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高职学院继续教育计划范文1
关键词：高职院校；继续教育；发展战略
中图分类号：G719.21 文献标志码： A 文章编号：1002-0845（2012）08-0017-03
高等职业教育担负着职前和职后教育的双重任务。在我国社会快速发展、高等职业教育日益壮大、终身教育思想形成社会共识的历史时期，大力发展职后教育是高职院校适应社会需要和自身发展的战略选择。为做大做强职后教育，高职院校须谋划一个具有前瞻性、整体性和可操作性的发展战略，以指导高职院校的职后教育，支撑高职院校职后教育健康、快速和可持续的发展。
一、恰当定位：以高职之长确立高职在继续教育中的主打领域，与大学继续教育形成差异化发展
继续教育是指一种非学历的成人教育，是指已经脱离正规教育、已参加工作和负有成人责任的人所接受的各种各样的教育，其任务主要是对专业技术人员的知识和技能进行更新、补充、拓展和提高，并促进接受教育的人进一步完善知识结构、提高创造力和专业技术水平。伴随终身教育思想的日趋深入和学习型社会的形成，当代继续教育已经发展成为包括学历教育、大学继续教育、各类行业和专业培训的大众教育，已经成为社会化终身教育体系的重要组成部分。
高等职业教育面对终身教育理念为指导的宽门类、多样化和灵活性的继续教育，需要根据自身的优势与特色，确立在继续教育中的主打领域。高职院校应利用面向行业企业或地区支柱产业设置的专业群，利用教师具有行业企业背景、熟悉企业产品和工作过程，利用企业各类员工知识技能和能力的实际以及校企联合建立实训基地等优势，提供为行业企业员工培训的项目，这应是高职院校开展继续教育与培训的优势所在。行业企业为提高自身员工的岗位技能，增强员工的岗位适应能力，对具有行业企业背景的、具有教学能力的外部培训力量有广泛而迫切的需求，这为高职院校直接服务于企业员工的培训项目提供了客观条件。
大学在继续教育中可充分利用自身学科齐全、师资力量雄厚、科研实力强、甚至设有继续教育学院或系等专门机构的资源和人才等综合优势，开展专升本、工程硕士、专业硕士等学历提升教育，举办培养高级复合型人才和交叉学科应用人才的各种培训班、高级研讨班、讲习班等，如举办培养主管经济的干部和企业高级管理人员的培训班。应充分利用大学继续教育的硕士点和博士点，利用其丰富的教育资源和开展科研活动的传统，为继续教育的服务。
美国艾？里斯与杰克？特劳特于2001年首次提出了“定位”理论。今天，“定位”一词已成为最重要的、使用最广泛而频繁的战略术语之一，恰当定位已上升为普适的成功之道。高职院校在继续教育中应扬高等职业教育之所长，确立自身在继续教育中的主打领域，确立与大学差异化发展的继续教育目标，将高职院校作为技能知识的汇聚地，作为各种创新知识不断交流的场所，在职后教育与培训中发挥独特优势。高职院校职后教育与培训的对象，从横向层面看，已由满足就业需要的特定对象拓展到以全民为对象；从纵向层面看，培训层次已从企业基层的技术工人拓展到企业的各层次员工。培训功能体系包括就业劳动预备教育、在职进修培训、转岗培训、晋升培训和再就业培训。作为职后教育与培训的场所，在高职院校的学习者的学习内容是新知识、新技术、新理论、新方法、新信息和新技能，其学习的目的是更新补充知识、扩大视野、改善知识结构，以适应科技发展、社会进步和本职工作的需要。正如《国务院关于大力推进职业教育改革与发展的决定》中指出，“要用终身教育的理念把握职业教育的本质特征”。由于现代技术与岗位呈现出多样化和系统性特点，因而使职业技术培训的战线越拉越长，空间越扩越大。目前，高等职业技术教育已包括就业前的职业技术教育、从
业后进修和转行业的职业技术教育等。
二、依托行业：建立校企双向参与、互利互惠的继续教育管理体制与运行机制
高职院校实质是面向行业企业办学的院校，高职院校继续教育的对象主要在行业企业，相关继续教育资源也在企业，依托行业企业，强化服务意识，以行业企业需求为导向，突出对行业企业的人才支持的贡献率，建立校企双向参与、互利互惠的继续教育管理体制与运行机制，是高职院校继续教育快速、健康、可持续发展的不二法门。
校企合作是高等职业教育发展的核心，也是高职院校继续教育的根本方针，高职院校实行校企合作开展行业企业继续教育，使行业企业全方位参与继续教育，可充分获得行业企业优质继续教育资源，保证高职院校继续教育成为有源之水，有本之木。校企合作的主要内容是：有计划地开展行业企业重点人才需求的滚动调查，以保证高职院校专业在一定时期内的方向性和有效性；以专业建设带动行业企业专业人员的继续教育；进行高职继续教育与培训目标和规格的确立，以保证行业企业专业人员培养的适应性；行业企业参与高职院校继续教育计划的制订和修正，以保证教学环节的针对性；校企合作编写高职继续教育教材和聘任兼职教师，以保证继续教育与培训教学的实用性。
应该看到，社会主义市场经济体制下的校企合作，不论是高职院校还是企业都需要直面市场，按市场规律自愿参加，按市场原则配置资源，按市场原则共享组织资源并获取利益。可以说，市场经济体制的经济运作越来越以公平和效益为核心原则，使资源组合达到最佳。遵循市场经济规则，调整相互结合的方式与途径，互利互惠，双向互动，使两种资源的效益最大化，已成为高职院校和行业企业在发展产学合作继续教育方面的基本原则。高职院校与行业企业双向互动，互利互惠，呈现双向性，即高职院校在向行业企业提供各种继续教育服务的同时，行业企业也会不断满足高职院校的各种需要，使高职院校与行业企业发展成为一种伙伴关系，形成互利互惠、效益良好的长效机制，保障校企合作长期稳定健康地发展。
为此，必须建立校企双向参与和互利互惠的继续教育管理体制与运行机制。在高职院校继续教育服务中处于主导地位的继续教育管理体制，决定着继续教育的性质、方向和效能。该管理体系涵盖组织机构建置，管理职能划分，各参与主体责、权、利配置与划分，各参与主体议事、沟通和协调程序等相应制度安排。其中组织体系需要建立校企继续教育协调委员会等相关机构，负责制订或审定继续教育规划与年度继续教育计划，负责审定继续教育培养目标、教学内容与课程体系以及师资配置，以确保继续教育的培养目标、教学内容、师资配置等符合行业企业继续教育的需求。校企继续教育协调委员会实施的组织领导和指导与监督应贯穿于继续教育教学设计、教学过程组织、课程教学实施以及教学质量监控等各个教学环节的始终。
制度是机制的载体，制度成为校企双方自觉行为之日，也就是机制形成之时。产学合作制度包括组织制度、联系制度和协商制度等。这些制度需要校企双方共商，比如组织制度包括继续教育协调委员会管理制度和协调委员会的章程，用以对协调委员会继续教育相关重大事务进行指导、审议和监督等。结合行业企业对人才需求的具体要求，该委员会应负责审议高职院校的继续教育人才培养计划，应本着互惠互利的原则，联络和督办合作继续教育的事宜，促进和开展校企双方以继续教育项目为纽带，开展有效的继续教育合作以及建立与健全校企合作继续教育校企联系制度和协商制度等。
三、优化要素，区分职前教育和职后培训对教育资源的诉求，保证继续教育的优质资源
高职职前学历教育和职后培训存在着诸多区别，而培训对象不同的教育背景、不同的年龄层次都有不同的需求。在传授知识上，学历教育的知识主要通过课堂教学，教师告知学生什么是真理；而在培训中，知识主要是被发现的而不是传授的，培训教师只是促进和帮助学员去发现真理。在教学上，学历教育教学以教师为中心，而培训以学员为中心。在培养目标上，学历教育教学注重明确的知识目标，强调信息的获取，而培训虽然也注重目标的明确性，但更强调技巧的掌握，强调学会如何学习等。在教学内容上，学历教育教学内容关注理论性，而培训内容更为突出技能，诸如决策能力和批判性思维能力以及处理人际关系、进行管理和领导所需的一些软技巧等。在教学方法上，学历教育教学是以学科为中心的，一般采用讲授方式，学生主动参与较少，而培训更突出个性化和多样化，更注意与环境的融合，更强调发挥学员参与的积极性。
高职职前学历教育和职后培训存在的显著区别，决定了职前教育和职后培训对教育资源的不同诉求，高职院校更要加强继续教育优质资源的建设，尤其是建设能满足继续教育需要的课程资源和师资资源。课程资源建设的核心是继续教育课程资源的开发与设计，它要符合三大特征：一是培训对象的全员性与个性化。行业企业的员工有着不同学历层次和不同的工作经历，故课程体系应满足各学历层次和各工作年限的员工的学习需要。二是继续教育课程内容的职业性与模块化。继续教育课程要满足员工职业发展的需要，满足进行“知识更新、技能补充、思维变革、观念转变和潜能开发”等需要，为此，要实现继续教育课程的模块化和结构化。继续教育课程模块化是指继续教育课程体系所设置的课程要将不同类别的内容归纳在一起，形成若干模块课程。课程的模块化，便于课程设计者厘清设计思路，有条理地进行课程设计，便于企业员工明确、有条理地选择继续教育课程。继续教育课程结构化是指各模块之间应有很好的衔接，每一个模块内部课程之间应有很好的匹配。课程体系中由各课程模块构成的整体课程对培训目标的关照度要高。三是继续教育课程
学时少与方法多，这一特点由成人学习的特点所决定。如企业培训多在岗进行，工学矛盾突出，在职员工离岗培训时间不能太长，成人学习领悟力强，有自己的实践经历，等等，所以包括学习实践经历，继续教育课程主要应给受训者一个整体知识概念，或者为受训者已有的零星知识做梳理与概括。继续教育课程一般安排的时间较短，所以成人学习一般不能采取灌输的方式，需要采用讨论式或研讨式或案例与情景教学等学习方式。
由于行业企业继续教育的教学内容编排、教学风格、教学模式选择和教材准备等要遵从成人受训者的认知规律，因而继续教育师资素质应是职前学历教育教师和企业培训师二者的综合。职后继续教育的教师所需的素质归纳起来可以分为知识、技能、态度与人格魅力三个方面[1]：。1）知识。它可以分为三类，一类是与培训工作相关的知识，比如企业培训的基本理念、培训工作的内容和流程、成人学习的规律与原则等。二类是与培训课程相关的知识，比如从事财务培训的培训师，须精通有关财务的知识。三类是综合的和广泛的各学科知识。2）培训教师所应具备的技能，包括技术和能力两个方面，技术包括授课技术、课程设计技术等；能力包括思维能力、表达能力和分析能力等。3）态度与人格魅力。态度即积极向上的人生态度；魅力即气质、能力、兴趣和性格等心理特征的总和。这就要求高职院校教师要努力完善自我，以适应职后教育不断发展的需要。为此，一要对从事继续教育的高校教师和企业选聘的专业技术人员进行人力资源开发等理论的培训，对机关人员进行继续教育教学设计、课程开发与设计以及成人教育教学技巧的培训，全面提升从事继续教育教师的岗位胜任能力。二要选送被聘任的从事职后教育与培训的高职院校教师参加专业培训公司的培训，通过观摩高水平的现代专业培训公司资深职业化培训师的课程，并将其作为标杆，学习资深职业培训师学习目标的分解技能、知识的传授手段、与学员互动的方式、教授技能的策略、对成人学习特点的把握、课堂教学的控制以及演讲技巧等，使得高职院校从事职后教育与培训的教师不断向职业化培训师转型。三要根据行业企业员工须执照上岗的需要，选派高职院校从事职后教育与培训的教师参加相应的培训和考试，获得相关执照，为高职院校从事职后教育与培训的教师完成行业企业执照培训与鉴定开辟道路，这也是高职院校较之社会专业培训公司从事职后教育与培训的优势所在。四要引进行业企业资深专业人员与高职院校教师共同组成继续教育师资队伍。高职院校专任教师和从企业聘请的兼职教师因各自均具有其优势和不足，校企合作建设“双师队伍”可为他们提供交流的平台，可取长补短，这将有利于继续教育师资队伍整体水平的提高。
四、质量制胜：建立高职院校内外部继续教育质量监控体系
高等教育一直重视教育质量。根据《教育大辞典》的释文，教育质量是指“教育水平高低和效果的优劣程度”。高职继续教育的质量是高职院校在遵循继续教育规律与科学发展逻辑的基础上，在既定的社会条件下，培养以及提供的服务满足现在和未来的学员个性发展需要和行业企业需要的程度。
伴随社会继续教育资源越来越丰富，专业化的职业教育机构必将层出不穷，它在行业企业继续教育中势必占有更多的市场份额。应该清楚地看到，专门培训公司越来越受到行业企业的青睐，如民航航空公司、机场、空管机构已将越来越多的原来由高校担当的管理类培训课程请专业培训公司承担。乃至工程技术类的课程设计也有专门的管理咨询公司进入，如中国电信大学几年前就聘请IBN公司进行工程技术课程设计。在这种态势下，高职院校只有高度重视继续教育质量，将继续教育质量看成高职院校继续教育可持续发展的生命线。唯有推行质量制胜的战略，加强继续教育质量监控，建立高职院校内外部继续教育质量保障体系，才能够建立起与行业企业长期、稳定的继续教育战略伙伴关系。
高职院校继续教育质量保障体系，可由外部保障和内部保障两个体系结合起来共同实现对高职继续教育质量的保障功能。继续教育教学质量内部保障方法是学历教育教学质量管理方法和企业员工培训质量监控技术的综合，它借鉴学历教学质量管理的成功经验，又针对在职成人学习内容及成人的学习特点，将企业培训质量管理技术予以转化，建立培训管理、服务标准、质量评价、教学管理、学员管理和设备管理等制度，以制度为载体，通过规范化和标准化的转换，形成质量保障的有效机制。如建立高职院校继续教育管理流程体系，该管理流程由继续教育需求分析、继续教育计划制订、继续教育组织实施、继续教育效果评估以及继续教育师资、继续教育教材课件管理流程等组成。通过建立继续教育流程管理体系，以制度的形式保证高职院校继续教育全过程处于被规范和被控制的状态下，并固化为系统的制度体系。其中，继续教育需求分析包括前期准备、制订继续教育需求调查与分析计划、实施继续教育需求调查与分析、需求分析结果评估等；继续教育计划制订包括确定继续教育目标、制订继续教育计划、审核继续教育计划、批准预算报告等；继续教育组织实施包括前期准备、组织实施、填写记录等；继续教育效果评估包括反应层、学习层、行为层和结果层评估等。实施者是校企双方，由校企继续教育协调委员会组织实施检查、考核与评估。其中反应层、学习层评估以高职院校为主，在校内进行；行为层、结果层评估，以行业企业为主，在企业进行。此外，还可以以《质量管理：培训指南》（ISO10015）和GB/T19023-2001为依据，由第三方进行质量审核。
高职学院继续教育计划范文2
关键词 职业教育 师资培养 双师
中图分类号：G650 文献标识码：A
国外职业教育对于教师队伍虽然没有“双师双能型”这样的名词界定，但它对职业教育教师素质的需求与国内“双师双能型”教师有异曲同工之妙，都强调作为一名职教教师，不仅需要过硬的专业知识，更需要丰富的实践经历。国外许多发达国家在职业教育发展以及教师队伍建设上积累了大量丰富而有效的实践经验。
1国外职业教育师资队伍建设的经验
1.1美国职业教育师资培养模式
美国有严格的职业教育教师证书制度。要取得职业教师资格，首先，一般要在其所教的领域取得学士学位，并有1年以上的工作实践经验。在相关技术领域有5年以上经验者可代替学士学位要求。其次，负责安排和监督执行职业教育计划的人，必须有硕士学位或接受了其它相应的高等教育训练，并有相近领域的工作经验。即便没有获取教师资格，但教师本人有突出的工作经验和岗位技能，满足岗位要求，也可在课余时间通过相关课程的学习来获取教师证。由此可见，美国对职业教育教师的要求是非常严格的，但同时也具有一定的灵活性。
在成为一名职业教育教师以后，仍然需要不断学习，参加培训以适应新的社会需求。美国职业教育教师专业发展有这样几个特点：（1）政策非常灵活，美国职教教师的入职资格非常严格，但更强调工作经验和岗位技能。（2）组织健全，资源丰富，美国职业教育教师专业发展的执行都是有关教师组织和机构来执行，地方学校、州教育部、教师教育机构和专业行政组织进行全面支持。（3）内容丰富、途径多样。（4）评估机制相对完善。
1.2德国“双元制”职业教育师资培养
“双元制”也称“双轨制”，是德国职业教育比较突出的一种模式。“双元”是指职业学校和企业，受教育者一方面在职业学校学习基础文化理论，另一方面在企业学习职业技能，积累实践经验，通过双重学习达到将理论知识与实践技能相结合的学习目标。双元的人才培养模式，决定了职业教育教师的双元性，即德国职业教育教师大致可分为在职业学校工作的教师和在职业学校外的培训机构（或企业）工作的实训指导教师。
德国的职业教育教师准入资格非常严格，需要经历两个阶段：第一阶段，具备进入职教师资培养计划资格的人员，进入大学接受4～5年的正规教育，在这期间要进行为期1年的企业实习，学习结束时参加相当于硕士学位水平的学位考试，即职教师资培养的第一次国家考试；第二个阶段，为期两年的教师预备实习阶段，主要是在职业学校和教师进修学院进行。在预备实习结束时，实习者必须通过第二次国家考试才能取得职业教师资格。对于已经完成相关专业学习的高校毕业生来说，想要成为一名职教教师，需要参加相关培训课程，也必须参加两次国家考试才能获得职教教师资格。
获得教师资格的职教教师在入职以后需要参加职后培训，在德国，根据各联邦州的法律规定，职教教师参加在职培训接受新技术知识和新规范的继续教育是一种必须履行的义务。教师在职培训有州文化部组织的培训、地区政府组织的培训、学校组织的培训三种组织形式。与严格准入制度相对应的是职教教师极高的社会地位和工资待遇，社会地位相当于政府公务员，工资待遇比普通高校教师高12%。
1.3澳大利亚TAFE职业教育师资培养
澳大利亚TAFE学院（全称Technical and Further education，即技术与继续教育学院）承担着绝大部分澳大利亚职业教育与培训的任务，在教育培训体系中占有重要的战略地位。澳大利亚建立了严格的职业教师准入制度，其法律明确规定职教教师必须具备的条件：首先，必须具备与所教课程相对应的3～5年的专业实践工作经历。其次，要求具有职教教师资格证书并接受过相应级别的专业教育且获得相关专业资格证书。澳政府法律明确规定，要进入职业院校工作，任何人都必须经过一系列相关的培训学习与考核获得所规定的资格认证和能力要求，不管是行业经验丰富的专业技术人员，还是高水平技术认证资历的人员，甚至是博士学位获得者。
在职教师的培训要严格依据澳大利亚国家培训信息服务中心网站所提供的标准进行。国家培训信息服务中心网站利用培训包的形式提供有关能力标准要求的所有信息。学习者也可以根据培训包中所描述的专业特有的职业素养自由组合选择适合自己的学习内容、途径以及方式。
2国外经验对我国“双师双能型”教师队伍建设的启示
2.1建立“双师双能型”教师资格认定制度
纵观国外职业教育师资队伍，均有非常严格的教师准入资格，并通过国家法律法规形式，明确职业教育教师的资格标准，除了规定要成为一名职业教育教师所需具备的学历要求以外，还规定教师必须要具备一定年限的企业工作经历，并通过相应的资格考试，取得职业教育教师资格。目前，国内的教师资格认定制度并没有明确的关于“双师双能型”教师的认定标准。“双师双能型”教师的认定标准与普通老师一样，或参照普通老师的标准，除了学历上的要求之外，并没有针对应用型人才培养的特点，制定独立的认定标准，没有对教师的企业工作经历提出明确要求。在国内，许多教师没有任何企业工作经历。这就导致教师队伍的整体素质得不到保证，不利于“双师双能型”教师队伍的建设与发展。可见，建立针对“双师双能型”教师的资格认定制度，严把准入关，保障教师队伍的整体素质至关重要。
2.2重视“双师双能型”教师的继续教育培训
国外职业教育师资队伍建设非常重视教师的在职培训，通过法律形式规定，教师参加在职培训，接收新知识、新技术，接收继续教育是一种必须履行的义务。时代在发展，信息技术的更新换代日新月异，这就需要教师不断接收继续教育，更新知识、提高水平。如澳大利亚国家培训信息服务中心网站会设置各类培训包，在职教师可根据自己的需要选择相应培训。
对于国内“双师双能型”教师队伍建设而言，教师的继续教育培训是提升师资队伍整体素质的有效途径之一。教师继续教育培训要坚持与时俱进，通过培训使教师掌握新工艺、新技术，完善自身知识结构，适应应用技术型人才培养的需要。培训内容包括专业理论知识、实际操作的专业技术、教育教学技能等，培训方式可以形式多样，如选派教师到企业挂职锻炼，通过校企合作培养“双师型”教师，专题讲座、项目研发等。
2.3健全“双师双能型”教师的激励机制
建立健全有效的评价与激励机制是“双师双能型”教师队伍建设的重要保障。国外政府相当重视职业教育师资队伍建设，为职业教育师资队伍建设提供政策支持和资金支持。虽然国外职业教育教师的准入资格非常严格，但教师的社会地位与薪酬待遇较高，这也就从一方面保障了师资队伍的稳定。
目前，国内“双师双能型”教师工资结构与普通教师并无明显差别，评价激励机制不健全是影响教师发展积极性，导致教师职业发展动力不足的原因之一。要充分利用津贴、低职高聘、政策倾斜等手段合理调配，努力为“双师双能型”教师营造良好的工作、学习、生活和发展的氛围，建立健全激励机制。在物质激励上，可适当增加薪酬，以区别于普通教师；在精神激励上，可对表现优异的“双师双能型”教师进行表彰奖励，树立先进典型，增加教师的职业荣誉感。通过建立健全激励机制，为“双师双能型”教师队伍建设提供重要保障。
参考文献
[1] 陈好连.双元制背景下德国职教教师资格制度研究[D].西南大学硕士学位论文，2012.
[2] 蔡燕.中美职业教育师资培养模式的比较研究[D].湖北工业大学硕士学位论文，2011.
[3] 武方红.校企合作联合培养“双师型”教师研究[D].浙江师范大学硕士学位论文，2012.
高职学院继续教育计划范文3
关键词：美国；日本；英国；学位制度；高等职业教育；比较
中图分类号：G719 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2017）04-0086-06
职业教育作为教育类型的一种，关乎高等教育的可持续健康l展，关乎整个社会的繁荣与进步。职业教育学位制度作为国家学位制度的一个重要组成部分，是维系和推动职业教育发展的一项重要举措。由于各国的社会、经济、文化等背景不同，各国的高等职业教育学位制度也各具特色。笔者选择了美、日、英三个职业教育发达国家为代表，进行分析与比较，并据此提出三国高等职业教育学位制度发展对我国的启示。
一、美、日、英高等职业教育学位制度历史沿革
任何国家现行的每一个层级的学位制度都是以本国整个学位制度为依托，并保留其历史发展的痕迹。了解美、日、英三国的高等职业教育学位制度历史沿革，有利于更全面地认识三国现行的高等职业教育学位制度。以下对美、日、英三国的高等职业教育学位制度发展历史作简要介绍。
（一）美国
美国作为世界发达国家之一，率先进入了高等教育大众化阶段。其高等教育由社区学院、学院和大学三级构成，形成了包括博士、硕士、学士和副学士的四级制学位制度。其中，社区学院是美国高等职业教育的主要承载者，也是授予副学士学位的主体。
19世纪末，美国农业耕地面积扩大，且工业生产总值有大幅度提高，工农业迅猛发展。一方面，经济的发展需要高新科技，要求培养更多高素质人才；另一方面，生产的发展需要更多受过基本教育的劳动者。一场美国教育领域的变革成为大势所趋，美国初级学院正是在这样的背景下孕育而生的。美国初级学院的最早创建者是芝加哥大学校长哈珀（William Rainey Harper），他在1892年建议将四年制的芝加哥大学分为两部分，即文理学院（Academy College）和大学学院（University College），后于1896年把这两部分改为初级学院（Junior College）和高级学院（Senior College）[1]。1899年，美国在借鉴英国副学士学位制度的基础上，将授给完成初级学院两年学业学生的学位证书改为副学士学位证书。次年，又将副学士学位细分为文科和理科副学士学位。经不断的改善，美国于20世纪末形成了具有本国特色的副学士学位制度。在社区学院设置副学士学位，授予完成一、二年学业的学生。社区学院兼有升学与就业的教育职能，学生修完全部学术课程可获得文科副学士或理科副学士学位，修完职业学位课程则可获得相应的技术学科副学士或应用理科副学士学位，前者可用于升学以获取高一级的学士学位，后者可为就业做准备。
自2001 年开始，美国尝试允许社区学院颁发学士学位，至 2004 年，已经有11个州的 16 所社区学院能开展学士生教育（根据美国州立大学和综合大学联合会 2004年 6 月的报告“社区学院学士学位修正案”）。目前，全美大约有 200 所社区学院开设学士学位课程。
经过近一个世纪的发展，社区学院学位制度的建立已深刻地改变了美国高等教育制度，形成了由副学士、学士、硕士和博士构成的四级学位制度。社区学院逐渐发展成为以社区为中心的新型高等学校，其各项教学功能渐趋完善，尤其是社区教育功能，在转学教育、职业教育、继续教育、补习教育和社区教育的平衡中实现着进一步发展。
（二）日本
20世纪50年代，二战结束，日本进行了一次全方位的社会改革。在战后经济的恢复发展中，日本产业界及教育界对教育改革十分重视，进行了一场轰轰烈烈的教育改革，这也是继明治维新教育改革以来的又一次全面的教育改革。在这次改革中，日本文部省开始着手高等职业教育的改革，将一些旧制专门学校改为大学，把一些不具备升格为新制大学条件的学校改为暂时性短期大学。20世纪60年代，日本经济进入了工业化迅速发展阶段，高等教育也进入了高速扩充阶段。技术工人短缺刺激了高等职业教育的发展，于是，高等职业教育的发展更加受到政府的重视与支持。日本政府采取了一系列措施促进高等职业教育的平稳快速发展，如通过法律将以前的暂时性短期大学改为长久性的合法学校，积极发展高等专门学校和新型专修学校等高等职业教育。1975年，长冈、丰桥两所新型技术科学大学的创建为日本高职毕业生提供了一定的升学机会，这种学校还具有成人继续教育的功能。这一时期，高等职业教育机构的大量扩充为日本经济发展培养了大批高素质、高技能的技术人才。到20世纪80年代，尽管日本中等职业教育学生比例呈下降趋势，但高等职业教育学生数量却保持波动上升的趋势，且高职教育的开放性、大众化特点越来越明显，高等职业教育在日本教育系统中的地位更加突出，为创建日本终身教育的社会学习环境奠定了基础。
日本战后短短几十年高等职业教育的迅猛发展，使日本逐渐形成了独具特色的短期大学、高等专门学校、新型专修学校共存的高等职业教育体系，实现了高等教育的大众化，这与日本依法实施高等职业教育，以财政手段推动高等职业教育，积极建立高素质职教师资队伍等一系列有效措施紧密相关。
（三）英国
面对产业结构的不断升级与调整，英国社会对就业人员的素质要求不断提高。长期以来，英国注重学术型人才培养，人才结构过于单一，而经济的发展不仅要求高层次人才注重学术与一般知识，对应用型技能人才的要求也越来越高。面对种种挑战，现行的教育模式难以满足需求。2000年2月15日，英国教育与就业部大臣布伦基特提出了建立基础学位制度的主张。经政府决定，于2001年9月开始实施，在多地进行试点，政府提供足够资金用于试点项目的发展，到2010年，在短短几年里，参与基础学位学习的学生数由4 320名增加到99 475人[2]。
基础学位培养模式是一种合作式的培养模式，从宏观层面上，主要表现在高等院校与企业的合作、国家与地方的合作、雇主与各教育机构的合作，在其运行过程中涉及企业、继续教育学院、教育技能部、行业技能委员会、高等教育机构等多种类型的机构。从微观层面上，有教师、学生、课程、教学与评价之间的灵活合作。其学生来源渠道广，就业机会多，体现了开放教育与终身教育的理念。学分可积累与转换，从而保证了学位的前后衔接性。教学形式多样，既有全日制，也有部分时间制。教学内容上，突出各种技能训练，重视关键技能的掌握，使学生能够适应迅速变化的社会。基础学位制度的建立，是英国教育发展的重大举措，标志着英国对高等职业教育的真正意义上的重视，不仅有利于高等职业教育的发展，而且有利于优化高等教育结构，构建完整的教育体系，加强教育与社会的联系，促进社会发展。
二、美、日、英高等职业教育学位制度比较
（一）同中存异
从宏观层面来看，美、日、英三国在高等职业教育学位制度上具有共同特征，但由于各国高等职业教育发展的社会大背景存在一定差异，导致三国在学位授予权、修学年限、课程领域等方面存在独特的个性。
1.学位授予权比较
目前，全美大约有 200 所社区学院开设学士学位课程。在学士学位授予权的归属方面，美国社区学院授予学士学位分为两类：一类是社区学院获得管理当局的授权，并经过相关认证组织的认证，从而拥有独立的学士学位授予权，可以单独授予学士学位。各州教育主管机构根据社区学院自身的实力和教W水平的高低，选择地区经济发展急需的应用型科学技术专业，给予社区学院（或某几个热门专业）授予学士学位的权力。这一类型中的社区学院不受其他四年制大学的限制，可以独自开展各类教学。另一类是社区学院与其他四年制大学合作，学士学位并非社区学院授予，而是由四年制大学颁发。这一类型最早源于社区学院与四年制大学的转学协议，后由于诸多方面原因，学生不愿转学，学校为满足学生多方面的需求，改由社区学院与四年制大学联合培养学生，使学生共用学校资源，但是学位授予权仍由四年制大学掌握。经过多年发展，这种合作模式又演变出了一种新模式――大学中心模式。这种模式将教学中心设在社区学院及其附近，社区学院可与多所大学合作培养学生。学位授予的合作形式由社区学院与四年制大学之间的转学协议发展而来，四年制大学将获得学士学位所需学习的课程在社区学院内开设，学生完成学习后由四年制大学授予学士学位[3]。
日本高等职业教育的主要承担者主要有高等专门学校、短期大学、专修学校，分别为合格毕业生授予“准学士”“短期大学士”“专门士”的学位与称号。“准学士”是由高等专门学校授予合格毕业生的学位称号。日本高等专门学校是日本经济长期高度发展的产物，1962年，高等专门学校作为新的教育机构，在全国各地区先后开始设置，不仅重视专业理论知识的学习，更注重学生实践能力的培养，其目标是培养中坚技术人才与具有实践创造性的技术人才。“短期大学士”是由短期大学授予合格毕业生的称号。短期大学创建于1950年，以美国社区学院为办学蓝本，几十年来，短期大学迅速发展，课程设置、学期安排、授课方式等灵活多样。短期大学以私立学校为主，2013年，短期大学共有360所，其中私立341所，公立19所[4]。“专门士”由新型职业技术学校专修学校授予。专修学校具有灵活性、多样性、实用性等特点，设置标准较宽松，学校规模小，能够主动适应多样化的社会需求。
英国基础学位相当于英国国家职业资格中的第5级水平，是一种介于英国高等教育文凭和荣誉学位之间的中间层次的高等教育资格。在英国，并非所有高校都具有基础学位授予权，仅有大学与部分高等院校能授予基础学位。《基础教育计划》中提到，一个基础学位必须由有权授予基础学位的高等教育机构和雇主合作建立。高等教育机构拥有学位授予权也是《基础学位计划》的一大创新点。基础学位是一种合作式的培养机制，不同的参与者在学生培养中发挥不同的作用，具体有高等教育机构、雇主、部门技能委员会、继续教育学院及其他组织的参与。高等教育机构的作用不仅在于授予基础学位，还能为想申请继续攻读荣誉学位的基础学位毕业生提供继续升学的机会。雇主对于基础学位满足劳动力市场的需求、学生学习到需要的技能具有重要意义。由于基础学位的显著效果，有些雇主甚至想为自己企业的雇员发展独有的基础学位。
2.修学年限比较
美国副学士学位修学年限为2年。学生完成高中教育后可进入四年制高等学校学习第一、二年课程，或可进入二年制高等教育的初级或社区学院、技术学院。学生修完相应的职业技术课程，考试成绩及格，可授予副学士学位。学习不满二年的，则授予不带学位头衔的资格证明。由于读副学士学位收费低廉，修业年限较短，教学内容针对社会需要特别是本地区的需要，修业期满后便于学生就业，因此，受到广大青年的欢迎，尤其受到经济收入不高的家庭拥护。所以，近二十年来，二年制社区学院发展很快，修读副学士学位的人数迅速增加，在美国社会上争得了一定的地位。但因学术水平不高，偏于职业性质，还不能称作美国高等教育的“第一学位”。
在日本，不同的学位修学年限各不相同。高等专门学校作为六、三、三、四学制的一种例外，招收完成义务教育15岁年龄段的学生，实行五年一贯制（商业类专业五年半）的职业教育，其目标是培养主要面向制造业的“中坚技术者”。学生在完成五年教育后可获得准学士学位，其毕业生除可以进入高专学校内设置的专攻科学习，还可以作为编入生进入技术科学大学或普通大学本科3～4年级学习，经过独立行政法人大学学位授予机构的审查，均可获得学士学位。短期大学包括两年制短期大学和三年制短期大学，两年制短期大学修业年限一般不超过四年，三年制短期大学则不超过六年，学校之间互认学分。学生经学校考核委员会通过，即可获得“短期大学士”学位。根据《关于对专修学校的专门课程修完者授予专门称号的规程》，新型职业技术学校专修学校学生修业2年以上，总授课时数在1 700学时以上，并通过相关考试测评合格，则可以获得“专门士”的称号。2005年，日本文部省又对该法案做了修改，增设了“高度专门士”的称号。“高度专门士”的授予需要学生修满4年，总授课时数增加到3 400学时以上，课程更为体系化，同样也要通过相关考试考核。在日本，“高度专门士”已被视为与学士学位同等的学位，同样可以申请继续进入研究生院学习，从而节省了深造学习的成本。
在英国，由于基础学位学生学习条件、学习方式不统一以及学生生源多样，学生既可以是学术A级证书或职业A级证书持有者，也可以是NVQ、GNVQ证书持有者，还可以是其他3级职业证书的持有者，甚至中等普通教育A级证书持有者也可以申请学习基础学位课程[2]。基础学位的教学模式极为灵活，可采用全日制、部分时间制、网络教学、远程教学、工作实践教学等方式。如途易旅游集团和高等教育机构开发的两年制基础学位课程，大部分是通过网络导师教育传授的。
3.课程领域比较
根据美国副学士学位的特点，美国副学士学位课程又可分为转学性副学士课程和应用性副学士课程，二者各有特色。转学教育目的在于帮助一些有志于继续升学攻读本科学位的学生直接进入本科阶段学习。因此，转学性副学士课程要为进入四年制大学学习做准备，其课程中多包含与四年制本科大学一、二年级相衔接的课程，如数学、自然、语言、科学、社会和行为科学、人文艺术等。这些课程强调“宽”而非“专”，要求学生掌握宽泛的知识面，有利于培养学生的综合素质，为继续转入注重通识教育的本科大学学习打下坚实的基础。应用性副学士学位具有应用性、实用性、职业性等特征，因此，其对应的课程有着显著的应用性、实用性、职业性的特点。其课程设定一般由工业顾问委员会、专业委员会、人力资源调查办公室三方面机构共同完成，以保证课程能体现最新的科技成果，与社会紧密联系。在教学实施方面，注重理论知识与实践技能培养的结合，把实习课程作为学位获得的必需内容。总之，美国的副学士学位课程内容丰富，能满足不同学生的升学或就业需求，教学方式灵活，注重社会需求，强调实践与合作[5]。
日本的不同学位有各自不同的特色课程体系。就高等专门学校而言，学科设置主要考虑经济发展的需要，以工科性质的应用性学科为主，如机械、土木建筑、电子信息等。根据《短期大学设置基准》和《高等专门学校设置基准》相关法令的规定，高等专门学校课程设置的核心是培养学生的实践能力，从科目结构上可以分为通识课程与专业课程；从课程类型上可以分为两类，一类是必修课程与选修课程，另一类是理论课程与实践课程。主要是根据课程特点与学生的能力情况设置课程，在总体上，随着学生年级的增长，通识课程不断减少，而专门课程不断增多，突显了其对实践型人才培养的重视。短期大学开设的课程可分为一般教养科目、外国语科目、保健体育科目及专业教育科目。其中外国语科目相对而言较简单，专业课程设置是短期大学课程设置的核心。日本短期大学由于本身规模较小，其专业设置较为独特，不设学部，直接开设学科，在学科下划分专业。专业课程一般包括实践课程、理论课程和职业技术课程，注重学生的实际操作能力。专修学校也开设三种课程：专业课程、高等课程和一般课程。专业课程以高中或相当于高中毕业的学生为对象，高等课程以初中或初中毕业生为对象，一般课程不限学历，主要根据学校课程开设的目的和具体要求而定。
英国的基础学位课程通过国家资格认证体系衔接专科课程和本科学位课程，是工作本位的新学位，强调将以工作为基础的技术技能学习整合到学术知识中，主要面向职业教育的所有学生，基本学位课程具有弹性多样的学习方式，不论是全日制还是部分时间制，学生都可以在当地继续教育学院或通过其他远程教育的形式接受教育。课程的开发由高等院校和相关企业共同合作完成，同时加强工学结合，注重技术知识和特殊技能的开发与掌握。课程实施中，强调能力本位，注重实践教学，采用单元学分制，学分可以转换或累积。课程评价强调持续的专业发展，学生获得基础学位后，可继续学习以获取“荣誉学位”，或参加相当于英国高等教育资格框架级别 6 和级别 7 的职业资格继续发展的学习，以获得更好的职业发展。
（二）异中求同
从微观层面看，美、日、英高等职业教育学位制度存在着不同程度的差异；从宏观层面看，三国都形成了多层级的职业教育学位体系，都紧密衔接国家职业资格制度与高职学位授予制度。
1.形成多层次的职业教育学位体系
在高职教育体系内，英、美、日三国都形成了多级的学位制度体系。在美国，职业教育各层次之间紧密衔接。学生在初级学院或社区学院获得副学士学位后，可进入研究型大学、综合性大学或文理学院继续接受学士教育，或在技术、工程大学接受学士学位教育。完成本科层次教育后，接受了学士教育并取得学位的学生可继续接受硕士学位教育，并可继续接受专业硕士学位教育。同样，此后，硕士研究生都有相应的渠道继续攻读博士学位。随着科学技术的发展对技术技能人才要求的不断提高以及教育的大众化，日本在办学层次上同样形成了专科、本科、研究生层次的高等职业教育体系。日本本科层次的高等职业教育有专攻科和四年制大学编入两种形式。根据《学校教育法》《短期大学设置基准》《高等专门学校设置基准》等相关法律法规，学生满足毕业要求后即可获得相应的学位称号。此后，学生可在技术科学大学接受研究生层次的教育。1995年，大学审议会提出建议报告，即使在职人员也可攻读硕士和博士课程。在文部省的推动下，各大学采取积极的改革，极大地推动了日本高等职业教育的发展。英国的学位共分五级，学生获得基础学位后，可继续学习以获取“荣誉学位”。
2.衔接国家职业资格制度与高职学位授予
国家职业资格与学位的衔接是当今世界职业教育发展的重要趋势。将高职学位授予与国家职业资格制度衔接，从近期来看，可在职业资格标准与高职人才培养之间建立对接关系，以职业资格标准为导向，改革和完善现有的课程体系，进一步突出职业技术人员的培养，加强实践教学，将实践与理论相结合，学生在平时教学中的表现可作为职业技能鉴定的部分参考，考前只需增加适当培训模块即可参加相关职业资格认证考试；从长远来看，职业教育学位制度与职业资格证书相衔接能促使学校根据中外合资企I等其他国际性企业的要求，积极引进先进的职业资格证书及课程体系，促进职业教育的健康发展。在发达国家，职业资格制度保障体系较完善，且与学位制度有着紧密的联系。如英国1995年开始实施“国家职业资格证书（NVQ）”和“普通国家职业资格证书（GNVQ）”制度，并针对这两种制度开设了一系列的课程与考试，很好地将学位制度与职业资格证书联系在一起。日本是亚洲地区将学位授予与国家职业资格制度衔接的突出代表之一，日本目前已有六百多种职业资格证书，学生从不同的职业技术学校毕业可以取得相对应的职业资格证书[6]。美国在1938年就已经制定了相关技术人员职业资格的法律与法规，对技术人员的资格认证标准、职业培训等方面做出了详细规定。
三、美、日、英高等职业教育学位制度对我国的启示
无论是为顺应国际职业教育发展趋势，还是为促进我国整个教育事业的可持续健康发展，或是为国家现代化建设输送大量高水平高级技能人才，探索建立符合我国现代职业教育体系特点的学位制度都势所必然。我国高等职业教育长期以来弱势发展，成为“次等教育”，职业教育多存在于专科层次，本科层次较少，硕博层次更是稀少，升学渠道的不通畅阻碍了高等职业教育的健康发展。美、日、英三国高等职业教育学位制度的发展对我国有重要的启示作用。根据我国高等职业教育学位制度现状，借鉴美、日、英发达国家高等职业教育学位制度的成功经验，我国的学位制度建设可在以下方面加以改善发展。
一是要建立相对独立的高等职业教育体系。高等职业教育与普通高等教育是两种不同的类型，而非不同层级，二者之间没有地位高低之分。普通高等教育注重学术性、理论性，高等职业教育强调职业性与实用性。因此，应当发展相对独立的高等职业教育体系，形成包括专科、本科、研究生层次的教育体系，提高职业教育的地位，满足职业教育学生的就业与升学的不同需求，办出特色。
二是要衔接职业资格与高等职业教育学位制度。将职业资格证书与高等职业教育学历文凭结合，不仅要重视文凭教育，而且要强调职业能力的提高，如此有利于保障高等职业教育培养目标的实现，促进高等职业教育质量的提高。
三是要完善高等职业教育学位制度。应借鉴发达国家的经验，设立副学士学位，建立包括副学士学位、学士学位、硕士学位和博士学位的学位制度。关于具体构建措施，我国相关学者也在付诸研究与实践探索，如在借鉴国外副学士学位的基础上构建具有本土特色的“能士”学位以及对建立“工士”学位的理论探索和实践。这些探索与实践都是对我国高等职业教育学位制度改革的积极贡献。
参考文献：
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高职学院继续教育计划范文4
（湖北交通职业技术学院 湖北 武汉 430079）
摘要：“双师型”师资队伍建设，是当前我国职业院校改革和发展的关键。文章总结了国内外“双师型”教师培养的几种模式，分析了当前我国培养“双师型”教师的制约因素，针对我国职业教育“双师型”师资队伍建设的瓶颈问题提出了相应的对策。
关键词 ：职业教育；双师型；师资队伍建设；培养模式；制约因素
中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2014）04-0022-03
《国家中长期人才发展规划纲要（2010—2020年）》明确指出：“双师型”教师的培养问题是我国职业教育的一个关键问题，对于推进人才培养模式改革，培养技能型应用人才，建设人力资源强国，具有重要意义。就目前阶段来说，培养一支结构合理、专兼结合、数量足够、素质优良的真正意义上的“双师型”教师队伍难度较大，多种制约因素限制了“双师型”师资队伍建设的效果。如何走好“双师型”师资队伍建设之路仍然是职业教育面临的难题。
国内外“双师型”教师培养的几种基本模式
国外职业教育教师培养模式 国外职业教育界没有“双师型”教师这样的名词，但一些国家对职业教育教师从业资格的要求与我国所提倡的“双师型”教师异曲同工，共同特点就在于对教师的专业实践经历、专业实践能力及相关执教能力都有严格的要求。各国在发展职业教育的进程中普遍重视教师的基本素质和实践能力，比较典型的有下面几种模式。（1）日本——教师须先到企业工作。日本的职业教育教师被称为“职业训练指导员”，是指具有技术专业和教育专业双学士学位的教师。持有教师资格证书者先去企业工作，然后再转到教师岗位上来，成为“职业训练指导员”。“职业训练指导员”是一种职业资格，是集理论讲授与实际操作训练于一身的师资。他们主要在职业高中、专修院校、短期大学及公共职业训练机构从事专业技能人才的培养工作。（2）德国——师资培养“双元制”。德国“双元制”职业教育的特性决定了其职业教育师资素质结构的双元性。德国的职业教育教师是学校和企业共同培养出来的。在校企合作中，教师去企业实习进修是一项长期的重要内容，以便教师及时把企业中的最新信息带到教学中。同时，职教教师也会利用长期工作和教学中积累的经验为企业提供解决问题的思路和方法。（3）丹麦——教师源自专业技术人员。丹麦教育部对新教师的一般要求是具备专业技能并拥有5年以上的实际工作经历，在指定培训机构进行全日制的脱产学习，课程内容为教育教学理论知识和教学实践，课程结束并通过考核后才能取得职业教育教师资格，凭此资格可以上岗执教。（4）美国——职教师资要求比中小学更高。美国对职业教育教师资格有严格的规定：一般教师应取得所任教专业或学科的学士学位，并具备所任教技术课程1年以上的实际工作经验；负责安排和监督执行教育计划的人，必须有硕士学位或其他高等训练背景，并具备相应领域的工作经验。
国内职业教育教师培养模式 （1）继续教育模式。将实践能力强、理论水平有所欠缺的教师派送到重点高校和国外学习和培训，通过更新教育理念、改进教学方法和提高专业理论达到提高教师“双师”素质的目的。随着职业教育的发展，绝大多数院校都从政策上鼓励学历水平较低的教师进入重点院校对口专业进行理论深造，取得硕士或博士学位。最近几年，很多院校每年投入大量的经费选派青年教师到德国、新加坡、澳大利亚、美国等国进行职业教育培训，学习这些国家先进的教育理念和教学方法，然后通过各种形式进行宣传与推广。（2）产学研合作模式。利用学院的产、学、研平台，组织教师团队对社会、企业开展技术服务和科技研发，从而提高教师的“双师”素质。很多高职院校非常重视科研在“双师型”教师培养中的突出作用，鼓励教师结合专业教学改革承担教改项目，承担与专业相关的技术应用研究项目，特别是开发与企业结合的横向技术应用课题。通过项目负责人指导技术负责人，技术负责人指导课题骨干成员，课题骨干成员带动项目团队，个人与团队共同进步、共同发展，提高教学团队的“双师”素质。（3）企业顶岗（挂职）模式。学院或以脱产、半脱产的形式，或利用寒暑假，派送缺乏专业实践经验的新教师到企业生产第一线进行专业实践训练。通过参与企业第一线生产和管理，提高教师的实践能力。很多学院高度重视教师企业实践能力与教学能力的双重培养，为专业教师的锻炼争取制度和经费保障，有计划地实施培养方案，使专业教师下企业实践制度化、常态化。（4）企业引进模式。从企业引进掌握专业技术发展方向且精通行业企业工作程序的技术骨干作为学院的专职教师，对引进的专职教师进行职业教育培训，提高他们的职业教育教学能力。利用“技能名师效应”提高教学和实训工作的质量，树立学院品牌，广泛收集信息，建立高技能人才管理档案。与其他大专院校、企业单位、科研院所加强合作，构建通畅的人才交流“绿色通道”。引进与培养同步，着力培养校企双带头人、专业负责人、课程负责人、骨干教师，努力打造“双师”结构教师团队。
“双师型”师资队伍建设的制约因素分析
“双师型”教师的认证制度不完善 职业教育发达国家对“双师型”教师的认证都有明确的规范和要求。我国由于缺乏完善的“双师型”教师的认证制度，“双师型”教师的认定与培养存在一定的难度。目前我们对“双师型”教师概念认识不一，对“双师型”教师的任职资格缺乏具体、严密、细致的规定，没有形成可操作的统一的“双师型”教师评价标准，使“双师型”师资队伍建设停留在要求上，缺乏可操作性。现有的“双师型”教师评定、认证全部是院校行为，缺乏权威性。
院校缺少与企业的有效对接 校企合作是培养“双师型”教师的前提。但目前阶段，大部分职业院校都认为真正能合作的企业难找。究其原因，是因为职业院校与企业合作中的不匹配和不对等。政府层面上，缺少配套的校企合作相关政策。学校和企业缺少沟通，都从自身出发，学校的目标是提高教师实践能力，企业的目标是提高经济效益，二者目标不一致，便出现了校企合作中院校单方面热的现象。即使有少数企业主动寻求院校技术支持，也是有条件的，局限于那些有经验、有能力、能为企业解决实际难题的教师，急需提高实践经验的年轻教师没有机会得到锻炼。
“双师型”教师外流严重 在现实条件下，由于很多企业技术人员的收入水平远远高于职业院校教师的收入水平，一些企业经验丰富、实践能力强的真正具有“双师”素质的教师不安心学院正常的教学工作，部分流向机关、企业，部分自己从事企业经营。优秀的“双师型”教师外流严重，致使专业教师数量不足。
引进或聘用企业专业人才困难 为加强高职院校“双师型”师资队伍建设，培养高素质技能型专门人才，政府出台了一些举措。如《国家高等职业教育发展规划（2011—2015年）》明确指出：“将行业企业工作经历作为引进专业教师的基本条件，优先录用具有2年以上行业企业经历的专业人才”；湖北省教育厅在全省高职高专院校中设立“楚天技能名师”教学岗位。聘任或聘用教师的政策已经明确，但实际引进师资的过程中仍然受到各种因素制约，如低学历的能工巧匠受学院招聘门槛、人事编制等限制，学院急需引进的技能名师受学校较低的工资待遇所阻隔。
教师“双师”素质提高缺乏动力 职业院校办学规模日益扩大，招生人数不断增长，高等职业教育理念不断更新，对教师的要求也在发生变化。专业教师不仅要完成大量的教学任务、指导学生技能实践和技能竞赛，还要完成专业建设、课程建设等多项工作。过重的工作负担，使专业教师劳累不堪，无暇顾及自身提高或深入企业学习锻炼。同时，人事部门对“双师型”教师在评优、晋级、职称评定方面也没有给予相应的优惠政策，使教师在学习、培训、考证等方面缺乏积极性。
“双师型”师资队伍建设的几点对策
针对国内当前职业教育“双师型”教师培养中的一些制约因素，结合国外职业教育的先进经验和湖北交通职业技术学院近几年在“双师型”师资培养上一些成功经验，特提出如下几点建议。
规范“双师型”教师的认定和考核 规范职业教育教师职业资格认定，促进“双师型”教师的培养。首先，要建立“双师型”教师认定标准。政府部门应尽快成立相关机构，在广泛调研的基础上，建立科学合理的“双师型”教师资格认定标准。其次，要建立“双师型”教师认定办法。建议由教育行政部门牵头，会同劳动部门和相关行业，成立“双师型”教师认定工作小组，具体组织实施“双师型”教师的考核认定工作，对申请“双师型”教师认定的教师进行专门的考核。
搭建“双师型”教师培养平台 以职教集团为纽带，搭建校企合作平台，建立校企合作长效机制，是职业院校“双师型”师资队伍建设的最佳途径。湖北交通职业技术学院于2011年12月牵头组建了由62家单位组成的“湖北交通职业教育集团”。依托湖北交通职业教育集团，我们及时把握交通行业、企业信息，及时调整自己的专业和教学计划，满足企业的用人需求，通过输送毕业生与企业之间建立良好的合作。在此基础上，根据企业的实际需求和意向，合理安排专业教师到合作企业生产第一线，参与企业的生产和实践。如学院充分利用高速公路快速发展这一大好形势，在湖北省交通运输厅的统一领导和协调下，先后派遣50多名专业教师，分期分批前往湖北省重点工程建设指挥部和大型施工、监理企业，在不同岗位上挂职锻炼。时间长的3～4年，跟踪一条高速公路的建设；时间短的3～6个月，到重点工程挂职调研督导。
创新“双师型”教师引入机制 要不断提高职业院校教师的经济收入，吸引行业、企业的技术骨干流向学校，同时要妥善解决引进的“双师型”教师的资格认定和职务聘任问题。学院在招聘急需的技能名师时，要有专门的政策，不仅要提高紧缺人才的待遇，也要从制度上解决技能名师在职称、职务上的聘任问题，从而保证既能从行业、企业引进人才，也能留住人才，不断提高现有“双师型”教师的比例。近几年，湖北交通职业技术学院先后从交通行业、企业或其他院校引进高级专业人才十多名，从学院领导到普通教师，从管理岗位到教学岗位，极大地提高了学院教师团队“双师”结构比例。同时，技能名师充分发挥自身对行业和专业的引领作用，在专业与产业对接、校企合作和对外技术服务等方面发挥了巨大的作用，带动了学院的快速发展。
保证“双师型”教师培养的可持续性 “双师型”教师培养是一个长期系统工程。学校要把“双师型”师资建设纳入学校教育发展总体规划中，建立“双师型”教师培养制度，根据教师的年龄、学历、经历制定出具体的培训计划，促使更多教师成长为“双师型”教师；建立“双师型”教师发展评价考核和津贴等激励机制，为学院留住更多的“双师型”人才。湖北交通职业技术学院与多年合作的企业建立了联合培养培训专业教师的机制，学院有计划地安排教师到不同的行业企业实践锻炼与培训。道桥系教师分期分批到重点工程建设指挥部或监理公司锻炼，机电系教师分期分批到宝马、丰田公司锻炼，计算机专业教师分期分批到联想集团、思科网络公司锻炼。同时，学院设立了“双师型”教师培养专项资金，每年投入一定经费，有计划地选拔部分教师参加国家、省、市培训。近几年，先后有30多名教师外派到澳大利亚、德国、新加坡、美国等职业教育发达国家培训，带回了大量的先进经验和理念。学院对完成培训任务获得结业证的，计入基本教学工作量，成绩优秀者给予奖励。对“双师型”教师申报研发项目，学院给予政策倾斜，确保研发经费到位。“双师型”教师在评优评先、职称晋升、年终考核等各个方面都享有一定的优先权，从制度上保证“双师型”师资队伍建设可持续发展。
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高职学院继续教育计划范文5
关键词：人才培养模式；分布式工学交替；工学结合
随着高等职业教育招生数与在校学生数的大幅增长，其已成为我国高等教育大众化的生力军，为企业培养了数量巨大的业务骨干和基层工作者。高职院校直接以学生就业岗位需求作为培养目标，因此如何开展有效的高等职业教育，是当前值得研究的课题。然而，还有很多高职院校在人才培养模式的理论研究与创新上有所滞后，在办学指导思想、人才培养目标及模式等方面受传统大学的影响，致使很多高职院校办学特色单一，人才培养模式僵化，人才培养“既上不了天，也立不了地”，处境尴尬[1]。本文所进行的“分布式工学交替”人才培养模式的探索与实践，是针对电子商务专业所展开的。电子商务属市场营销类专业，得益于网络经济的迅速发展，社会需求旺盛。但目前各类高校培养的电子商务人才，无论数量还是质量，都不能满足企业需要。艾瑞咨询和阿里巴巴旗下的阿里学院联合的电子商务行业首份《中国电子商务从业人员职业发展及薪酬研究报告》显示，仅2008年中国企业新增电子商务用人需求超过230万[2]。预计未来十年，我国电子商务人才缺口约为200多万。与之相反，麦可思研究院公布的《2011年中国大学生就业报告》，电子商务专业为2011年高职高专就业十大红牌警告专业之一，另一方面又说明该专业学生平均失业量较大、就业率较低、且薪资较低[3]。因此，高校必须主动适应技术和企业需求的发展变化，及时调整人才培养定位与人才培养模式，提高人才培养质量[4]。为此，我们在探索人才培养模式改革的过程中，推出了“分布式工学交替”的工学结合人才培养模式，并在我院电子商务、物流管理、工商企业管理等经贸类专业中得到了推广应用。
一、国外高等职业院校人才培养模式的改革现状
各国高职教育都有与其国情基本适应的人才培养模式，这种学校与企业紧密结合的“合作教育”模式，极大地推进了各国经济的发展。如美国的“渗透型”、日本的“产学合作”、德国的“双元制”、英国的“三明治式”、澳大利亚“TAFE”模式等都是其中的典型。德国的“双元制”：以职业院校和企业“双元”形式出现，坚持以企业培训为主、学校教学为辅的原则，按照企业对人才的要求组织教学和岗位培训，两者共同担负培养人才的任务。德国专门出台法律保证其实施。职业学院的学生是由企业招收的具有完全中学学历的徒工，校企合作教育的实施依赖于企业与学徒签订的合同，培训和考试内容来源于企业的需要。美国的“渗透型”：以劳动和教学相结合、工读交替为原则的美国职业教育，是在培训合格劳动者目标下，开展学校与企业、服务部门等校外机构之间的合作教育。广义的职业能力和志趣是其首要的培养目标，突出以学校计划组织为主，从培养学生的现实出发，一般采取四种方式：工读轮换制、半工半读制、劳动实习制、全日劳动与工余上课制。英国的“三明治式”：办学形式灵活多样的英国“工读交替型”的合作教育是许多英国学校为培养企业适用的工程技术人才而广泛采取的一种培养模式，所谓“三明治”（或“夹心饼干”式）教学计划，即职业教育与工厂实习时间各半方式。此人才培养方法分为三个阶段：学生中学毕业后，先在企业工作实践一年，接着在学校里学习完二年或三年的课程，然后再到企业工作实践一年，即所谓的“1+2+1”和“1+3+1”教育计划。日本的“产学合作”：企业办学是日本职业教育的一大特色。大企业兴办的“工学院”既为自己企业培养急需的专门技术人才，也为客户提供技术培训。在企业技能培训与学院教学时间的分配上明显以企业为主、学校为辅。另外初中是为基础5年制高等专门学校、仿美国社区学院创办的以培养中级技术人员和有专业技能的人才为主的短期大学，以及灵活、多层次办学的专修学校，支撑了日本各个层面的职业教育。澳大利亚“TAFE”模式：“TAFE”即“技术与继续教育”。“TAFE”模式是政府主导，同企业密切合作，具有育和培训标准，主要以职业教育与培训为主，是一个面向职业资格准入、融合职业资格和职业教育、强调终身教育培训的模式。充分体现以“能力本位”为特点的职业教育模式。其主要特点为学制灵活，普职贯通；注重实践教学，理论与实践课程大体相当；企业与学校密切合作，全程参与。
二、“分布式工学交替”人才培养模式的设计
不管是“渗透型”、“产学合作”，“双元制”、“三明治式”、“TAFE”模式，都在人才培养过程中充分重视了企业的作用，真正让学生学有所长、学有所用、学有所精。工学结合人才培养模式已成为职教界公认的应用型人才的主要培养途径。为此，教育部教高[2006]16号文件规定，要“大力推行工学结合，突出实践能力培养，改革人才培养模式”，“要积极推行与生产劳动和社会实践相结合的学习模式，把工学结合作为高等职业教育人才培养模式改革的重要切入点，带动专业调整与建设，引导课程设置、教学内容和教学方法改革。人才培养模式改革的重点是教学过程的实践性、开放性和职业性。要重视学生校内学习与实际工作的一致性，校内成绩考核与企业实践考核相结合，探索课堂与实习地点的一体化。”工学结合的本质就是学校教育通过企业与社会需求紧密结合，使企业能够更多地参与学校的改革与发展，参与学校的人才培养，培养出来的学生能为企业所用。基于这样一种认识，我们对长三角地区的电子商务企业与毕业生进行了详细的走访、调研，对该专业的人才培养特点进行了深入分析，由此总结提炼出了“分布式工学交替”的工学结合人才培养模式。“分布式工学交替”包含以下三方面的含义，即工学交替的时间分布在不同的学期中；工学交替的目标分布于不同的课程；同一目标的工学交替学生分布于不同的企业，第三学年安排至少6个月的顶岗实习。具体而言，就是每一学年除了在校内学习相关课程及实践技能外，均安排学生进入相关企业工作或顶岗实习。其中，第一学年安排“商务素质与职业意识训练”，主要训练学生的敬业责任意识和抗压忍耐意志；第二学年，在职业基本能力课程中体现“教、学、做”合一的教学模式，并安排到相关企业进行网上贸易的实际操作和进入实习基地企业进行客户服务或网络编辑推广等工作；第三学年，依托校内外实训基地，通过生产性项目实训实现生产和学习的有机结合，并安排至少半年的顶岗实习。
三、“分布式工学交替”人才培养模式的实施与管理
分布式工学交替需要在不同的时间段中，基于不同的课程目标，结合不同的企业实施。第一学年，组织学生进驻商业零售企业真实岗位，开展以商务素质训练为主要内容的为期1个月的工学交替，以培养学生的责任意识、岗位敬业精神和抗压忍耐意志；第二学年，在《网络零售》、《网络贸易》、《网络营销》、《网站视觉营销》、《网络采购与分销管理》等专业课程中引入企业案例和各类资源，利用校内实训基地实施项目导向、任务驱动式教学，实现“教、学、做”合一；课程学习结束，即安排学生进入这些企业（企业分三类，第一类为本地区数量众多的网商企业，第二类为阿里巴巴诚信通会员企业，第三类为商务网站和平台应用推广类企业。）开展为期3个月的工学交替，进行网上业务的实际操作，或网络信息的采编；第三学年，依托紧密合作的校外企业实习基地，组织学生承接企业项目，并在校内或企业中完成项目的实施，实现“生产”和学习的有机结合，校企双方联合对项目实施成效进行考核，实习时间为1至3个月。工学交替实习结束，即与这些校外实习基地企业合作，安排至少半年时间的顶岗实习，让学生持续地经营该项目。在“分布式交替”工学结合人才培养模式的实施过程中，只有增强责任意识，长远规划，建立起有效的过程管理与控制、质量监督与考核机制，才能不断提高工学交替的实习质量。
1.校企合作，建立基于企业真实环境的实践教学体系。“分布式工学交替”工学结合人才培养模式的实施，首先基于企业能否提供更多的岗位来满足工学交替的实施。为此，学院与50多家企业建立了“共生型”的校企合作关系，让双方能共同渗透到对方的日常工作和生产经营活动中。在此基础上再依据“企业能提供实习岗位、学生专业能力与素质能得到培养、企业管理规范”的原则选择工学交替的合作企业。同时组织各类企业参与校内实训场地的建设，营造电子商务环境，完善课程实践、感知实践以及角色实践三大实践平台建设，形成校内外相结合的、立体化的实训体系（该研究成果荣获江苏省教育成果一等奖、国家教育成果二等奖）。
2.积极进行“工学交替”实践学生心理契约的探索。工学交替过程别注意做好学生的心理辅导与心理沟通。工学交替实习实施前，校企双方必须共同完成两次开题报告，第一次主要是对实习目标的引导，提出实习纪律和安全的要求，作实习动员；第二次是签署协议、岗位安排和成绩评定方法等宣传，让学生明确实习要求，并分组与责任老师、企业辅导教师见面。为使工学交替能达到预期效果，学生在掌握岗位技能的同时，能够学会生存，在心理素质方面得到提升。我们实施了“实习准备”、“实习实施”、“实习结束”三个阶段的心理指导方法。实习准备期的心理指导――学生对企业还较为模糊，在实习前帮助学生构建对实习环境、实习岗位等的认知，使学生心理能够极早适应。实习实施中的心理辅导――当学生面对岗位责任、工作压力时，内心会恐慌、不安。从实习开始时对环境变化的不适应，使得焦虑、恐惧等负面情绪爆发出来。这其实也是就业时学生最真实的反应。因此实习过程中心理辅导主要是关注学生工作情绪动态，在做好专业指导的同时疏导学生的思想，以及突发事件处理时学生心理变化，引导沟通，适当的安慰和批评，使学生能勇于承担责任。实习结束时的心理安抚――主要是要消除由于实习带来的负面情绪及心理压力，让学生能正确面对问题，不要给就业带来阴影。
3.制订相应制度，确保工学交替的顺利进行。建立健全工学交替实习工作管理制度，构建工学交替实习工作的长效运行机制（多方联动机制），保障工学交替实习工作的顺利进行。第一，明确工学交替的工作流程，严格按流程要求办事。第二，工学交替实习前，学院、企业、家长、学生必须签订四方协议，明确各自的责权利。第三，工学交替期间，教研室专业教师、班主任每天都会定时进行巡回检查，及时了解实习情况，强化实习指导，及时做好与企业的沟通、协调，处理实习中出现的有关问题，并做好检查内容记录。加强对工学交替期间学生的校纪校规考核，确保工学交替实习取得成效。第四，建立学院与企业相结合的工学交替实习质量监督与考核机制，共同评定学生工学交替实习成绩。在成绩评价中将实习学生的工作业绩、服务水平与服务态度、岗位职业意识与素养、劳动纪律等内容作为重要考核指标。
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010~2020年）》明确提出，“把提高质量作为教育改革发展的核心任务。树立科学的质量观，把促进人的全面发展、适应社会需要作为衡量教育质量的根本标准”。采取什么样的人才培养模式是摆在我们每一所高职院面前的一项紧迫而又艰巨的任务。本文结合常州信息职业技术学院国家示范性院校建设过程中电子商务专业就“分布式工学交替”工学结合人才培养模式所作的探索与实践，提出了一些新的观点，希望能起到抛砖引玉的作用。
参考文献：
[1]李军.关于机械类专业“三明治”培养模式探索及其实践[J].职业教育研究，2009，（4）.
[2]琚春华，刘东升，周怡.电子商务专业分类人才培养体系的探索[J].中国高教研究，2011,（3）：87-89.
