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逻辑是思维的规律范文1
一、思维能力的特点
1．思维的概括性．
思维的概括性有两层含义:一方面，能概括出一类事物或者现象所特有的共性，并进行归纳，总结出该类事物的性质及与其他事物的关系;另一方面，能从部分事物的相互联系中找到普遍必然的关系，并证明其适用于同类现象．
2．思维的间接性．
思维的间接性，是指思维能对感官所不能直接把握或不在眼前的事物，借助一定的要素或知识经验来进行反映．根据一些数据和现象，把握事物与事物之间的联系规律，就能推算和判断出另外的要素，这是思维间接性的运用．
3．思维的逻辑性．
思维的逻辑性是指思考问题时遵循逻辑规律，按照一定的形式、方法和规律来进行，推理过程运用定理、定律，条理层次分明．在解决物理问题时，应用物理定律和数学工具是常用的逻辑规律．人的逻辑推理能力存在差异，而逻辑思维能力的提高很大程度上取决于后天的训练．
4．思维的灵活性和敏捷性．
思维的灵活性是指思维主体能够根据客观事物的变化，迅速改变思维方式和思路，摆脱思维定式的束缚，从不同的角度和方位认识和思考问题，使思维主体表现出随机应变、善于创新的品质．思维的敏捷性是指思维主体能够迅速发现问题、解决问题，能够对问题信息迅速整合，并提出解决方案．
二、初中物理教学中思维能力的培养
1．形象思维能力的培养．
(1)多实验、多观察，引导学生进行思维方法训练．通过实验、测量仪器等生动、形象的方式，将丰富多彩的材料和现象直观地展示在师生面前，强化了表象记忆，培养了学生的形象思维能力．
(2)利用现代教学手段进行直观教学或情境教学．发挥幻灯片、挂图的作用，形象、直观地展示测量仪器、工具及模型，进而直观展示物理问题和物理规律，强化物理现象及规律在学生头脑中的记忆表象，培养学生的形象思维能力．
2．逻辑思维能力的培养．
(1)在物理概念教学、规律教学中培养逻辑思维能力．概念及规律引入是从生动直观到抽象概括，经过分析、综合、抽象等思维活动实现感性认识到理性认识的飞跃，能激发学生的学习兴趣．概念引入常用方法有实验法和理论分析法．这两种方法注重对学生的启发，能引起学生的求知欲，为学生学习物理提供正确思路．学生在教师的指导下理解物理概念是抽象思维的过程，联系实际运用概念和规律是思维发展的过程，所以概念及规律的掌握和运用是学生逻辑思维能力培养的重要过程．
(2)在物理实验教学中培养逻辑思维能力．物理实验是物理教学的基础、方法和手段．在实验教学中，学生参与实验，取得实验数据或观察实验现象，得出实验结论，提高了实验设计能力、操作技能，也培养了科学方法、科学态度和科学思维．
(3)在物理习题中培养逻辑思维能力．物理习题的解答过程是解决问题的过程，学生运用已有的知识对问题进行推理、计算，得出正确的结论和判断，既有利于学生理解概念和规律，又能提高学生的思维能力．
3．创新思维能力的培养．
(1)培养发散思维．发散思维能使思维多方向、多层次、多角度地展开，探寻到问题解决的新方法、新思路．在习题教学中，采用一题多变，即题型变换、条件变换等，一题多解，拓宽学生的思路，培养学生的发散思维．
(2)培养逆向思维．正向思维是人们通常情况下习惯性、由因到果的思维方式．而逆向思维是站在原来思维方式的反面换一下方位去思维，有利于问题的解决．在教学中，教师要注重学生逆向思维习惯的培养．
(3)发挥形象思维优势，培养创新思维．通过联想与想象，将一个事物与另一个事物联系起来，触类旁通，探索它们之间共同或类似的规律．比如，由欧氏几何到非欧氏几何，由粒子到反粒子，卢瑟福建立原子模型，富兰克林创立电流学说，等等．在教学中，教师要鼓励学生参与创造性活动，提高学生的创新思维能力．
三、结语
逻辑是思维的规律范文2
形式逻辑不管思维内容，只管思维形式，这是学术界的一个共识。这个共识预设了一个前提:思维形式是可以脱离思维内容而独立的外在形式。这个预设是建立在内容与形式二元对立基础上的，并不符合事实，因而是没有根据的。我们必须超越这种二元对立，代之以内容与形式的统一。应该肯定，一切逻辑学，包括形式逻辑在内，都是既研究思维形式同时又研究思维内容的思维科学。
思维内容与形式不可分离
思维是存在的反映。同存在一样，思维也是一种既有内容又有形式的统一体。内容之所以成为内容，是因为它规定着自己的形式;形式之所以成为形式，也是因为它表现着自己的内容。这说明，内容与形式必然是相互渗透和转化的，正如黑格尔所说:“内容非他，即形式之转化为内容;形式非他，即内容之转化为形式。”①因此，只要断定逻辑学是研究思维形式的，就同样断定了它也是研究思维内容的，否则，逻辑学研究的思维形式就成为无内容的形式，因而也就失去了作为形式的意义及其存在的根据。进一步说，一门科学，如果它不具有自己特有的科学内容，它同样失去了作为一门科学的根据，逻辑学也不能例外。
可是，为什么我们又把形式逻辑称为形式科学呢?应该指出，在特定语境下，认为逻辑学不研究思维内容，也不能说是错的，否则，学术界为什么一直把它看作正确的观点并长期加以坚持?其实，我们通常说的逻辑学所不研究的思维内容，是指具体科学所研究的经验内容。按照黑格尔的说法，它是指可感知的内容。在这种意义上，不仅逻辑学，哲学也是不研究思维的经验内容的。这就是哲学和逻辑学同具体科学的区别。黑格尔说:“进一步就内容与形式在科学范围内的关系而论，我们首先须记住哲学与别的科学的区别。后者的有限性，即在于，在科学里，思维只是一种单纯形式的活动，其内容是作为一种给予的〔材料〕从外界取来的，而且科学内容之被认识，并不是经过作为它所根据的思想从内部自动地予以规定的，因而形式与内容并不充分地互相渗透。反之，在哲学里并没有这种分离，因此哲学可以称为无限的认识。当然，哲学思维也常被认作是单纯的形式活动，特别是逻辑，其职务显然只在于研究思想本身，所以逻辑的无内容性可算得是一件公认的事实。如果我们所谓内容只是指可以捉摸的，感官可以感知的而言，那么我们必须立即承认一般的哲学，特别是逻辑，是没有内容的，这就是说，没有感官可以知觉的那种内容。”①在黑格尔那里，逻辑学就是哲学，它们都是研究思维自身的运动，它的内容不是通过感官的感知得来的，因而不具有这种可感知的经验内容。
在这种意义上说，逻辑学是不研究思维内容的，即不研究由感官感知得来的经验内容。但是，它所研究的思维单纯形式的活动，其本身是有内容的，也属于思维的一种内容。所以，在哲学和逻辑学中，思维的内容与形式又是统一的，并不存在无内容的形式，也不存在无形式的内容。科学和艺术也具有这种统一的普遍性:“只有内容与形式都表明为彻底统一的，才是真正的艺术品。”②艺术的内容与形式，属于形象思维范畴，由美学研究。逻辑学本身是有科学思想内容的。逻辑学的发展，不只是思维形式的发展，它同样是逻辑思想的发展。许多逻辑史的著作被称为“逻辑思想史”，就是一个明证。这里的“逻辑思想”，作为逻辑学的内容，到底是什么，学者们可能有不同的理解，但它的存在已经表明，逻辑学发展史是思维的内容与形式统一的认识史。“这就不啻承认，思想不可被认作与内容不相干的抽象的空的形式，而且，在艺术里以及在一切别的领域里，内容的真理性和扎实性，主要基于内容证明其自身与形式的同一方面。”③自然科学和社会科学所研究的经验内容，都是通过实践活动从外部世界得来的，不可能从思维自我运动中产生。所谓思维的自我运动，即思维“单纯的形式活动”。在这种意义上，思维内容与思维形式存在一定程度的分离，“并不充分地互相渗透”。这种情况主要发生在不同思维层次之间，就是说，一个层次的思维内容与另一个层次的思维形式之间，是可以分离的。但在同一层次中，如在具体科学中，则是不可分离的。思维形式对思维内容发挥着重大的能动作用，即用自己的特有形式，如概念、命题、原理、定律等，来表达经验内容，使这些内容得到抽象和概括，并把它们组织到自己的形式模式中去，揭示这些内容的必然联系，并表述为科学规律。
特别值得注意的是，在讨论思维内容和形式时，必然涉及思维和语言之间的关系。无论是思维内容，还是思维形式，都是与语言分不开的。我们经常也把语言称为思维的形式，而这里所说的“思维”，其本身又是内容与形式的统一，说明了思维内容与形式之间关系的复杂性和多层次性。当我们说语言是思维的物质外壳时，这实际上是指语言是作为内容和形式统一体的思维的载体。如果没有语言，一切思想的表达都是不可能的。索绪尔说:“思想离开了词的表达，只是一团没有定形的、模糊不清的浑然之物。”④这又产生了另一种内容与形式的关系，即思维内容与语词形式的关系问题。在文学中，朱光潜把这种关系概括为“意”与“文”的关系。朱光潜说:“在为思想所凭借时，语文便杂在思想里，便是‘意’的一部分，是在内的，与‘意’的其余部分同时进行，所以，我们不能把语文看成在外在后的‘形式’，用来‘表现’在内在先的特别叫做‘内容’的思想。‘意内言外’和‘意在言先’的说法绝对不能成立。”⑤形式是表现内容的，只有在相应的形式中，内容才得以显现。这表明，内容与形式不仅是同时成就的，而且也是相随而变的。如果更动了文字，就同时更动了思想情感，说明了思想活动和语言活动的一致性。对于思想来说，语言是表达形式，在这种表达式中，既包括了思维的内容，同时也包括了思维的形式。所以，思维内容与思维形式统一于语言之中。“语言的形式就是情感和思想的形式，语言的实质也就是情感和思想的实质。情感、思想和语言是平行的，一致的。”①如果说，语言是思维的居所，那么，这就意味着语言不仅是思维内容的居所，同时也是思维形式的居所。语言是思维内容和思维形式统一的载体。一切科学，包括形式逻辑在内，只要运用语言来表达，它所表达的就不仅是思维形式，同时也表达了思维内容。如果逻辑学是研究思维形式的话，那么，它必定同时要研究相应的思维内容，因而也就是研究思维内容和思维形式的统一。#p#分页标题#e#
语词符号的意义
我们在研究思维时，习惯于先把思维的内容和形式分离开来，并对它们分别地加以抽象规定，说明什么是内容、什么是形式，由此认为内容和形式是事物内外的两种规定:内容是事物内在的规定性，是各种内部要素的总和;形式是事物外部的表现以及这些表现之间的联系或结构。这种分析，自然是必要的，作为认识的一个阶段，也是合理的。但它也提供了一种可能性，即把思维形式看作与内容不相关的外在形式，从而使形式脱离了内容，成为独立的部分，其结果必然要否定内容，否定内容与形式的统一。别林斯基说:“如果形式是内容的表现，它必和内容紧密联系着，你要想把它从内容中分出来，那就意味着消灭内容，反过来也一样，你要把内容从形式中分出来，那就意味着消灭形式。”②所以，单用分析方法是不够的，还必须同时把分析与综合结合起来。
思维以语词为载体。如果运用分析方法，把言语的思维分解成它的组成部分:思维和词语，这种方法虽然也看到它们之间的相互联系和相互作用，但不再把它们看作一个整体，这就必然使言语思维的原先特性消失。维果斯基把这种分析的方法称为“元素分析法”，并认为是不可取的方法，他指出:“把言语的思维分解成它的组成部分:思维和词语，并且互不联系地孤立地对它们分别进行研究，会使心理学在同样的死胡同里曲折前进。在分析过程中，言语思维的原先特性已经消失。研究者们一无所获，唯有发现两种元素的机械的相互影响，期望以纯粹的投机方式来重新构建业已消失的整体特性。”③因此，他不主张“元素分析法”，而主张“单位分析法”。这种方法就是整体分析法，分析的结果则是保留了整体的所有基本特性。
思维与语词是不同的两种事物，但是它们又是不可分离的。没有语词的思维是一片模糊，没有词义的言语是空洞的声音。思维是对存在的概括反映，它的表达形式是语词的词音，即听觉形象;语词的内容就是语义，即语词所负载的信息。所以，语词同样是形式和内容两个方面的统一，它们是无法割裂的。语义的概括同样不能不用语词来表达，因而语义是词的不可分割的部分。因此，词义既是思维又是言语。根据这种分析，维果斯基把语义看作言语思维单位。思维的“单位分析法”，就是语义分析法。他说:“在探究言语思维的本质过程中，所应遵循的方式便是语义分析(semanticanaly-sis)———研究这个单位的发展、功能和结构，它包含了思维和言语的相互关联。”④从思维与语言的发生史来考察，思维在最初发生时，语言并没有同步地发生。这不是说思维没有物质载体，只是表明，思维的最初载体并不是语言，而是动作。这时，思维与动作还没有分离，而存在于动作中。但是，思维是心理和观念形态，不具有被感知的特征，没有物质性的载体，它既不能表达也不能实现。后来，产生肢体语言，使思想得以开始交流。为了适应思维发展的需要，进一步产生了有声语言，使每一种声音都能传递某种信息，而且表达某种意义。语言的产生和发展反过来进一步推动了思维的发展，要求将思维的内容保留下来。经过长期的实践，出现了书写语言，即文字。文字的产生，是人类文明发展的重要里程碑，对思维的进一步发展起到了关键作用。这时，思维找到了固定的载体，语言不仅成为思维的居所，而且也成为人类的家园。为了克服自然语言的模糊性、歧义性，在自然语言的基础上又产生了人工语言，进一步推动了思维科学的发展和应用。这是语言在现展所取得的成就。
今天，我们所说的语言，应该包括自然语言和人工语言两个部分，而且都可以称它们为符号，即自然符号和人工符号。显然，同语词一样，无论哪种符号，它们也都是有意义的，否则它就没有任何用途了，因而也就不可能出现。我们使用符号的目的是表达和实现思想，因此符号必定包含有某种意义。可见，符号本身不仅具有意义，同时又是一种形式。符号具有怎样的意义?必须通过解释加以确定。根据实践和理论研究的需要，我们可以赋予符号一定的意义。在具体科学中，这是各门科学自身的工作，逻辑学不能代替而只能完成本学科的符号解释。只有当某个言语形式的意义在我们所掌握的科学知识范围内，我们才能准确地确定它的意义。所以，无论是在具体科学中还是在逻辑学中，符号都是内容与形式的统一。一切科学规律都是凭借这种统一来表述的，而且也只有凭借这种统一才能得以表述。例如，牛顿力学中的第二运动定律，可以用符号公式表述为:f=ma。这个表达式是人工符号表达式，其中用了四个符号。只有对每一个符号都作出解释，赋予一定的意义，才能使它表达第二运动定律的内涵，并被人们所理解。对于已学过牛顿力学的人，只要看到这个公式，就明白这个表达式的意义，因为他们已经知道了对符号所作的解释。这里的解释，有两个步骤。第一，赋予符号以特定的意义:“f”是对物体的外部作用力，“m”是被作用物体的质量，“a”是被作用物体在受外部作用后所得到的加速度，“=”是等值。第二，解释符号的关系:包括两个方面的内容，一是对量的关系的解释，这个公式表示，f等于m与a的乘积，两者的关系是，物体的加速度(a)与所受外力(f)成正比，与物体的质量(m)成反比;二是对质的关系的解释，即加速度(a)与外力(f)都是矢量，具有方向性，而且加速度的方向与外力的方向相同。通过上述解释，我们不仅知道了牛顿力学第二运动定律的形式，而且也知道了这个符号表达式的内容，从而表明了思维内容和形式的统一。这里的形式包含两个方面:第一，每一个符号都是一种形式;第二，符号之间的相互关系，即形式结构。因此，我们在研究思维内容与思维形式的关系时，主要任务不在于分辨谁是先在的，内在的，是决定者，谁是后在的，外在的，是被决定的，而在于寻求它们之间的统一。这种统一的多样性取决于是否存在经验内容的渗透以及这种渗透的程度，从而使逻辑科学构成一个庞大的“家族”。
思维内容和形式在形式逻辑中的统一
从思维内容和形式统一的观点看，形式逻辑不仅研究推理形式，同时也研究推理内容，研究思维内容和形式的统一。我们可以从以下四个方面认识这种统一的具体表现。第一，逻辑符号的内容和形式的统一。现代形式逻辑，又称符号逻辑。它的一切符号，只有通过解释，才具有特定的意义。这种意义，就是作为思维形式的符号所具有的思维内容。在形式逻辑中，不仅逻辑形式都是由符号构成的，而且逻辑内容也是用符号和符号组合来表达的。在符号逻辑中有许多作为逻辑常项的符号，对这些符号只有作出明确的解释，才能赋予它们意义。这种意义，就是被解释的符号所具有的逻辑内容。例如，对符号“?”的解释是“否定”，对符号“∧”的解释是“合取”，对符号“∨”的解释是“析取”，对符号“→”的解释是“蕴涵”，对符号“≡”的解释是“等值”，等等。这些意义，都赋予了逻辑形式特定的思维内容。不同的逻辑系统，有不同的符号。由于给予不同的解释，它们就具有各不相同的逻辑内容，从而形成思维内容和形式的不同统一。例如，在模态逻辑中，把符号“”解释为“必然”，把符号“”解释为“可能”;在时态逻辑中，把符号“P”解释为“过去”，把符号“T”解释为“现在”，把符号“F”解释为“将来”;在道义逻辑中，把符号“O”解释为“义务”，把符号“P”解释为“允许”，把符号“F”解释为“禁止”，等等。在这些不同逻辑系统中，有的符号是相同的，有的是不同的。即便是相同的符号形式，由于给予不同的意义，它们也就成为具有不同的内容的符号。例如，“P”这个符号，在直言命题中，它代表词项;在命题逻辑中，它是肢命题;在时态逻辑中，它被解释为“过去”;在道义逻辑中，被解释为“允许”。显然，这些符号的选择，完全是自由的，也完全是任意的，我们可以选择这些符号，也可以选择另一些符号。但无论选择什么符号，对它的解释，则是有确定内涵的，绝不能是完全任意的。而且，这些符号只有在特定的关系和形式系统中，才具有它的确定意义;在不同的关系和形式系统中，它们的意义也是不同的。这些都说明，符号形式和符号形式的意义，反映了在形式逻辑学中形式与内容在特定条件下的统一。#p#分页标题#e#
第二，逻辑基本规律的内容与形式的统一。逻辑基本规律是获得“逻辑的真”的规律，它们决定了形式逻辑必须研究命题真假关系的思维内容。形式逻辑教科书主要讨论形式逻辑的三大基本规律，即同一律、矛盾律和排中律。这些规律都可以由符号构成的公式来表述。同一律表述为:A≡A;矛盾律表述为:﹁(A∧﹁A);排中律表述为:A∨﹁A。对这些公式意义的解释，就是这些规律的内容。例如，亚里士多德对矛盾律的解释是:“一切意见中最为确实的是，矛盾的陈述不能同时为真。”①逻辑基本规律同存在、认识、心理和意义等是密切关联的。亚里士多德的逻辑学主要研究了矛盾律和排中律，对同一律也有所涉及;在逻辑规律的讨论中，涉及的不只是逻辑方面，而且还比较多地涉及本体论、认识论、心理学和语义方面的内容。这说明，逻辑规律是存在规律的反映。矛盾律为什么在我们的思维中占有特殊的地位?只能由存在规律来解释。格•克劳斯说:“我们不能把思维作为本原的东西，用思维来解释这一点。我们不能说:‘我们的思维当它逻辑上不矛盾时便正确’，而回答只能有一个:因为它合乎逻辑。不矛盾律的特殊作用取决于它是从本体论的规律即从本原的基础引申出来的，也就是说，它是存在规律的反映。”②可见，逻辑规律的基础是存在规律，彻底割断本体论与逻辑学的联系是不可能的，这是决定逻辑规律具有思维内容的重要根由。因此，在形式逻辑中，逻辑规律不只是形式方面，也不只是内容方面，而是内容与形式两个方面的统一。
第三，推理规则的内容和形式的统一。构成形式逻辑基础的是推理规则，它是逻辑基本规律在推理过程中的具体化。涅尔在《逻辑学的发展》中说:“逻辑是研究有效推理规则的。”③这就明确地表述了真与假的内容与符号的形式之间的统一。涅尔所说的逻辑，自然是指形式逻辑。他在这个说明中，特别强调的是形式逻辑推理的有效性以及保证推理有效性的规则，由此实现从真前提中有效地推出真结论。因为，逻辑规律与存在规律不同，存在规律的表述是有经验内容的，逻辑规律是没有经验内容的，它只是符号系统的规则，与现实世界中的因果关系不直接相关，只是反映命题之间的真假关系。所以，“在逻辑上具有巨大意义的规律，是表示一些判断的真(假)同另一些判断的真(假)之间的依赖关系的规律。这些规律决定着推理有合乎逻辑的正确形式”④。命题的真假，并不是思维的形式，而是思维的内容，但又只有在形式关系中，根据一定的规则，才能断定命题的真假。这表明，“真”与“假”不是事实关系中的真与假，而是形式关系中的真与假，即如何以形式之间的正确联系来达到这个“真”，这便成为形式关系中的内容。进一步说，所谓“有效性”或“无效性”，就是一种思维内容。有效性是真的，无效性是假的。由于推理形式本身包含了“有效规则”，因而它是内容和形式的统一。形式逻辑的核心，就是逻辑后承，或有效后承。所以，简要地说，形式逻辑只是研究有效推理的规则，只有遵守这种逻辑规则，才能使推理形式有效。有效的推理，其结论必定是真的;无效的推理，其结论必定是假的。“必然性”，“必然地推出”，是指内容方面的问题;如何通过形式之间的关系来实现这种“必然性”和“必然地推出”，关键在于形式的保证，是形式方面的问题。这同样表明，在任何形式中，都包含着与思维形式相适应的内容。
第四，内涵和外延都是思维内容。逻辑内容不仅包括作为符号内涵的质，而且也包括符号外延的量。在关于概念的讨论中，逻辑教科书都把内涵与外延看作概念的两个逻辑特征。不只是概念，语句也同样具有这两个逻辑特征。形式逻辑通常都不研究概念的内涵，而只研究概念的外延关系，因而我们都称形式逻辑为外延逻辑。正是这个原因，不少人把现代的哲学逻辑称为非形式逻辑或内涵逻辑，因为它引进了一些哲学范畴作为逻辑常项，如“必然”与“可能”，“过去”、“现在”与“将来”等。上面所说的对符号的解释，首先得到明确的是符号的内涵，即意义，然后即可确定它们的外延关系。例如，在模态逻辑中，符号“”和“”之间的关系，由于赋予了“必然”和“可能”的意义，同时也就规定了它们的外延关系。在模态对当方阵中的矛盾关系、差等关系和反对关系，同形式逻辑中的对当方阵一样，都是用外延关系来确定的。外延关系是由内涵决定的。如果说形式逻辑是外延逻辑，那么，模态逻辑也应该是外延逻辑。不同的是，模态逻辑引进了必然(“”)和可能(“”)等不同的逻辑常项，表明它具有不同的内容。但要进行逻辑运算，都必须依赖于外延关系。内涵是思维的内容，这是没有异议的。问题是，外延也是思维内容吗?形式逻辑对全称量词(?x)和存在量词(?x)的赋值，已经对这个问题作了肯定回答。因为这些赋值都属于量的方面，而且成为这些符号的意义。所以，外延的量同样是一种意义，属于思维内容。内涵与外延的关系，不属于内容与形式的关系，而是质与量的关系。任何事物都具有质和量的规定性，对这两种规定性的反映，使概念、词项、句子等都具有内涵与外延的属性。卡尔纳普认为，一个谓词包括作为“类”和作为“性质”两个方面的特性，如，“人”既是作为包含许多个别人为元素的类的“人”，又是作为具有同样人性的性质的“人”。于是，谓词“P”的外延是相应的类，而其内涵则是相应的性质。
关于语句，当它具有真值时，便是一个命题。因此，语句的内涵是命题，它的外延则是它的真值。关于某一个体词，它的内涵是它所表达的个体的概念，它的外延是它所指称的个体。所以，外延是由内涵决定的，因而内涵与外延是不能各自独立存在的，是不能分离的。詹斯奥尔伍德指出:内涵是“连接语言和这个世界的黏合物。一个内涵就是使一个语言表达式和它的外延产生联系的某种东西。它决定一个语言表达式的外延”①。在一切逻辑科学中，内涵与外延都是统一的，形式逻辑也不能例外。由于外延是由内涵决定的，因而外延的存在必须以确定的内涵为前提，所以它不属于逻辑形式，而属于逻辑内容。作为逻辑内容的内涵和外延，其中虽然也有对经验内容的进一步抽象，但不都是经验内容。事物的质和量，是现实世界中的形式和关系，它反映到逻辑科学中，表现为内涵和外延，这只是说明逻辑内容和逻辑形式的外表来源。“但是，为了对这些形式和关系能够从它们的纯粹状态来进行研究，必须使它们完全脱离自己的内容，把内容作为无关重要的东西放在一边”①。这样，我们就得到了没有经验内容的逻辑内容。内涵和外延，就是事物的质和量这些经验内容的抽象，说的都是逻辑学的思维内容。上述分析表明，形式逻辑不仅研究推理形式，而且也同时研究推理内容。所以，认为形式逻辑只管思维形式而不管思维内容的观点，是不能成立的。#p#分页标题#e#
逻辑学研究的意义逻辑转向
在宏观上，意义可以分为两类，一类是经验内容的意义，另一类是非经验内容的意义。具体科学中的意义属于前者，逻辑学中的意义属于后者。莱布尼茨早就提出了理性真理和事实真理的区分，他说:“有两种真理:推理的真理和事实的真理。推理的真理是必然的，它的否定是不可能的;事实的真理是偶然的，它的否定是可能的。”②形式逻辑所追求的是推理的真理，属于非经验内容的意义;具体科学所追求的是事实的真理，属于经验内容的意义。因此，推理的真理只是形式的真，只管形式的正确性，不管内容的真实性。其中的逻辑必然性，也只是形式必然性或抽象必然性，虽然它也是事实真理的必要条件，但并不是充分条件。要使抽象必然性向具体必然性过渡，实现逻辑的真理与事实的真理的统一，必须建构经验内容进入逻辑思维的通道。但形式逻辑系统的封闭性已经断绝了这种通道，也就已经无缘实现这种结合了。
一旦逻辑学向经验内容开放，它便离开了单纯的形式研究而进入逻辑应用的具体科学领域。这时，推理的有效性不仅依赖于形式的正确性，而且必须依赖于经验内容的真实性。斯蒂芬•里德指出:“经典逻辑坚持所有逻辑推论都是形式问题，就不能把其正确性依赖非逻辑词项之间的关系的推理作为有效推理。给定一个圆的对象，可以推出它不是方的;但这个推理根据形式不是有效的，如果根据内容，即根据‘是圆的’的含义，那么它是有效的。我们可以称这样的推理为实质有效推理，即根据内容而不是形式为有效的推理。”③实质有效推理所得到的结论是事实的真理。在这里，需要输入经验内容的意义。从单纯形式的立场看，知道了“若是圆的”，并不能知道它“不是方的”，而只能是:知道了“若是圆的”，就知道“不是非圆的”，即“若是p”，就“不是?p”。斯蒂芬•里德的分析，为我们提供了一个重要的启示:实质有效推理使逻辑学研究走向意义逻辑，是使理性真理向事实真理转化，实现两种真理的统一的途径。波普尔在研究社会科学的逻辑时，提出了27个命题。其中的第一个命题是:我们拥有大量的知识;第二个命题是:我们的无知是无限的、令人清醒的。关于这两个命题，波普尔指出:“当然，我的关于知识与无知的两个命题只是看上去好像彼此矛盾。这种表面的矛盾的主要原因在于这样一个事实，在这两个命题中各在颇不相同的意义上使用了‘知识’这个词。然而这两种意义都是重要的。”④要说明这两个命题的不矛盾性，同样需要经验内容的引入。
为什么从形式上看，这两个命题是自相矛盾的?因为这里的形式是指把“知识”这个语词作为“概念”，即作为一种符号来使用，作为同一个概念的符号只能给予同一种意义，但两个命题给出了两种相反的意义。如果合取这两个命题，那么，就要产生逻辑矛盾，这种逻辑矛盾表达式是:“A∧?A”。但由于输入了经验内容的意义，这两个命题中的“知识”一词具有了不同的意义:第一个命题中的“知识”是关于“已知”的知识，第二个命题中的“知识”是关于“未知”的知识。由于对“知识”一词作不同的解释，赋予不同的意义，因而成为两个不同的概念，不构成逻辑矛盾表达式。这说明，第一，在应用形式逻辑于知识内容的研究时，必须对思维形式赋予具有经验内容的意义;第二，在形式逻辑立场上认为存在逻辑矛盾的地方，往往产生了内容与形式的非对应性的错位，只有根据经验内容对符号的意义作出不同解释，才能消除这种逻辑矛盾。
逻辑是思维的规律范文3
【关键词】辩证逻辑；研究对象；思维工具；无阶级性
辩证逻辑的学科性质问题，是辩证逻辑发展过程中一个非常重要的而又根本的理论问题。加强和推进这一问题的科学合理的解决，一方面，是能充分体现辩证逻辑学习与研究的必要性、目的性和独特性，激发整个社会对于辩证逻辑的热情与关注，深化辩证逻辑对于社会发展和人类发展的积极影响和作用，从而吸引更多的人投身这一领域，使辩证逻辑的研究人才辈出；另一方面，为辩证逻辑“正名”，也有利于确立和巩固辩证逻辑在高校教育中所应有的地位，推动辩证逻辑的专业横向与纵向的发展，促进辩证逻辑走向成熟。因此，对于辩证逻辑学科性质问题的讨论与解决，便成了亟待解决而又意义深远的课题。
那究竟辩证逻辑是姓“逻”还是姓“哲”？辩证逻辑学术界对于这一问题真可谓是百家争鸣。从他们的争论中，我们大体上可以划分为三大认识派别，即“辩证逻辑是哲学；辩证逻辑是逻辑；辩证逻辑既是哲学又是逻辑”。持有辩证逻辑应属于哲学这一观点的人，他们认为辩证逻辑的研究对象应该与唯物辩证法的研究对象相一致，也就是研究思维的辩证法，即认为辩证逻辑应是唯物辩证法在思维领域中的应用。持有坚持辩证逻辑属于逻辑学科观点的人，他们认为辩证逻辑与辩证法是不同的，辩证逻辑研究的是辩证思维形式、规律及其方法，虽然与形式逻辑的研究对象有所不同，但应该同形式逻辑一样归为逻辑学科。除此之外，近年来在辩证逻辑学术界还涌现出了一种新的认识，那就是辩证逻辑既是哲学又是逻辑。坚持这一观点的人认为，“辩证逻辑乃是作为逻辑的唯物辩证法，就此而言，辩证逻辑乃是哲学的一个组成部分，具有哲学学科的性质；但是就辩证逻辑仅仅是哲学、唯物辩证法在思维领域中的应用和特殊表现、其研究对象仅仅是思维的辩证法与辩证逻辑的规律、形式、方法而言，它所体现的又是哲学的逻辑职能，从而具有逻辑学科的性质。”在上述三种观点派别当中，笔者认为辩证逻辑应该是逻辑学科而不是哲学学科。下面，笔者就为大家阐述一下自己的理由。
首先，每一个学科的性质都是由其研究对象所决定的，研究对象不同，学科性质也就不同。辩证逻辑学科的研究对象是辩证思维形式，包括辩证思维概念、辩证思维命题、辩证思维推理、辩证思维假说与辩证思维论证等等。既然辩证逻辑研究的也是思维形式，那么辩证逻辑就应该与形式逻辑一样，都应归入逻辑学科。我们从这一点出发再作深入分析，可以得出，辩证逻辑对于辩证思维形式的研究，仅仅是人类在思维领域进行的相关研究活动，而并没有涉及到自然界和人类社会。因此，辩证逻辑从性质上来说只能算是一种具体科学。而我们从哲学与具体科学的对立统一的关系来看，哲学与具体科学的研究对象是不同的。哲学的对象是自然、社会、思维领域的一般或普遍的规律。具体科学的对象是世界的某一方面、某一领域的特殊规律。两者的关系是普遍与特殊、一般与个别的关系。因此，如果说辩证逻辑是哲学学科的话，就未免有些太过牵强。
其次，笔者认为辩证逻辑应是一种认识工具而不是世界观。“列宁有一段名言：‘每一门科学都要以思想和概念的形式来把握自己的对象，所以都可以说是应用逻辑。’列宁这段名言，表明了逻辑在各门科学研究中的工具性质的作用。”从世界观的定义来看，世界观是人们对于世界的总的看法和根本观点。哲学是理论化系统化的世界观，哲学的世界观又包含了人生观和价值观。它是一门科学，又是一种社会意识形态，是世界观和方法论的统一。辩证逻辑以辩证思维形式为研究对象，为我们提供了进行正确的辩证思维所应遵守的“法则”，而这也恰恰是我们进行各种科学研究所必需的工具。辩证逻辑只是哲学和具体科学研究中所必须运用的有效工具，并非是某种世界观、人生观、价值观，更不是一种社会意识形态，只是实实在在的一种思维工具而已。
最后，我又从有无阶级性这个角度，再次证明辩证逻辑是逻辑学科而不是哲学学科。我们大家都知道，哲学是具有阶级性的。所有哲学都具有阶级性，哲学具有无产阶级的阶级性，而其他哲学的阶级性也都体现为是为奴隶主阶级、封建地主阶级和资产阶级服务的。辩证逻辑所研究的辩证思维形式，是人们进行辩证思维的思维工具，它是全人类所共有的思维工具。作为思维工具的这些丰富的辩证思维形式，可以为我们社会上每个阶级的人们所共同及广泛的利用，因此证明辩证思维形式是无阶级性的。进一步推理，基于辩证思维形式而概括和升华出的辩证思维规律及辩证思维方法，当然也是无阶级性的。所以，将辩证思维形式、辩证思维规律及辩证思维方法作为研究对象的辩证逻辑，当然也就是无阶级性的了。
“在两千年的长时间里曾经和哲学搅混在一起的普通逻辑，最终能够从哲学中独立出来，并因此获得了迅速的发展，辩证逻辑为什么就不能从哲学中独立出来，成为一门完全独立的纯粹的逻辑科学呢？”因此，作为每一位辩证逻辑的研究者，我们都应该明确和坚定自己的研究目标。为了实现将辩证逻辑从辩证法中分离出来进而成为一门独立学科的目标，我们要更加专注的投身于对辩证思维形式、规律和方法的研究当中去。笔者坚信，只要我们国家的辩证逻辑的学术界同舟共济，奋勇争先，勇于创新，那么，一个科学的、独立的、与现代人类辩证思维时代相匹配的辩证逻辑科学体系就一定会建立起来。
参考文献
[1]且大有.略论辩证逻辑的性质、特征与发展前景[J].内蒙古大学学报（哲学社会科学版），1996（3）.
[2]王新建.辩证逻辑研究中几方面重要问题综述[J].学术界，2004（5）.
逻辑是思维的规律范文4
关键词：逻辑思维能力；概念教学；命题教学
中图分类号：G642.3 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）06-0079-02
一、理论分析
1.基本概念。逻辑思维是指理性认识的过程，使人们运用概念判断推理等思维形式，合乎逻辑地反映现实。这里的“合乎逻辑”的含义有以下几点：①事物发展有其客观规律性，即人们常说的“客观的逻辑”。②人们在认识过程中为了正确反映现实，必须遵循运用概念、判断进行推理的规律，即逻辑规律，包括辩证逻辑的规律（对立统一规律、质量互变规律、否定之否定规律）和形式逻辑的规律（同一律、矛盾律、排中律和充足理由律）。③正确使用逻辑思维方法。逻辑思维方法包括：比较、分析、综合、概括、抽象、演绎、归纳等，它们是根据事实材料，正确形成概念、做出判断和进行推理的方法。逻辑思维能力是指人们在认识过程中正确理解逻辑思维规律、熟练运用逻辑思维方法分析问题、解决问题的能力。由上述概念可以看出利用课堂教学培养逻辑思维能力，首先必须展示理性认识的过程。
2.理性认识过程。①问题。认识论指出，人类认识世界的目的就在于改造世界。这说明人类的认识具有明确的指向性，这种指向性在认识活动中具体表现为“问题”，它是激发人们探索自然与社会的动力，作为理性认识的完备形式，任何一门理论体系都是为着解决相应问题而产生的，因此“问题”在理性认识中处于首要地位。②概念。人们在实践中对客观事物的感性认识大量积累的基础上，抓住了事物的本质、全体和内部联系，用一定的物质外壳语词把它标识出来，这就产生了概念。概念是反映对象本质属性的思维形式，是思维的“细胞”，也是感性认识与理性认识的分水岭，它标志着人们认识的尺度。作为一门理论体系，任何教学课程的研究对象都体现为基本概念。例如：微积分学的研究对象是函数概念，线性代数的研究对象是线性空间与线性变换等。③判断、推理。判断是展开了的概念，是对某一事物内部联系作出肯定与否定论断的思维形式。在数学课程中，判断大都体现为基本概念具有的性质，因此理解掌握判断的中心词甚为重要。推理是从已知判断推出新的判断的思维形式，它能反映事物发展的必然趋势。在数学课程中，推理反映概念具有的规律，大都表现为“定理”、“命题”等。
3.指导原则。由上述分析，在具体的实践教学中，应遵循以下原则：①课堂内容的讲授要联系实际。一切的理论知识均来源于实际，并又应用于实际，只有把知识与实际紧密结合，才能突显所学知识的作用与价值，才能呈现给学生一个完整的逻辑思维过程。②突出问题的核心纽带作用。从某种意义上讲，理性认识的过程就是提出问题、分析问题、解决问题的过程，可以看出其中的“问题”统领着理性认识的发展，起着逻辑思维的导向作用。③具有清晰的逻辑思维。认识的形成与发展过程此时应遵循辩证逻辑，而讲授具体的判断与推理应遵循严格的形式逻辑的规律。④正确运用各种逻辑思维方法。这样更能清晰展现概念的形成、求解思路的由来，教师通过不断课堂示范，学生自然就会在无意中模仿、尝试，从而达到有意识培养逻辑思维能力。
二、教学实践
课堂教学所涉及环节、内容、方法诸多，在此不再泛谈，仅就提高学生的逻辑思维能力谈及两点：概念教学与命题教学。
1.概念教学。概念是反映认识对象的本质属性的思维形式，是思维的“细胞”，人们认识的新领域、新方法、新工艺等通常都是用概念标识。在课堂教学中具体展现概念的形成过程，不但让学生易于接受、理解、掌握概念，而且更能有益于学生逻辑思维能力的培养。概念教学的几个环节：①背景问题。在已有认识的基础上所进行的有目的的实践创新活动，一定触及到新领域、新方法、新应用、新问题，后者就是用概念表示，而前者就是产生概念的背景，这种情形针对于一些学科的基本概念大都以问题的形式出现，例如，《概率论与数理统计》中的随机现象为基本概念，而概率密度函数就为一般概念。②概念的抽象过程。任何事物都是质和量的统一，在具体的实践活动中，把“质”略去，把关注的“量”或“量的关系”提升出来，此过程就是抽象过程，就是产生数学概念的过程。例如，物理中物体在力作用下所作功，我们把“力”、“功”略去，只把量的关系提升出来，就形成“矢量的内积”概念。在课堂中要讲清这一抽象过程必须做到：①描述具体的实践活动；②关注怎样的“量”；③质与量是如何相统一的；④“量”与“量的关系”的提升。③给概念下定义。概念的表述必须简明、严谨，这要求讲授者对概念有深刻的理解与把握，这是学生理解概念与逻辑清晰的前提。现在数学概念大都以公理化形式表述，即“若A满足条件B，则称A为……”④概念的表示。为了更简明地运用概念，一般都给出概念的符号表示，在给概念下定义后，通常有“记作……”这就是概念的符号表示。为了更好地理解概念，抽象的概念大都给出其直观表示，即教材中概念的几何意义，如：导数、微分、定积分、偏导数、梯度的几何意义等。⑤概念的应用。为了更加全面的把握概念以及更加深刻的理解概念，关于概念的应用练习是不可缺少的，通常表现为教师讲解一些例题，学生课堂练习一些相关题目。
2.命题教学。对现实世界的任何空间形式和关系有所肯定或否定的思维形式称为数学判断；用数学符号或语句表达的数学判断称为数学命题。由于数学命题有真有假，这里所讨论的情形皆为数学真命题。在实际课堂教学中，讲解某一概念后，为了方便概念的适用，大都涉及两类简单命题：性质命题与关系命题。性质命题就是判定某一概念具有或不具有某种属性的命题，性质命题由主项、谓项、量项和联项四部分组成，其中主项表示性质命题中的概念，谓项表示概念在哪些方面具有的性质。性质命题的证明相对简单，只需运用概念的定义就可得到。但在教学中需突出强调性质命题的主项与谓项。关系命题是判断数学概念之间的关系的命题，关于关系命题的教法同性质命题，这里不再详谈，我们重点讨论两类命题教学：一是定理，二是例题、习题。
（1）定理。用逻辑推理的方法证明是正确的命题叫做定理，定理由条件和结论两部分组成。在一理论体系中，定理往往是回答某一研究对象或概念在某些方面的问题而产生的，因此定理教学应该明确：定理回答的“问题”；研究对象或概念；问题的性质，进而探求产生问题的实际背景与需求，由此可以很自然的理解定理的条件，即定理的题设或已知。定理的证明过程就是从定理地已知条件出发，运用已学过的定义、公理、引理、性质，最后推出定理的结论。在课堂教学中重点在于对定理的分析以及证明思路的获取，为此，首先根据定理回答的问题及条件推测定理的结论，这里就要运用从特殊到一般的抽象概括，从个体到整体的归纳，剥竹笋式的分析化归等逻辑思维方法，其次确定定理证明的任务及入手处，特别地，入手处是对任务的定性所得到的，需要重点剖析与讲解，最后证明过程的整理需要准确使用概念、符号等数学语言，严格遵守形式逻辑规则。
（2）例题、习题。例题在整个理论体系中上衔理论下接应用，目的在于利用范例的形式告诉大家运用理论解决实际问题的大致方法，或者在解决实际问题中应注意的关节点，或者介绍理论的诸多应用情形等。教材中例题的选取具有典型性，因此，在课堂教学中高度注意例题的讲解，它是理论与应用之间的桥梁，它能缩小理论的抽象性与应用的具体性之间的距离，为化解大学数学的难度有着重要作用。习题属于应用范畴，就是运用所学理论解决实际问题，它有利于加深理论的理解，这一环节对提高学生应用逻辑思维解决问题的能力有着极其重要意义。习题的讲解大致包含以下部分：一是对该习题的问题定性，即提出一个怎样的问题；二是把习题中的已知、求解数学化，即习题中的实际情形用概念、符号表示，由此更加明细问题；三是把问题与性质、定理相对应，由此找出一般的解法；四是具体考察习题的特殊性，把一般解法与特殊性相结合，从中找出具体解法。
教材内容呈现了人类优秀理论成果，为了保证理论的简洁、系统、科学，教材内容的编写安排一般采用了公理化形式，并严格遵循形式逻辑规律。在课堂教学中，如果教师照本宣科，就会使学生的思维僵化，因此，要想培养学生活生生的思维，大力提高学生的逻辑思维能力，在课堂教学中教师不但展现思维的成果，更要展现思维的过程，本文在如何展现思维过程方面做了初步的探讨。
参考文献：
[1]李大潜.漫谈大学数学教学的目标与方法[J].中国大学教学，2009，（1）
逻辑是思维的规律范文5
关键词：数学规律；逻辑性；观察能力
数学教会学生如何去运用逻辑思维和分析的眼光看问题、理解问题、解决问题。小学高年级数学教师在教学中运用找规律的做法来教学生学习数学，这样的做法让学生觉得数学是一门很好玩的科目，激发学生学习数学的热情。而同时找规律教学已成为小学数学教学中的重要内容，小学数学的学习旨在从小培养学生独立、理性的性格，因为数学中包括各种的论证和推理，极大地帮助学生的理性思维开拓，结合其他科目的学习，有助于提升学生自身整体水平。
一、在小学数学中使用找规律教学的原因和必要性
在小学教育中，数学是最考验学生思维能力和逻辑能力的学科。数学学习中规律的学习能够使学生对数学学习产生浓厚的兴趣，养成理性的思维模式，在生活中遇到问题应用理性思维去解决，不盲目。同时能够培养学生细心观察的习惯，提高分析能力，培养他们看问题要全面，从问题中找规律，从规律中找到解决问题的方法。
二、找规律教学的具体途径
1.在教师的引导下学习
小学生年龄小，身心发育都不完整，他们对事物的看法往往不全面，不能自主地去发现问题并解决问题。在小学高年级数学学习中，需要教师来引导学生学习，不仅仅因为学生的认知水平低，也因为数学是一门逻辑性和思维感非常强的学科，所以必须由教师引导大家进行学习。学生在对数学学习中的规律产生了一定的认识后，会对数学产生浓厚的兴趣。一开始接触找规律时会感觉比较难，不容易接受，这时就需要教师的耐心引导。在对数学学习逐渐产生兴趣后，更加需要教师的耐心引导，往更高、更深的数学规律发展，拓宽知识面，提高学习能力。比如，从简单的开始找规律，猫，猫，狗，狗等，这样的规律排序，让学生观察其中的规律，很快学生就能发现其中的规律，对数学学习中的规律产生浓厚的兴趣，进而引导他们进入更高一级的学习。
2.培养自主学习的能力
找规律的这种题目阅读题意审题非常重要。审题是解题的关键，如果题意把握不准确，这其中的规律很难找到，解题就成为难点。审题就是分析能力的培养。教师必须要告诉学生怎样审题，通过练习来学会寻找规律的方法，为自主学习打好基础。教师的教授能够使自己获得经验，在经验的基础上自己开始独立学习，发挥自己的创新思维，达到举一反三的效果。教师也要培养学生学习的自主性，给予学生更多的空间，引导学生自主去完成学习任务，让学生掌握学习方法、技巧，端正学生的学习态度，形成自己的思维逻辑和学习习惯。
3.把课堂教学和数学实践活动相结合
课堂学习掌握学习规律，找寻数学学习中的规律。实践活动能让学生对规律的认识更加深刻，对规律学习更加透彻。找规律的学习内容是一项非常有趣的课程活动，教师应该设计多种多样的题目，引导学生积极去参加课堂实践活动，调动学生学习的积极性，鼓励学生去实践，让学生在实践活动中创新思维、发现规律。最后，教师对教学实践活动作出总结，对大家的参与给予表扬，鼓励大家以后多参与教学实践活动，为今后的学习生活打好基础。
4.运用数学规律思维解决生活问题
数学学习要求严谨认真的学习态度，而且数学又是一门逻辑思维非常强的学科，这就需要学生有非常好的分析能力和逻辑思维能力。数学学习有规律可循，生活同样有规律。把这些运用到日常生活中解决生活中遇到的问题，比如根据树林的面积和树木的数量，计算树木间的距离，或者计算家里的水费、电费。数学来源于生活，只有把数学应用于生活中，解决生活中存在的问题，才能激发学生学习的积极性。学生正处在认识世界、塑造完整人格的关键时期，让他们自主、乐意地去学习，能够对他们以后的发展产生更重要的推动作用。一切的学问都不能只是空谈，必须得到运用才能体现出它的价值，数学的找规律教学也是一样，在提高学生学习能力的同时解决生活中遇到的问题。
总之，小学高年级数学教学中利用找规律教学，极大地提高了学生学习数学的能力，懂得看问题运用逻辑思维，看问题懂得去分析，用观察的眼光去看待事物发展，培养学生良好的处事能力和解决问题的能力。这样的教学方式能够让学生对数学更加充满兴趣，从数学的学习中找到规律，激发学习的热情，同时教师应结合学生的实际情况启发学生思维，为学生更好地发展奠定基础。
参考文献：
[1]王耀.小学高年级数学“找规律”教学之我见[J].快乐阅读，2012（01）：99.
逻辑是思维的规律范文6
（二）推理真。这是指推理中前提真和结论真之间的关系。演绎推理前提真结论必然真，归纳推理和类比推理前提真而结论是或然性真。因此推理真就是推理中的结论相对于前提是必然的真或者是或然的真。这里“真”指的是否再现逻辑推断关系而不是对命题内容的评价。
（三）指派真和赋值真。在逻辑学中（特别是在现代逻辑中）把命题形式当作真值形式，而且只从真假的角度研究每一种命题形式的逻辑特征，真和假是命题的唯一属性。逻辑真在这里指这些真值形式和其中的变项与公式的真假，这时的真假和具体命题内容的真假无关，而只是一种假定的真假和根据这种假定而推论出的真假。
（四）形式真。这是指永真式（重言式）或普遍有效式的真。逻辑学中有一类公式，对其中的变项可以代以任何命题、谓词、个体词总能得到真命题。这类公式的真是一种逻辑关系的真，例如：P或者非P中不管变项P赋真值或是假值，这个公式都是真的。
（五）系统真。现代逻辑建立了形式系统，如果它的定理都是形式真，即都是永真公式或是普遍有效式，那么整个系统便是可靠的和一致的，这种可靠性和一致性就是一种系统的真。
在以上这五种“真”的情况下，逻辑学不考虑第一种意义的“真”，而只关注后四种“真”。后四种“真”在逻辑学中有各种表现，在其他科学中也有这些意义上的真的表现，就被称为逻辑真理。
所谓逻辑真理是一种特殊的真理，是一种因逻辑关系或逻辑原因而成为真的一种真理。逻辑真理不能凭经验而得知其为真，它需要我们借助逻辑分析、语义分析、关系分析确定它们是真的。它和我们日常生活中所说的真理是有区别的。
恩格斯认为：全部哲学特别是近代哲学的重大基本问题，是思维与存在的关系问题。它包括两个方面的问题，一方面是思维与存在何者为本原的问题；另一方面是思维和存在有无同一性的问题，也就是我们的思维能否认识现实或者正确地反映现实世界的问题。从逻辑哲学的角度来看，其重大的基本问题就是逻辑与客观现实的关系问题，任何逻辑学家都要回答：逻辑真理是否与客观现实一致？逻辑真理与事实真理之间又有什么关系？
关于这个理论问题，亚里士多德在其所著《形而上学》一书中明确提出并详细论述了逻辑基本规律（矛盾律与排中律）。在谈到矛盾律时认为，事物不能同时存在又不存在。矛盾律首先是存在的规律。它之所以能够成为逻辑思维的基本规律，是因为它符合“事理”。亚里士多德肯定了逻辑规律与存在规律的一致性，其根据就是真理符合现实的理论，即所谓真理符合论。它在解释真与假这对概念时说，凡以不是为是、是为不是者，这就是假的；凡以实为实、以假为假者这就是真的。按照真理符合论，一切真理必需与现实一致，逻辑真理也不能例外。可见亚里士多德的真理观，是唯物主义的一元论，这个真理论肯定了思维与存在的同一性。但是亚里士多德只强调逻辑真理与存在规律的一致性，却忽视了逻辑真理的特殊性。
莱布尼兹是现代逻辑的创始人。他第一个提出了用数学方法研究逻辑学中的推理问题，对亚里士多德的真理一元论提出了挑战。他认为有两种真理：即推理的真理和事实的真理。推理的真理是必然的，事实的真理是偶然的。推理的真理不像事实真理那样依赖于经验，它们的证明只能来自所谓的天赋的内在原则。因此莱布尼兹的这种观点，就成为真理二元论和逻辑真理先验论的一个起源。
基于莱布尼兹的推理真理和事实真理的对立，在康德的哲学中就演变为分析判断和综合判断的分歧。康德认为一切来源于经验的判断都是综合判断；分析判断是绝对独立于一切经验的知识，即先天知识。例如：“白人是人”就是分析判断，在康德看来表示逻辑规律的判断就属于分析判断。
数理逻辑问世之后，逻辑哲学领域中出现了维特根斯坦学派，即以维也纳小组为核心的逻辑实证主义者。他们的一个共同的工作就是利用数理逻辑的成果，发展从莱布尼兹到康德的真理二元论和逻辑真理的先验论，使之获得科学化的外观和现代化的形式。维特根斯坦把逻辑真理称为重言式。他认为重言式的命题是无条件的真，由此他断言，重言式既不能为经验所证实，同样的也不能为经验所否定，也就是说与现实没有任何描述关系。逻辑实证主义者进一步把康德关于分析判断和综合判断的区分推向极端。在他们看来，凡是先天的都是分析的；反之，凡分析的都是先天的。逻辑实证主义者确立了一个基本的哲学信条：分析真理与综合真理有根本的区别。这个学派的主要代表卡尔纳普认为，哲学家们常常区分两类真理，某些陈述的真理是逻辑的、必然的、根据意义而定的，另一些陈述的真理是经验的、偶然的、取决于世界上的事实的。前一类推理就是所谓的分析推理，后一类推理就是所谓的综合推理。逻辑真理被看作是分析真理的一个特殊的真子集。
1933年塔尔斯基以形式化的方法给出了真理的语义学概念，他用非形式化方法对其语义学的成果作出概述。他认为逻辑真理同其他真理一样，必需与客观现实相符合或者相一致，在形式语言中，一个语句是不是逻辑真理，取决于它是不是在每一种解释下都成为真语句；同时一个语句在某一解释下是否为真，取决于它在这一解释下，是否与它所“谈论的对象”相一致。可见逻辑真理的概念直接依赖于形式语言中的语句，与它们所描述的客观现实之间的符合关系，这说明它的逻辑真理或者分析真理并非先验的真或者先天的真，它们为真同样是因为它们与现实相符合。塔尔斯基重新建立了真理符合论，表明一切真理包括事实真理和逻辑真理，它们的共同特征就是必需与客观现实相符合。
综上所述，我们可以看出亚里士多德提出的真理符合论，肯定了逻辑真理与存在规律的一致性，但是忽视了它们之间的差别。莱布尼兹、康德、维特根斯坦和逻辑实证主义者认为，逻辑真理和现实绝对无关，与事实真理根本不同。塔尔斯基主张真理必需以亚里士多德的真理符合论为基础，而且只能以形式语言来构造，这种观点有一定的局限性。
认识论认为，真理是客观事物及其规律在人们思维中的正确反映。同样逻辑真理也是客观世界规律性的反映。列宁指出，人的实践经过千百万次的重复，它在人的意识中以逻辑的格固定下来，而最普遍的逻辑格，就是事物被描述的很幼稚的……最普遍的关系。列宁认为逻辑的公理、正确的推理形式是事物最普遍的关系，是由人们实践中千百万次的重复而反映和巩固在意识中。列宁说的最普遍的逻辑格是指三段论推理的正确形式。在这一点上我们说逻辑真和事实真是相容的，事实真是基础，逻辑真是建立在事实真基础之上的，二者是一致的，但是逻辑真理与任何具体的经验事实无关。
第一，逻辑系统的公理和定理的真是逻辑系统设定，其为真的根据是某种初始的逻辑关系。第二，逻辑公理和定理经过解释的真命题，其为真不取决于解释中的内容，而取决于这些公理、定理所显示的逻辑关系。第三，逻辑推断关系这种推论的结论真是一种逻辑关系真。第四，根据逻辑联系词的性质，由逻辑真得到逻辑真。如：A、B是逻辑真命题，那么A并且B、如果A那么B都是逻辑真命题。第五，数学中的逻辑真命题，是建立在公理演绎基础之上。以上这些逻辑真由于逻辑的原因或者逻辑关系而真，在这一点上我们可以说，在局部意义上，相对于特定的逻辑系统而言，逻辑真理可以说是分析的，是以逻辑意义为根据的，而与任何具体的经验事实无关。
逻辑真理和事实真理的关系是：事物之间的关系显示一定的逻辑关系，也是逻辑真的基础。逻辑真理在某些方面与事实真理是一致的，但是在另一方面，逻辑真理又与事实真理不是一致的，逻辑真理和事实真理之间是一种交叉关系。逻辑真理既具有绝对性又具有相对性，有些逻辑关系是绝对的真，但是另一些逻辑真理是相对的真。逻辑真理之所以为逻辑真理，不是由于它们揭示了事物的本质事物或事物的普遍性，而只是涉及到逻辑自身，只根据逻辑自身而成立。逻辑真理的必然性需要在逻辑自身中去寻找，而不能在现实中寻找。
综上所述可见，逻辑真理来源于经验，但又不同于事实真理。由于逻辑思维的作用，它越远离事实，其真理性越强；当它与具体事实相符合时，即成为事实真理的必要条件。当逻辑真理和事实真理一致时，逻辑思维就正确地反映了事物的规律，因此逻辑真理在认识中有着重要的作用。当我们认识世界时，会在原有的知识基础上作出许多推测和猜想，也会试图把这些思想与已经获得的关于被研究对象的材料联系起来。为了搞好各项工作，我们要正确的调整各种思想关系，从中抛弃不适当的思想，选取可以促进我们前进的思想，这就需要我们在思维过程中严格遵守逻辑规律和规则。只有认识逻辑真理才能更好地认识事实真理，随着人类的经验积累，逻辑真理和事实真理的交叉容量必然会不断增大，为了探求真理我们必须保证思维的逻辑性。
