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小学跨学科教育的概念范文1
进入21世纪以来，社会上出现了许多难以归入任何一门现有学校学科范畴的专题研究，如环境问题、城市问题和人口问题等，这些问题几乎都不能依靠个别学科加以解决；同时认知心理学家揭示出了认知发展的规律，即人的认知过程是分析与综合的相互结合、不断深化的过程。这些都使得跨学科课程受到了各国教育的高度重视。美国密歇根州教育部开发了一项五年计划，该计划力求在70个学区内的近700所学校开发跨学科课程；安大略湖州教育部也于2002年起草了名为“安大略湖11与12年级跨学科学习课程”的文件；同时，联邦政府还专门成立了跨学科课程咨询委员会以及66个跨学科基础项目，［1］以帮助各州更好地实施跨学科课程；澳大利亚实施了将科学、数学与技术综合在一起的个案研究计划；德国教育家致 力 于 研 究 跨 学 科 课 程 的 创 建 方 法等等。［2］
二、跨学科课程的内涵
关于跨学科课程的内涵，教育家们从不同的角度做出了多样的解释。雅各布（Jacobs．H）认为，跨学科课程是理解知识与组建课程的另一视角，它是将两门或两门以上的学科方法以及内容融合在一起，以完成关于某个主题、难题、议题或话题等任务的课程。［1］哈佛大学“零工程”的主要调研者，博克森•曼斯勒（Boix Mansilla）与加德纳（Gardner）通过评估跨学科示范研究院的研究与教学实践，也提出了类似的解释，并强调了跨学科课程应注重高级学习目标。［3］舒梅克（Shoemaker）将跨学科课程定义为：打破学科界限，在所有学科的各个方面之间建立有意义的联系，并关注广泛的学习领域的课程，同时它促使教与学成为了一个有机的不可分割的整体。［4］翟赛尔（Dressel）从跨学科课程的功用角度提出，跨学科课程应不仅能为学生提供关于跨学科知识（如模式、系统、文化结构）的统一观点，同时还应能够培养学生洞察并创建新联系、新结构、新系统与模式的能力。［4］我国教育家刘定一将其定义为：超越学科界限，以生活中的主题来组织课程，学生从中习得各种各样的知识、经验与技能的课程。［5］通过分析国内外有关跨学科课程的释义，笔者认为跨学科课程应至少包含以下要素：（1）用单一学科不能解决的复杂问题；（2）使学生能从多学科领域理解或解决问题的教学目标；（3）整合的、基础性的、有利于学生终身学习的教学内容；（4）以学科、跨学科或教育流派的相关理论为基础；（5）概念之间的联系；（6）作为课程组织中心的主题；（7）整合的实施方法；（8）运用并发展学生的综合实践能力等。
1．多学科课程（Multidisciplinary Curriculum）
它是指在不同学科之间或学科与某一主题之间建立起联系的课程。它主要有以下几种创建方式：
（1）学科内整合（Intradisciplinary Curriculum）。它是指在一个学科领域内部对其分支学科加以整合，从而形成一门新学科的方法。例如将听力、阅读、写作与口头交际整合成为语言艺术课程；将生物、物理、化学、地理重新组合形成科学课程等。［6］
（2）融合（Fusion）。这种方法强调通过某一教学内容或活动，促进学生知情意行的全面发展。例如在美国华盛顿州蒙特雷尼尔小学，教师通过各学科的学习让学生体会“和平”的理念：在阅读课上，学生将分析正面人物的性格特点；在社会课上，学生会学习合作意识的重要性等。［2］另外，通过多种学科培养学生的某一技能（如读、写）也属于融合的方法。
（3）服务学习（Service Learning）。1999年美国国家教育统计中心在“全国学生服务学习与社区服务调查”（National Student Service－Learningand Community Service Survey）报告中，将“服务学习”定义为以课程为基础的社区服务。它是将课堂教学与社区服务活动整合在一起的课程形式。该报告还提出“服务学习”必须符合以下几点要求：配合学科或课程而安排；有清楚叙述的目标；在一段时间内持续地探讨社区的真正需求；定期安排经验报告、学习体会或批判分析等交流活动，以帮助学生学习。［7］
（4）序列化模式（Sequenced Model），也称之为平行课程（Parallel Curriculum）。这种课程模式仍采用分科教学的方法，即由不同学科的教师分别讲授不同的教学内容。但有所区别的是，平行课程的教学内容是由不同学科的教师共同商讨确定的，以确保相关学科在同一时间段内的教学内容具有一致性。［8］例如，学生在语文课上阅读《铁血雄狮》的同时，安排他们在历史课上学习有关内战的内容。
（5）共享模式（Shared Model）。它是将两个不同学科所共有的内容作为课程的组织中心，其最大的特点是不同学科的教学将在同一教室内同时进行。这需要两位不同学科的教师共同探讨，努力发掘两门学科所共有的话题、概念或技能，在此基础上，鉴定课程内容的重叠部分。［1］
（6）基于主题的单元（Theme－based Unit）。在美国，教师通常凭借网状结构图展示单元框架，其中某个主题是其结构的核心。例如，美国安大略省的飞驰街道学校围绕“奥林匹克运动会”创建了一个跨学科单元，如图1所示。［1］主题往往是由师生通过头脑风暴的方式共同确定。这种课程（单元）的实施会持续较长的时间，参与的人员也较多。
2．跨学科课程（Interdisciplinary Curriculum）
在这里它仅指狭义的跨学科课程，即通过跨学科技能（如思维技能、社会技能）与跨学科概念（如系统、模式）将所有学科整合在一起。在实施跨学科课程时，教师通常会通过提出诸如：你是怎样认为的、你在解决这一问题时运用了哪些技能等问题引导学生自我反思与学习。另外，使学生通过学习某一课程来掌握其他学科的教学内容也是跨学科课程的创建方式。跨学科课程与多学科课程有着本质的区别。美国跨学科课程专家波特（A．L．Porter）指出，多学科课程好比一床百纳被，而跨学科课程好比一件无缝天衣；或用化学术语说，它们之间的区别就像混合物与化合物一样。［2］即跨学科课程中的每一个学科组成部分不像多学科课程那样，强调各学科自身的学科性与系统性。
3．超学科课程（Transdisciplinary Curriculum）
超学科课程注重学生的兴趣与经验，它充分体现了J．B．英格拉姆所提倡的跨学科课程的目的，即确保课程的人文主义倾向，将不同的学科组建成为一个经验的融合体再传授给学生，以促进学生对人类意义的理解。［9］它的创建方式主要有两种：
（1）基于项目的学习（Project－Based Learning）。它也被称之为基于问题的学习或基于地点的学习。它是一种围绕学生兴趣与动机，以组织真实的学习活动为主的跨学科课程。这些教学活动主要是为了帮助学生解决真实世界中存在的问题、难题，或是为了向学生展示人们工作与学习的有效方式。这种课程有利于学生深入学习，促使学生掌握交流、表达、组织、调查等各种有助于提升生活质量的能力。它通常以学生小组的形式展开教学，并且它非常倡导学生反思自己的观念、选择等，鼓励学生自己做出影响项目结果的决定。
（2）浸入式方法（Immersed）。浸入式方法将学生的兴趣以及专业知识一并作为课程内容的中心，它倡导学生自己将相关内容进行整合，而没有或几乎没有教师的外在干预。例如，让学生绘画或创作关于他们非常感兴趣的学科时，就体现了浸入式跨学科课程的理念。［1］使用这种方法时，学生不再是被动的学习者，而是在适宜的教育环境中，进行自我体验与探索，并主动将知识进行整合的学习个体。以上这三种类型的跨学科课程之间并没有绝对的界限，最主要的区别就在于跨越学科的广度与深度方面。美国教育家福高特（Fogarty）、雅各布（Jacobs）以及学校教师都指出，多学科课程、跨学科课程与超学科课程是递进的、连续的统一体。
四、跨学科课程的设计步骤
1．明确课程目标
在确定跨学科课程目标时，教师可以首先列出5～15个教学目标；其 次，建 立 学 习 目 标 图（Learning Goals Map），它主要用于汇总各学科的教学目标；最后，所有教师交流、共享教学目标，以确定共同的、核心的跨学科课程目标。［1］同时，跨学科课程的目标范围应包含跨学科知识及必要的学科性知识、跨学科技能及学科技能、经验性知识与情感态度等多方面，并且这些目标应与学校的教育任务相一致。另外美国教育家还指出，在这些目标中，应更加突出运用知识或技能解决问题或解释性的目标，以培养学生终身发展的能力。
2．确定课程主题
主题是构建跨学科课程的基础，它涵盖的内容范围比较广泛，因此，它可以从多个学科角度进行探讨。依据内容视角的不同，主题可以被划分为概念（如文化、自由）、话题（如社会、合作关系）与类 目 （如传记文 学、科学小说）等 三 大 类型。［1］在美国中小学，主题的确定通常由师生通过头脑风暴的方法共同完成。在选定了主题的基础上，教师需要进一步确定组织中心，即在主题范围内选取一个内容组织焦点。例如，美国安大略湖省的一所小学，创建了以“中世纪”为主题的跨学科课程，其组织中心是与“中世纪”相关的“文化与变革”。［2］美国还有教育家将组织中心视为次级主题（Sub－Themes），如围绕 “环境”这一 主题，可以制定出 “全 球 变暖”、“经济与气候”、“水质”等一系列次级主题。［1］
3．开发“实质性问题”（Essential Questions）
“实质性问题”是指与主题相关的、能包含课程目标的、无绝对答案的问题，通常一个跨学科单元应开发4～6个“实质性问题”。开发“实质性问题”的目的在于激发并维持学生的学习兴趣，引导教师采取恰当的教学策略与活动形式。［10］美国密歇根大学教育学院的乔教授（Joe）提出，“实质性问题”应具有以下特征：（1）符合组织中心的特性；（2）能提高学生的反思性思维；（3）足够复杂，可以被分割成许多小问题；（4）能促进不同学科的原则与概念之间建立联系；（5）与学生的现实生活紧密相连；（6）考虑学生的兴趣；（7）能够引发其他重要的问题等。［10］
4．确定具体的跨学科项目与学科教学活动
在完成前三步的基础之上，教师需依据课程目标、主题与“实质性问题”，建立含盖两门或两门以上学科领域的跨学科课程项目（IntegratedProjects）。它主要是为了将各科课程标准转化为有意义的组块，而不是将各学科的内容分别呈现。例如，围绕“环境”这一主题，可建立“关于环境问题的网站”、“举办地球日活动”、“分析技术对环境造成的影响”等具体项目。有了明确的跨学科项目之后，教师还要进行学科教学活动的设计。它与跨学科项目相互联系，相互渗透，但它并不是跨学科课程的主要焦点，而是达成目标的手段。设计学科教学活动时，教师需要全面考虑课程标准、所需资源、材料、设备与评价策略等。为了使跨学科课程的构建更加清晰，教师还可以创建课程计划图示，标示出实质性问题、教学目标、主题、跨学科项目、学科教学活动等，如图2所示。［1］由于跨学科课程的实施，不再是分科教学，为此教师还需进一步建立新的联系与项目。同时，计划跨学科课程的实施时间，通常是2～6周的时间。
5．反思跨学科课程
为了确保学生成为跨学科课程的真正受益者，教师在设计末尾，可依据以下标准进行反思，以检验跨学科课程是否会有效：（1）激发学生运用高水平思维；（2）促使学生重点探究学科之间的复杂联系及重要概念；（3）帮助学生获得正确的世界观；（4）结合学生的兴趣与经验；（5）对每位学生抱有高期望等。［1］
五、跨学科课程的实施策略
1．做好跨学科课程的实施准备工作
实施跨学科课程是一项巨大并复杂的工程，在实 施 之 前，应 进 行 必 要 的 规 划。 雅 各 布（Jacobs H．）指出，准备工作大致需要三年的时间，具体包括四方面内容：（1）利用六个月到一年的时间开展行动研究。研究主要由不同年级、教育部门或跨学科团队的教师以小组形式进行，其主要任务是教学设计及积累教学信息。另外，行动研究也可扩展到校外教育领域进行，即通过区域服务中心、州教育部、国家教育组织或高等学校等学习有效的教学实践。在美国，各中小学教师通常选择课程设计、课程规划、评价方法等作为行动研究的内容。（2）再利用2～4个月的时间，收集并整理相关人员的实施建议，其首要目的是评估跨学科课程的潜在价值。（3）在第二年里进行跨学科课程的试行并对其进行监测，在监测过程中，教师要注重收集全面、可靠 的 信 息，并 分 析 跨 学 科 课 程 对 学 生 的影响。（4）通过分析、总结试行结果，形成最终的跨学科课程项目。［1］
2．确保跨学科课程实施的可行性
跨学科课程地顺利实施，具有许多影响因素。克劳雷德•拉斯姆森（Claudette Rasmussen）、凯茜•库克（Cathy Cook）等教育家指出，其影响因素主要 包 括：（1）创 建 跨 学 科 课 程 所 需 的 时 间；（2）同一学校或不同学校中各年级教师之间进行交流所需的时间；（3）支持学生学习跨学科课程的策略；（4）学区范围内的教育家；（5）可以利用的教学资源；（6）创建跨学科课程的资金；（7）个人或团体的支持；（8）相关人员对于课程改革与创新的反应；（9）学校董事会的角色等。［11］
3．保证跨学科课程内容的科学性
为了避免跨学科课程出现表面热闹，而缺乏实质内容的局面，教师在确定教学内容时，应严格依据学科课程标准进行。［1］在美国中小学，教师在选择跨学科课程内容之前，通常从两方面分析并综合相关课程标准：第一，横向分析与综合。它是指针对某一年级，将所要进行整合的学科课程标准同时进行浏览、分析，以此来确定各学科之间的重叠部分；第二，纵向分析与综合。它是针对所教年级以及向下两个年级与向上一个年级的课程标准进行的，其目的是对某个学科领域内的跨 学 科 技 能 或 概 念 进 行 深 入、系 统 的 分析。［2］另外，学生的身心发展与认知发展水平也是确定跨学科课程内容的依据。
4．确保学生具有坚实的学科知识基础
分科课程不是跨学科课程的对立面，而是它实施的基础。教师在实施跨学科课程时，应确保学生已掌握了必要的分科课程的基本知识与技能。正如雅各布与鲍兰德（Jacobs ＆ Borland）所言，学生只有扎实地掌握了各个学科领域中计划被整合的知识，才能真正受益于跨学科课程的学习。［12］为此，在教授跨学科课程之前，教师应确保学生具备相关的学科知识，否则教师就应及时弥补学生所欠缺的知识。另外，美国跨学科课程专家雅各布还指出，让学生掌握一些认知心理学方面的知识，如“什么是知识”、“知识是如何呈现的”也是非常有必要的。［13］
5．引导学生积极参与跨学科课程
跨学科课程应突出学生的主体地位，学生不仅是课程的设计者与实施者，同时还是自我学习、自我反思与自我评价者，学生的参与程度直接影响跨学科课程实施的效果。因此，教师应采取一定的措施增强学生与跨学科课程的联系。在美国中小学，教师通常采用以下策略：第一，围绕学生提出的问题组织课程；第二，将学习内容与真实的、具体的情境相结合。同时，教师还可以通过概念图（conceptual mapping）、讨论、小组项目（group projects）等教学方式激发学生的参与兴致，使学生以较高的热情参与主题确定、“实质问题”开发、资源与信息收集以及评价方式确定等跨学科课程实施的各个环节。［1］
6．鼓励教师合作实施跨学科课程
跨学科课程从设计到实施都不是一个教师所能完成的，它通常需要依靠跨学科课程小组来进行。高效的课程小组往往由教学能力或风格不同的个体组成，小组成员的多样性有助于满足所有学生的需求。并且有研究表明，小组成员的数量最多不要超过七个，一般情况下，一个课程小组主要由语言、科学、数学与社会四名教师组成，有时还会邀请家长或社会在职人员参加。同时，美国为了实现教师之间的有效合作，各中小学、州教育部都会采取一定的支持策略，例如使教师拥有共同计划课程的时间（通常是一周3～4次每次至少30分钟的会议），对其进行专业培训或赋予教师课程权利等。［1］
小学跨学科教育的概念范文2
【关键词】跨学科学交叉融合艺术设计
以艺术为例，如今，数字媒体与艺术、综合类艺术、艺术学等跨学科教学，需要整合更多学科的信息、数据、技术、视角、概念和理论，解决某一学科内不能解决的问题。是一门具有复合结构的多层次、综合性学科。当代中国艺术设计教育以培养复合型、创新型人才为目标，众多的课程改革、不能忽视的核心是加强本体意义的活动教育改革与课程实践，以此来带动专业的建设与外部的发展。
一、跨学科的概念
学科间的相互交叉和渗透是当今知识实用性的一大特征。随着人类对自然现象认识的不断深入，科学研究问题越来越复杂化，在多个学科交叉和汇聚的条件下更有可能获得重要突破。20世纪80年代以来，跨学科研究的发展及其突出的成果，就是研究跨学科现象、规律的科学；指导跨学科实践发展的理论。跨学科一般是两门或两门以上学科之间的交叉融合的过程。当今，学科数量成千上万，交叉浩繁广阔，如何探索学科交叉的整体发展动向，把握交叉的一般规律和方法，充分发挥学科交叉在创新中的作用，是我们共同关注的一个重要而迫切的现实问题。
二、艺术设计学科
艺术设计学作为人文科学的重要组成部分，毫无疑问，在学科体系上它是一门具多层次、多结构、综合性学科。其内涵是按照文化、艺术与科学技术相结合的规律为人类生活而创造物质产品和精神产品的一门科学。其学科的本质表现为新兴的、交叉与融合属性。
三、学科交叉与融合的必要性
现代设计教育的发源地包豪斯设计学院的教学理念是艺术要面向生活，关心实用艺术，艺术与技艺的结合，创建一个为现代革新的设计团队。随着时代的发展艺术教育经由学科的交叉与融合的探索，人们可以寻求一些解决问题的方式和方法。从艺术设计学科的发展来看，学科的交叉与融合，使得设计、艺术与科学之间建立相互联系的纽带，彼此之间相互交叉、渗透；学科的交叉与融合，对相邻学科范畴的借用和改造，有利于解决艺术设计学科问题中许多原创性的概念，促进艺术设计学科范畴的内涵、架构以及运动规律的揭示，从而使得艺术设计学科内部的结构获得创新的源泉。
随着我国教育和管理体制改革的深化， 高等职业教育面临着巨大的机遇与挑战。如何去主动的适应形势的发展， 明确职业教育的培养目标，深化教学改革，全面推进素质教育，已经成为高等职业教育迫在眉睫的中心工作。在构建以工作过程为导向的实践课程体系时，将实践课程体系设计为职业核心能力学习领域实践课和岗位核心能力学习领域实践课，其中职业核心能力学习领域的实践课是艺术设计专业所有学生共有的基础性的、验证性的、素质性的实践课程；岗位核心能力学习领域的实践课是根据艺术设计专业核心岗位的能力培养的要求所确定的核心技能和能力课程，拓展学习领域的实践是根据艺术设计专业综合岗位的素质和能力培养要求所拓展的课程。
四、学科交叉与融合的思路
在艺术设计的学科建设中，毫无疑问，交叉与融合是最为关键的和重要的因素，但现行的诸多客观因素均不鼓励艺术设计学科的交叉与融合。
1、艺术设计学科的理论性、实践性和发展性决定了其学科需要交叉与融合的必然。其中，实践性表现为有目的的艺术设计实施过程和操作过程，这就使得在教学中“产学结合”具有实施的合理性、必要性。事实上，“产学结合”促进的以项目为纽带的艺术设计学科的交叉与融合，不仅直接体现在各类纵向、横向项目中，同时，能够促进形成具有广阔的艺术设计学科视野和丰富实践经验、深厚学术底蕴的教师创新团队，扩充艺术设计学科建设的生力军资源。
2、采用“通识模块综合化”的课程模式。这一课程模式强调以培养职业能力为主线，以通识教育为基础，让学生先接受职业群体基本的基础教育和技能训练，然后根据学生自己的兴趣、能力以及社会需要，学习专业知识并进行职业技能的培训。在此基础上，拓展学习领域，使学生向多方向发展，使学生既具有较大的就业弹性和适应能力，又具有职业针对性。其中通识：就是将工作性质相通的若干职业集合为一个职业群，分析该职业群高级技能型人才所必备的共同基础知识和基本技能，以及各职业的专业技能，再加以系统整合，学习时先广泛学习某一职业群的共同知识和技能（即通识），然后逐渐缩小学习领域，进行专门技术和专门技能的教育和培养。而模块：课程分成岗位基础能力训练、岗位核心能力训练和岗位拓展技能三个模块，每个模块的课程设置，应在分析职业岗位能力的基础上，根据培养的人才应具有的知识、能力和素质，通过整合，把课程分成既有联系，又有区别的三个模块来进行。
3、打造高水平综合素质的教师队伍
艺术设计学科的发展需要一支有规模、高水平、有素质、有实力的教师队伍。教师队伍的建设，不仅要注重具有交叉学科背景人才的引进，同时还有注重促进现有教师的学科交叉与融合的学习，提高其自身的知识水平，教学相长，更好地服务于教学和设计学科的建设。
结语
总之，关于艺术设计的学科交叉与融合的一些想法，是在艺术学科门独立背景下的理性思考。未来的艺术设计学科的建设和发展，立足于人的教育，朝着人才全面教育的方向发展，因此，艺术设计学科的交叉与融合必然会在这一目标上拓展新的培养渠道，实现对艺术设计人才的培养。
【参考文献】
[1] ⒅倭.跨学科学导论[M].杭州：浙江教育出版社，1990： 13-20.
[2] 刘仲林，张淑林.中外“跨学科学”研究进展评析[M]，科学学与科学技术管理，2003： 5-8.
[3] 李光，任定成主编.交叉科学导论[M].湖北人民出版社，1989.
[4] 王续琨，交叉学科、交叉学科及其在科学体系中的地位[J]，自然辩证法研究，2000年第16卷第1期：43-47.
[5]袁恩培， 论中国艺术设计教育的文化自觉观[M]. 合肥，教育与现代化，2008
小学跨学科教育的概念范文3
一、农村音乐学科青年教师专业成长“难之思”
笔者通过与校长、音乐教师的访谈以及问卷调查，发现农村音乐学科青年教师专业成长存在着“难、迟、慢”的现象，究其原因，体现在以下三个层面：
1 学校重视程度
新课程改革已进入第十二个年头，学校对于全面推进素质教育的重视程度毋庸置疑，教师在职培训、校本培训以及上级部门的非学历培训丰富多样。但在实际培训过程中，我们不难发现，这些培训更多的是对于教师职业道德、素养等方面的“通识培训”，专业培训方面较多指向语、数、英等学科，对于音乐、美术等学科的专业培训相对较少。在问卷调查中，有80.9％的农村音乐教师认为和语、数、英学科相比音乐教师地位存在着差异。多数教师认为，造成这些差异的主要矛盾在于：学校领导重视少、教师结构不合理和学校激励机制不够完善。而在访谈中，多数校长认为，音乐学科是推进素质教育的重要阵地，但由于教师编制偏紧，音乐教师人数偏少，只好请其他学科老师兼课。实行绩效工资后，奖励性绩效工资部分也只能与语、数、英学科有所差距。甚至有个别校长反馈，学校在近二十年间，先后进了六七位音乐教师，但每次都经过两三年培养后就“另择高枝”，考到市区的学校去了。音乐教师的频频流失让校长感慨万分。所以，农村学校在思想认识上是重视音乐学科青年教师培养的，但在实际操作过程中缺乏有效做方法和合理机制。
2 教师自身认识
调查发现，大多数农村音乐教师认为自己的学科在学校中是比较弱势的，但在教师对自身发展现状满意度调查中反映，57.1％的教师对自己当前工作感到“满意”和“非常满意”，这似乎形成了矛盾。究其原因，一来说明“重分数轻素质”的教育观念在农村有一定的市场，从而影响到音乐教师的教育观念问题，因此他们对存在的学科差异比较理解和接受。二来，正因为这样，音乐教师相比考试学科教师来说，成绩相对隐性，这也有可能造成音乐教师相对工作压力较小，较安于现状。
3 学科组的建制
目前，学校对于学科组的建制大多是分学科的，同一学科的教师在组内通过交流学习、同伴互助等方式共同成长。但是对于音乐、美术等学科教师而言，一两位教师难以成立一个教研组，学校的做法往往是将音乐、美术、体育、劳技、信息技术等学科合并成一个教研组，教研组也同样制订计划，开展活动。但由于缺乏同学科教师引领，青年教师普遍感觉较茫然，不知道自己这样上课是否得法？同时，学科与学科之间差别大，对于共性的问题还可商榷，但对于专业性方面的问题，则缺乏共同的研讨话题，如体育教师听了音乐课，不知道该如何从音乐课角度来评价课堂，听课似乎成了一种形式，开课教师得不到有效的建议和指导，教师专业成长的需求得不到满足。可见，学科组的建制也存在着—定的制约性。
二、农村音乐学科青年教师专业成长“行之切”
问卷中，有这样一个多选题引起了笔者注意：您认为最有利于专业成长的方式是什么？通过调查，教师们认为最有利于他们成长的方式，按百分比排序，从高到低分别是：外出观摩、专家引领、课堂实践、业务进修、集中培训、理论学习、自我反思、校本培训、同伴互助、课题研究。
最后三项是校本培训、同伴互助和课题研究。在一般教师专业成长中的重要因素，在农村音乐学科青年教师身上却受到冷落，这正体现了笔者说到的三个层面的原因——学校重视程度较少、教师自身认识不足和学科内人数少。尽管农村音乐学科青年教师在专业成长方面有着一定的制约，但在调查中发现，教师专业技能的提升和教师专业知识的补充，是关注度很高的两个话题。可见，广大农村音乐学科青年教师是迫切希望自身能够得到专业成长的。那么，在这个问题上，如何“行动”和“引领”则是关键。
1 营造良好氛围，让“随意成长”转化至“引领成长”
2011版课标提出：在深化教育改革、全面推进素质教育、努力促进教育公平、实现教育持续健康发展的背景下，音乐教育为培养学生良好的审美情趣和人文素养发挥着重要作用。农村中小学应明确音乐教育在全面推进素质教育、促进教育公平中的作用，为音乐教师专业成长营造良好的环境和氛围。
在问卷反馈中，66.6％的音乐教师觉得学校在其专业发展上所起的作用“一般”或“不太大”，85.7％的音乐教师觉得学校提供的教研学习机会不多。可见，学校的校本培训和课题研究作为教师专业成长的重要途径，应成为农村学校音乐教师发展的必然选择。学校应加强教师素质教育理论的学习，通过组织培训和外出学习活动，帮助教师进一步明晰素质教育的概念、内涵及其实施途径，确立正确的教育观、学生观和质量观，从而营造良好氛围，改善教学行为，促进学生素质的全面提高；加强教学管理，通过课例分析、教学研讨、经验交流等方式实现专业引领。学校要在高度重视考试学科教师培养的同时，同样重视音乐、美术等学科教师的培训学习，采用“走出去”、“请进来”等方式，给青年教师搭建成长的舞台，让他们感受到学校对自己学科的重视，也让青年教师们摆脱“随意成长”的随机性，从而走到“引领成长”的道路上来。
2 激活专业情感，让“要我成长”提升为“我要成长”
在对“农村音乐学科青年教师教育反思态度”的调查中，主动进行教育反思和撰写教育日记的只占19％，主动阅读教育类书籍的只占42.8％。可见，农村音乐学科青年教师的主动发展意识不强，我们所要做的是激活他们的专业情感。
如果说一滴水能折射出太阳的光辉，那么教师的一个教学行为能透视出教师的教学理念，有些青年教师还沉睡在“本我”中、没有唤醒“自我”、更不能实现“超我”。教师发展的内在动力在于对自己所从事职业的深刻理解。如果能充分认识到自己工作的重要意义，那么教师的专业发展就会变得积极而主动。对于农村音乐学科青年教师来说，更需要确立正确的教学观、育人观，领会“素质教育”的真正要义。要认识到学科没有主副之分，每一学科都是素质教育的重要内容，是学生全面发展的基础。同时，青年教师专业化发展是教师内在知识结构不断更新、丰富的过程。我们要树立终身学习的理念，把学习当作一种习惯，向书本学习，向问题学习，向生活学习，向实践学习，在研究中学习，让教学变成研究，倡导教育过程“工作学习化、学习问题化、问题课题化、课题成果化、成果论文化”，从而激活自身的专业情感，将被动的“要我成长”提升到主动的“我要成长”的道路上来。
3 建设成长联盟，让“个体成长”深入到“共同成长”
调查显示，多数农村音乐学科青年教师认为，阻碍其专业成长的因素是“小学科教师少，形成教研氛围难”。的确，农村学校音乐学科教师少，缺少团队合作和专业引领，他们的成长需要挖掘多种资源，建设成长联盟，使“个体成长”深入到“共同成长”。
成长联盟是指由青年教师及专家、名师、管理者共同组成的团体，他们彼此之间经常在学习过程中进行沟通、交流，分享各种教学资源，共同完成一定的学习任务。青年教师在这一共同学习的领域中通过持续不断的相互作用促进自身专业成长，最终实现学生学习需要的目标。帕克·帕默尔在《教学勇气：漫步教师心灵》一文中写道：“世界上没有优质教学的公式，而且专家的指导也只能是杯水车薪。如果想要在实践中成长，我们有两个去处：一个是达成优质教学的内心世界，一个是由教师同行组成的共同体，从同事那里我们可以更多地了解我们自己和我们的教学。”
跨学科成长联盟——相对而言，语数英等考试学科的群体研究氛围、相应措施有了一定的经验。因此，学校可以成立跨学科成长联盟，让校内音乐学科青年教师参与大学科的听课评课活动，上课教师事先把本课所研究的重点问题提供给音乐学科青年教师，让他们带着问题进课堂，并观察这些问题在课堂上是怎样实施和生成的。因为学科教育之间也有相通之处，不少热点、难点和焦点问题都带有普遍性，与其他学科教师展开交流和探讨，能够激发教师的工作热情和教学的积极性，不断提升自己的理论素养和专业水平。
同学科成长联盟——以教学片为单位，由几个村镇小学同学科教师组成成长联盟，这些教师有着相似的教学环境和教学经历，活动开展起来更易于提高效果。以笔者所在的常熟市为例，由教育局牵头建立了教学协作区，全市范围内以四所市区学校为龙头学校，划分片区，定期进行交流研讨活动，由市级骨干教师到协作区农村学校去上示范课、农村学校青年教师到市区学校交流学习，通过同学科成长联盟带动农村学校共同教研，共同提高。
研究组成长联盟——音乐教师存在一个较为普遍的问题，就是教科研能力相对薄弱，不少教师认为教科研与自己关系不大。但往往在评职称、评定骨干教师问题上，教科研成果往往成为教师专业成长的“关卡”。所以，可成立研究组成长联盟，以片级、市级成长联盟为单位开展课题研究，通过共同探讨、取长补短，在学习过程中获得大量的教育教学经验，又将其提炼、上升到理性层面，以教育科研的形式展现出来。
小学跨学科教育的概念范文4
在西方，综合课程理念可以追溯到19世纪七八十年代。当时，儿童中心论者Parker极力反对传统的学科课程，把它们称为非自然的学习。他认为，学生在日常生活中的经验应该是学校教学的基础，课程应该贴近实际、培养学生的心智能力。在同一时期，De Garmo认为学校应教授学科课程以满足学生对知识的需求，但要加强各门学科的联系。在19世纪末，Herbart也提出课程应该以生活为基础，他认为分科教学只能使学校课程支离破碎，要改变这种局面就要在学校课程中强调综合知识的教学。这些早期的关于综合课程的观点曾引起了关于分科课程和综合课程孰优孰劣的讨论。
到了20世纪20年代，随着进步主义教育运动的兴起，传统分科课程因僵硬的教学模式和死记硬背的教学方法受到责难。在此背景下，课程综合取得了长足的发展。在这一时期，杜威的追随者，Kilpatrick、Thorndike等人提议任何有意义的经验，包括智力的、体质的和美学的，都应该作为组织教学内容的中心。后来，按照Kilpatrick的建议，“课题方法”(projeetmethod)用来把科学与社会问题联系起来。在后来的几十年间，美、英等西方国家一直在提倡跨学科的综合教学，但从实际情况来看，学科课程在中学课程，尤其是在中学高年级课程中，仍处于主导地位。
在20世纪60年代后期，随着理科课程现代化运动的展开，其过分重视理论而忽视实际应用的做法受到了批评。由此又引起了人们对以学科为基础的课程模式的不满。在这一背景下，教育界再一次考虑了课程的综合问题。据统计，到1969年，在美国，已经开发了30种综合课程，其中有些属于理科课程。其中，影响最广的便是设计于1962年的“科学一过程方法”。这个课程把重点放在科学过程而不是课程内容上，鼓励学生进行跨学科的探究。据统计，在1972年，美国有65种综合理科课程，仅仅两年以后的1974年，这个数目上升到122。这个急剧上升的数目在一定程度上表明综合理科在20世纪70年代前期的发展速度是很快的。可是，随着20世纪70年代“回到基础”(backtobasics)运动的兴起，综合理科的发展速度又减慢了。
到了20世纪80年代，综合理科又迎来了一次发展的良机。经历了20世纪50年代、20世纪60年代的理科现代化运动，20世纪70年代的“回到基础”运动，特别是面对中小学生在数理方面的成绩甚至不如发展中国家的同龄学生的现实，西方理科教育界开始对科学教育的目的进行理性的反思。这一时期，具有代表性的观点是美国的“项目综合”(projectsynthesis)研究组在1981年提出的关于科学教育4项目的的建议。他们认为科学教育应该在以下4个方面满足学生的需求，即个人生活、社会决策、职业需要和学术准备。这就是说，理科课程不但要为那些进一步学习科学的学生做好学术准备，同时也要考虑多数学生将来作为普通市民对科学的需要。在课程的选材和组织上，他们强调理科课程应该建立在科学与社会生活相关的主题而不是学科内容上。由此，综合理科的课程理念得到了进一步张扬。总的说来，这一时期的综合理科以科学一技术一社会(STs)课程为代表，强调加强科学、技术和社会之间的联系，促进学生的综合发展。
在20世纪80年代后期和20世纪90年代，上述关于科学教育的理念在美国“2061计划”和“国家科学教育标准”等课程改革方案中得到了落实。虽然说这些课程改革方案还不是我们所说的学校课程，但它们的一个显著特点便是强调学科之间的联系，注重课程的综合性。尽管目前还不能说综合理科在西方国家蓬勃发展，但与过去的几十年相比，无论在理论研究还是课程开发方面都呈现了新的态势，值得我们注意。
二、开设综合理科的理论依据
开设综合理科课程的理由可以从不同角度、不同层面来论述。总括起来，大体有以下三个视角。
(一)哲学视角
自然界本是一个统一的整体，学科的划分是人为的。因此，要整体地认识自然，必须理解各学科是怎样相互联系的。从这个意义上说，开设综合理科课程是有必要的。另一方面，由于自然界是统一的，各门学科在本质上也具有一致性。一般认为，各门科学都具有两种结构，即概念结构(实在内容)和方法结构(探究过程)。尽管各门学科都有自己的概念体系，但在最基本的层次上，它们是相通的，都要涉及物质、能量、平衡、运动等概念。各门学科的具体探究过程可能会有所差异，但基本的方法对所有学科都是适用的。从这个意义上讲，开设综合理科是可能的。另外，科学发展过程就本质来说是人的过程，包括人的情感和意志、人与人之间的关系、人与社会的关系等，因此，科学教育不仅要包括自然科学还要涉及人文和社会科学等。这也是开设综合理科的一个重要依据。
(二)心理学视角
对综合理科的理论支持主要来源于学习心理学。加涅、布鲁纳等人的学习理论都认为综合理科有助于学习迁移。因为在综合理科学习中，学习者更容易认识到不同学科的概念、原理和策略的相似性，便于他们把习得的科学原理应用到不同的情景中。例如，学生可以利用生物学原理来分析营养学问题、农业问题和环境问题等。皮亚杰的理论也为综合课程提供了理论依据。由于多数小学阶段的学生都处于具体操作的发展阶段，这一阶段的科学教学就要基于具体的物体或对象而不是抽象的理论。对具体物体或对象的研究当然不能局限于某个单一的学科。另外，心理学认为学生的学习顺序不同于学科的逻辑顺序，但是，对于不同学科，学生的心理顺序应该是一样的。因此，把不同学科放在一起学习是可能的。现代科学教学都强调培养学生解决问题的能力。学科教学给学生的印象往往是科学只存在于书本上或实验室里，并无问题可言。但是，问题，尤其是实际问题恰恰是综合理科所关注的。动机和兴趣是心理学的重要课题。如果科学课程内容与实际的生活无关，学生也就很难形成或维持兴趣。但是，综合理科的选题往往是与学生的生活实际密切相关的，因此，能够调动学生的学习积极性。
(三)社会学视角
科学技术已经深入到人类社会生活的各个方面。因此，科学已不仅是科学家的事，普通市民也要了解科学、认识科学。在这种情况下，为每一个学生提供学习科学的机会便成为当代科学教育的一个共同理念。综合理科作为课程的一种形式在科学大众化方面比传统的学科课程更贴近学生的需要，更能吸引学生的兴趣。科学是社会发展的重要力量，科学技术是重要的社会生产力，对经济发展起着不可替代的作用。但也不可否认，科学技术的应用也具有两面性，在给社会创造巨大财富、给人们的生活带来极大方便的同时，如果使用不当，也会给人类带来不便，甚至灾难。这样，科学与社会的关系问题就不能也不应该逍遥于学校理科课程之外。综合理科课程能够比学科课程更好地涉及这方面的内容。
三、综合理科的综合方式
这里主要从三个方面考察综合理科课程的综合方式：综合方法、综合范围和综合层次。
(一)综合方法
应当承认，对知识统一性的认识在一定程度上决定了课程的综合方法。综观各种综合理科课程，其方法大致有三类。
第一类是以所谓的共同概念为课程的组织方式。这些概念一般是各门学科所共同关注的。例如，美国的“概念导向的小学科学”(COPES)有4个主要概念，它们是：宇宙的统一性、相互作用和变化、能量的降解、统计学观点。
第二类是用科学过程和科学方法作为课程内容的组织方式。典型的例子是前文提到的“科学一过程方法”(SAPA)课程。在这个课程中，从幼儿园到小学三年级主要强调7项“基本过程”：观察、测量、推理、预测、分类、收集数据、记录数据；从小学4年级到6年级主要强调4项“综合过程”，即解释数据、控制变量、操作性定义、提出假设。
第三类是以科学与社会问题作为理科课程的综合方法。这种方法在内容上通常涉及健康、环境、卫生、能源等与人类社会生活息息相关的主题。其中以环境主题最为常见。
但各门课程对同一问题的关注程度有所不同。以环境问题为例，不同的综合理科课程可能会在以下三个层次涉及这一问题。
1．对环境问题的描述。目的是让学生理解有关知识，在情感上引起学生的反应。
2．寻找环境问题的解决方案。要求学生把所学的知识运用到具体情景中，对某个环境
问题提出具体的解决办法。这一层次在心智技能方面对学生有一定的要求，强调较高程度的内化作用。
3．采取行动。要求学生采取实际行动来提高环境质量。这一个层次超出了认知和情感范畴，让学生自己动手解决问题。
(二)课程内容的综合范围
综合理科的范围由小到大大致可分为以下几类：
1．在一种经典自然科学内的综合，例如，在生物学内植物学和动物学的综合；
2．在两种关系密切的自然科学间综合，例如，在化学和物理之间综合为物质科学；
3．在各门自然科学间的综合；
4．在科学和技术之间的综合；
5．在自然科学和社会科学间的综合；
6．在自然科学和人文、艺术之间的综合。
(三)课程内容的综合层次
课程内容的综合层次是指各门学科在多大程度上得以综合。一般认为，由浅显到深入有以下几种综合方式，即调和式(coordination)、结合式(combination)和混合式(amalgama--tion)。调和式指在一个组织或机构(例如一所学校或一个教育行政机关)的统一调配下，几种相对独立的理科科目同时开设，只是在内容和组织上注意不同科目间的协调和统一。结合式指在大的主题上体现学科间共同关注的问题，但在教材的章或单元的层次上仍是学科内容。混合式指学科间的问题或主题在教材的章或单元的层次上呈现。一般认为，第三种才是真正意义上的综合。
以上讨论的综合理科的综合方式为分析和评价一定的综合理科提供了一个基本框架。但要说明的是，对于具体的理科课程而言，要回答采用何种方法综合、综合范围如何、综合到何种程度等问题还需全面考虑学生情况、师资情况和教学条件等因素。
四、综合理科面临的挑战
多年来，尽管综合理科的理念得到了很多人的支持和赞誉，但一个不争的事实是任何综合理科，尤其是中学阶段的综合理科在实施方面总是困难重重，备受挑战。归纳起来，综合理科面临的挑战大体包括以下三个方面。
小学跨学科教育的概念范文5
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关键词：初中科学；初中化学；教学衔接
文章编号：1005–6629（2014）1–0031–03 中图分类号：G633.8 文献标识码：B
1 问题的提出
《面向21世纪上海市中小学理科学科教育改革行动纲领》提出了一个多元化、多层次的“综合-分科-综合”的理科教育体系。具体而言，中小学十二年的科学教学体系，应是科学知识与科学思想、科学方法教育及能力培养交融在一起的螺旋结构。在这“合-分”一体的体系中，六七年级的科学课程是第一阶段综合教育的后期，九年级化学则是第二阶段分科教育的前期。做好这两个阶段的衔接是非常重要的。
随着课改进入“深水区”，随着广大教师教学经验的积累，我们认为理清两门学科的相关主题、各自的内容和要求，并从统一的科学概念和相同的实验探究方法等方面，进行相关内容的梳理和比较，是衔接教学研究的重要组成部分，也是一线教师实施衔接教学的重要抓手。
2 内容和要求的梳理
2.1 确定共同主题
初中科学和化学是以各自的主题编排的。化学学科是以分科知识确定单元主题的，而科学学科的主题是融合型的，它是以物质、能量、信息为基本结构，以科学、技术、社会为综合的基本线索，以跨学科领域确定主题的。也就是它们确定主题的方式是不一样的，那么怎样确定共同的主题呢？就必须从统一的科学概念及相同的科学研究方法去编排共同的主题。根据这样的原则，在研究中我们共确定了七个主题：实验探究、构成物质的微粒、能源、水、空气、溶液、金属。
2.2 理清学习内容
通过梳理，我们发现两门学科相关的学习内容有很多，有些内容还分散在不同的主题中，那么在梳理时，怎样在共同的主题下，来编排两门学科的相关内容呢？在研究中，我们确定了以下几个原则。
2.2.1 核心知识梳理原则
有些主题的知识很多，涉及的面很广。如主题“水”，其中水的分布、水的含量、节约用水等知识，由于不是化学学科的核心知识，对此没有进行梳理，以确保梳理内容的精炼化。
2.2.2 分散知识整合原则
有些知识分散在几个主题中，为了便于两门学科的比较，我们将分散知识进行了整合。如主题“空气”，我们把化学第四章“燃烧与灭火”知识整合到第二章“浩瀚的大气”中，这样就和科学学科的主题保持一致，便于进行比较。
2.2.3 知识点编排原则
在具体的编排过程中，我们发现，除了各自的主题有差异之外，其知识内容的编排也是不同的，为了使两门学科的教师都能方便对照，我们采用了按知识点编排的原则，这样避免了按某一学科编排的不足。如“实验探究”主题，我们按知识点分成：了解实验室、实验技能、实验设计。
3 明确各自的教学要求和相互关系
3.1 明确教学要求
科学学科与化学学科有许多主题涉及的学习内容是相同的，但它们的要求是不同的，这充分体现了内容主题下知识点内在的发展性。所以必须正确把握各自的要求，并且以比较清晰的方式把各自的要求呈现出来。这里我们以专题二“构成物质的微粒”为例说明该主题下两门学科所对应的学习内容的各自要求[1～2]，见表1。
3.2 明确学习内容间的关系
通过梳理和比较，我们发现科学与化学的内容要求之间存在着一定的关系，这种关系为我们研究衔接的方法和策略提供了帮助，在研究中我们初步发现它们之间存在以下三种关系：
3.2.1 内容相同，但要求是递进的关系
如：空气中氧气体积分数的测定
3.2.2 内容相同，但要求是对接的关系
如：溶液
3.2.3 内容相同，但要求是补充的关系
如：水
3.2.4 内容相同，但要求是完善的关系
如：金属中单质和化合物的概念
科学与化学学科相关内容的要求不同及它们之间的关系，正是符合“综合-分科-综合”的理科教育体系。使得科学知识与科学思想、科学方法教育及能力培养，在不同的阶段，成为交融在一起的螺旋结构。
4 教学建议
在理清了两门学科相关的学习内容和教学要求后，如何很好地进行两门学科的衔接教学呢？
4.1 注重知识的正确把握
正确把握知识，就要做到认知要精准，理解要到位。如科学“溶解”一节教学中，对溶液的组成，我们只要求掌握溶液由溶质和溶剂组成，对溶液、溶质、溶剂的概念不必掌握。对控制变量法的要求是初步学会，还没有到应用控制变量法设计实验的程度。
4.2 注重三维目标的全面提升
梳理和比较更多呈现的是知识与技能目标，所以在具体的衔接实施过程中，还要注重过程与方法，情感、态度、价值观的衔接研究，实现三维目标的螺旋上升。例如初中科学和初中化学都有“溶液的酸碱性”一节的教学内容，内容也十分相似，但教学目标是不同的，它们之间是螺旋上升的关系，见表2。
4.3 注重课堂教学的整体设计
正确把握教学内容和教学要求之后，最后还要具体落实到课堂教学设计上。通常情况下，教师比较注重化学课如何衔接好科学课，至于科学课如何更好地为化学课的衔接做好准备研究较少，所以要做好化学与科学学科的衔接，两门学科的教师要对各自学科和衔接学科的教学内容和教学要求都要认真研究，通过备课活动研究课堂教学的整体设计。下面以“物质的溶解”一节的整体设计为例，说明整体设计的重要性。
由图1可见，科学课设计每个活动时把学生引向“做”中学、“想”中学和“用”中学。努力创造条件，为学生提供尽可能多的探究机会，让学生亲自动手、动脑，亲历提出问题、形成假设、制定计划、收集证据、处理信息、表达交流等科学探究过程，为学生形成良好学习方法和思维能力打下扎实基础。化学课设计教学时，对科学相关内容作了充分的了解，在原有学生能力基础上，借助于现代实验技术，将学生易混淆、较抽象的知识显性化。同时也为学生提供多样化的学习活动和学习经历。
此外，我们还要研究知识点的内在规律，考虑学生的实际起点，注重衔接的方法和策略研究，只有这样，衔接教学才能接得准、接得顺、接得好。
参考文献：
小学跨学科教育的概念范文6
如今，在欧美红透半遍天的STEM已悄然进入中国中小学的课堂。STEM这场变革到底会给中国教育带来什么，如何克服“异地栽植”带来的水土不服？
一次特殊的合作教学
“今天，我们让滑翔机飞起来。”在北京中关村三小三年级的一节活动课上，来了两个老师，一个是学生们熟悉的语文老师朱一文，另一个是正在该小参观学习的芬兰全科老师Jaana Hekkanen。
此前，两位老师已在微信上沟通了很久。从讨论课程主题到分别在各自国家的课堂上试验，时间花了大半年，而一切都是为了这一堂合作教学课。
在让滑翔机飞起来之前，中关村三小的孩子们已经做了7节课的准备。前5节课，朱一文带着孩子们做思维导图，了解滑翔机的力学原理、制作方法。第6和第7节课调试滑翔机，朱一文给每个小组的学生发了一张表格，用来记录数据、发现飞行问题、寻找原因、调试解决。
在这场合作教学课上，经过一次次师生间的问答，学生们不断地调整滑翔机，最终他们的滑翔机达到了沿直线飞行、机翼左右平衡、俯仰适度的要求。
在首都师范大学教授孙明明看来，这节滑翔机课恰恰体现了项目教学的优势。这节课里讲到了三个力，重力、差力和升力，而中国课标只要求讲重力和差力，项目教学是超课标的，这给了孩子们更大的发挥空间，也给了老师很大的发挥空间。
“在传统教学中，学生是主体，老师是引导，而在项目教学中，老师成了一个支持者。”孙明明认为，这也对老师的素养提出了挑战，项目式教学要求老师不仅要有广博的知识，而且要有跨学科的素养。“未来，你的数学是体育老师教的，将不再是一句调侃，而是变成了现实。”
美国威斯康辛大学白水分校教授梁国立认为，这种基于项目教学的STEM教育是对当下时代要求的回应。中国制造业在2010年已排名世界第一，美国社会产生了紧迫感，因而提出发展STEM课程，以增加他们在制造业中的竞争力。
一场学科之间的“拆墙”运动
STEM的一个核心关键词是学科融合。在一些学校，学科融合的课堂形式不仅见于STEM课堂中，也在对传统学科教学进行的重构中。
STEM教育代表了课程组织方式的重大变革。北京师范大学教育技术学院教授余胜泉曾撰文指出，目前中小学最广泛应用的课程模式是分科教学模式。然而，要让学生为未来的职业发展做准备，他们必须超越学科的界限进行思考。STEM教育的课程设计应该使用“整合的课程设计模式”，强调对知识的应用和对学科之间关系的关注。
说起来容易，但分门别类的课程如何“拆墙”呢？美国马里兰大学教授赫希巴奇提出两种最基本的课程模式：相关课程模式和广域课程模式。
对于这两种模式，赫希巴奇举了两种课堂的例子。在一种课堂里，上物理课可能需要学生预先掌握数学概念，数学和物理教师要通过沟通，让这两次课的时间节点相近且数学课的教学排在前面。这就是所谓的相关课程模式，它将各科目仍保留为独立学科，但各科目教学内容的安排注重彼此间的联系。
在另一种课堂模式里，教师要围绕建构和测试太阳能小车组织课程。教师要通过设计太阳能小车，将科学、技术和工程等STEM学科相关知识渗透在内，让学生通过活动进行学习。广域课程模式取消了学科间的界限，将所有学科内容整合到新的学习领域。STEM教育的广域课程模式不再把物理、化学作为独立的学科存在，而是将科学、技术、工程和数学等内容整合起来，形成结构化的课程模式。
一件舶来的华美外衣如何穿好
实际上，从2015年开始，STEM教育已经开始出现在我国的文件和规划中。
2015年9月，教育部《关于“十三五”期间全面深入推进教育信息化工作的指导意见》，意见明确指出，建议学校探索STEM教育、创客教育等新教育模式。在中国的校园里，也逐渐出现了新的教育模式的探索。
但STEM教育在中国课堂上的跨界和融合，也有其独特的问题所在。
中关村三小的语文老师孙敬斌中规中矩教了十几年的语文课，2015年开始，他的课堂发生了一次“革命”。
“我从没想过自己的语文课可以跟其他学科的老师一起上。但我发现四年级语文有《潮水》这篇课文，科学课里有水溶解的课，品德课里有节约用水的内容，这些都是讲‘水’，为什么不让它们流到一起呢？”
有了这个想法后，孙敬斌就开始跟其他学科的老师一起梳理内容融合点，然后进行课堂设计。
在梁国立看来，像孙敬斌这样习惯了传统的分科教学的老师，要迈出跨学科的这一步，似乎并不容易。
“怕帮别人挣了钱，荒了自己的地。”孙敬斌坦言，刚开始“革命”时，自己确实抱着这样的顾虑。
