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环境设计心理学设计案例范文1
环境心理学是研究人类行为和自然环境之间的相互联系，研究物理环境和人类行为及经验之间的相互关系，关注人与环境相互作用和相互关系的学科。它更多地强调物理环境，还特别强调主体与环境作用的相互性。一方面，强调人对环境的影响；另一方面，强调环境对人的影响，两者之间为相互作用、相互制约。
环境心理学需要改变基本概念和研究方法滞后的现状，重视组织、社区和文化意义上的跨学科开放性研究，加强国际交流和合作。因为以往环境心理学研究没有充分体现跨学科研究的特点，没有充分发挥多学科研究的优势，所以环境心理学不应该被单纯看作是心理学的一个分支，更需要看作是关于人、环境、行为的跨学科研究领域。许多环境问题本质上是行为的、社会的和文化的问题，它们分布层次包括个人、家庭、公司、工业和政府部门等，而不同国家、不同文化、不同社区的环境心理学研究，在方法论研究原则上必然受制于不同的政治、经济、地理、文化和民俗等影响，需要吸纳与整合多个交叉学科的基本概念和方法论观点，如心理学、伦理学、人类学、文化学、社会学、建筑学、信息科学、城市规划和设计学等。当代环境心理学研究不应该只在个体水平，更应该在区域性社会组织和文化水平上考虑人的行为与环境的互动，在更开阔的视野上辨别和澄清研究环境问题的心理学问题、概念、模式和研究方法，创造多学科的“思想合作”和“研究梯队”，应该意识到解决区域性、全球性的环境问题，单单靠心理学的作用是非常有限的。因此，环境心理学家应该广泛开展国际间、多学科间的研究，为环境政策的制订提供理论支持。
环境心理学有几个显著的特点：
第一，环境心理学是一门新兴学科。环境心理学于20世纪60年代末，在北美兴起，继而在世界其他地区迅速地传播与发展，但我国在这一领域的研究起步较晚，20世纪80年代，才从发达国家引入相关的理论与方法，开始在建筑学等学科内从事相关研究，从而引起其他有关学科人员的广泛兴趣和关注。
第二，把环境――行为关系作为一个整体加以研究，强调环境――行为关系是一种交互作用的关系。在环境心理学中，“行为”不仅包括可观察到的活动和活动模式，还涵盖知觉、认知、思维和情感等心理过程；“环境”，既包括自然环境，也包括人工物质环境。
第三，具有浓郁的多学科性质。例如，生物学、心理学、社会性、建筑学、城市规划、园林规划、环境保护、人文地理学、文化人类学、生态学等，正是这一多学科交叉的性质，使它具有多种名称，它到底属于心理学的分支，社会心理学的分支，还是属于环境学或是生态学的分支也争论不休。
第四，以实际现场为主。几乎所有的研究课题都以实际问题为取向，计划用来解决某些实际问题，其基本理论和内容都来源于实际研究，并采用来自多学科、富有创新精神的折中研究方法。
2 环境心理学课程存在的问题
结合环境设计专业课堂教学来分析，主要存在以下几个问题：
第一，理论过多，内容过繁。例如，某美术学院环境设计专业的《环境心理学》开设在大二年级的秋季，36学时，3周，每周12节，使用的教材由林玉莲、胡正凡编著，中国建筑工业出版社（第二版），全书共分为十二个章节，内容详细，教材内含有大量研究案例和论述，但由于课程安排时间较短且集中，短时间大量灌输理论性内容，往往适得其反，导致学生排斥理论课。
第二，学生忽视理论课程。有的学生认为《环境心理学》这一类的理论课程可以无师自通，在实际设计中自然会考虑到；还有的学生认为《环境心理学》理论课程与将来从事的职业关联不大，甚至无用。因此，学生的认知直接影响课堂的上课行为，如教师在讲台上激情飞扬、侃侃而谈，学生跟不上教师的节奏，或者干脆埋头玩手机、睡觉等，直接影响了教师的教学情绪和教学效能感，从而形成了一种不良学风。
3 环境心理学教学方法
结合自身对环境心理学知识理解以及教学感受，从以下几个方面探讨该课程的教学方法，从而改变教学内容模式，激发学生的学习兴趣，加深对环境心理学课程内容的理解，培养学生掌握良好的学习方法，提高教学质量。
第一，打破原有的章节式，采用模块式教学。由于《环境心理学》的内容繁多，教师需要对课本里的章节进行打破与梳理，采用模板式教学，即相关内容整合分类，作为一个知识点，具有针对性、综合性、简洁性等特点。例如，第六章为个人空间、私密性和领域性，第九章为城市外部公共空间活动研究，这两个章节内容可以综合在一起讲授；第三章为环境认知，第八章为场所的评价意象，这两个章节内容可以综合在一起讲授。教师讲授完一个内容知识点后，将学生分成不同小组体验不同的环境，然后进行小组讨论并总结，但如何在较短的课时安排下达到良好的教学效果，使学生掌握重点知识，这是教师思考的重点。同时，也要求学生在课外时间自主学习，促进课堂教学进度，使课堂教学达到良好的状态。
第二，从理论课“转化为”实践课。《环境心理学》作为新兴的多学科交叉的边缘学科，也是一门以理论为主的学科，具有内容丰富、逻辑性强等特点，大多数学生就认为理论课枯燥乏味。因此，可以根据学生这一心理，将理论课“转化为”实践课。例如，问卷调查。让学生对某一项内容进行问卷调查，然后用环境心理学的知识原理加以分析与论证，其目的在于激发学生的学习兴趣，加深对环境心理学课程内容的理解，培养学生掌握良好的学习方法，开阔视野，触类旁通，结合设计专业的特点进行教学，理论联系实际，从多角度加深知识点的掌握。
第三，重视案例教学。课堂中引进案例教学，让学生提前体验设计师的责任与义务，提高学生对环境心理学的学习兴趣，从被动学习到主动学习，从研究选题、实地调查、问卷分析到深化设计等，激发学生的设计欲望，通过案例教学的导入，使学生把环境心理学的理论知识充分地运用到实践中，提高教学质量，这才是教学的关键环节。同时，学生积极的学习态度，也是对教师课堂付出的最好回报，二者具有相互促进的作用。
环境设计心理学设计案例范文2
关键词： 多元创新 设计理论 教学模式
随着人类社会从“物”到“非物”时代的转变，纯粹产品市场向品牌营销、服务系统、社会创新等领域开始拓展，设计的范畴也逐渐延伸。因此，社会对于设计专业人才知识体系的认识度、宽广度、纵深度提出了更新更高的要求，需要能够针对不同项目主题将各个学科知识打通、同时有垂直能力的设计专业人才，即多元创新型人才。设计理论课程作为学生的设计知识理论体系构建和设计价值思辨力形成的重要承担者，在其研究性、思考性、综合性上需要做更多教学改革工作。
1.设计理论课程情况概述
目前在高校设计类专业课程中，设计理论的主要课程涵盖了设计概论、设计美学、设计思维、设计方法学、设计心理学、设计艺术史论、设计文化学、民俗学等。设计理论课程教学时间一般集中在大学一年级和二年级，也是设计历史、设计方法、设计基本知识的集中讲授阶段，这对于学生的专业兴趣、专业意识、专业能力培养显得特别重要。如果设计理论课程枯燥乏味，没有与后续专业课程有效衔接，就会产生学生专业兴趣淡化、思想空洞、思维僵化、设计实践出现瓶颈等现象。
笔者所任教的是一所地方特色明显的应用型普通本科院校，是立足地方发展、培养地方应用型人才的学校。以此为培养方向，结合设计专业多元学科知识交叉的特点，在教学实践中设计理论课程的教学目标为厚实的专业基础知识、问题意识的思维能力、理论应用于实践的转化能力，为今后专业课程具有解决问题的技术手段和可提升为设计管理者的学习能力打下坚实基础。
2.设计理论课程教学存在的问题
教学研究中，主要采取理论联系实际的方法，运用文献检索法、调查法、比较法、归纳法，依据高等院校设计类专业人才培养任务，对实际工作任务进行分析，开展教育教学活动和教学研究工作。通过搜集现阶段设计理论教学的文献资料，并进行归纳、分类和总结。从现在全国高校的设计理论课程教学总体现状看，主要存在以下四个问题：①课程建设盲目，教学体系没有连贯性；②知识点抽象，学生难以消化；③理论脱离实际，学生无法应用于实践；④教学模式单一，课堂互动少。
在笔者教授的《设计概论》、《设计心理学》、《创意思维与方法》、《工业设计概论》、《工业设计史》这些设计理论课程中，联系学生产生的实际问题，结合培养人才目标，主要存在以下不足。
2.1教学对象知识吸收能力进度不一
在目前的高校设计理论课程中，设计理论课程的授课对象一般是50人甚至100多人的大课堂，以老师传授知识为主，学生课后完成作业，最后是记忆知识性质的笔试。笔者讲授过六门设计理论课程，基本是大一、大二的学生，也都是大课堂的形式，课时安排基本是32学时，要在有限的课堂时间内把广博的设计理论知识传授给设计才刚刚入门的学生，具有很强的挑战性。在教学过程中，笔者发现设计理论知识无法传递到每个同学身上，因为每个同学的学习背景和接受程度不一，而老师基本是按照教材进度和大多数同学的进度安排教学，由于人数过多，因此无法针对每个同学的特点来教授。现在的学生大多是95后，他们具有互联网时代个性化成长的背景，如果还是传统的知识填鸭式教学，这些学生会逐渐失去兴趣，又何谈设计创新呢。所以，笔者认为设计理论课程也需要小班化教学，设计理论本身具有不好理解的特点，更需要时间来消化，这样才能增强学生的反思能力，有表达自己观点的机会，经常与老师交流的机会，增强设计理论的学习兴趣。
2.2课程之间交叉渗透性不够
设计理论课程基本是按照设计史、设计概论、设计方法、设计心理学的知识层层递进的规律给学生上课。但在实际教学时，这些理论课程之间缺乏交叉性和渗透性，学生不明白前面一门课与后面一门课的关系。同时，现在社会上的问题不断出现，新的议题不断进入设计视野，仅仅用某个理论点或者某门设计理论课程解决问题是完全不够的，还需要运用两种或者多种设计理论解释复杂的问题，因此学生需要具备多种设计理论知识运用的能力，达到整合知识进行设计实践的目的。
2.3理论与实际结合能力薄弱
通过多门设计理论课程教学实践，笔者发现学生学习时，理论运用与实践相结合的能力相对薄弱。例如对一个老年人产品进行分析，就需要用设计心理学、人机工程学的理论知识来解读，才能表达规范、专业的设计观点。但是学生面对现实设计案例，自主运用理论知识能力欠缺，不知道如何选择合适的设计理论，如何找到设计分析的切入点，或者在实际设计对象上概念模糊，需要授课老师深入辅导，引导学生。而由于大课堂教学形式和课内教学，校外实践活动较少，为了把抽象的理论知识形象化、生动化，老师只能以小组讨论形式或者集中汇报交流发现学生问题，再给以具体辅导，或者利用网络和平时时间在课外辅导学生。但这些教学方只能照顾到部分学生，无法让每个学生都能受益。为了解决这些问题，只能反复讲解和多花时间让学生掌握设计理论并运用于实践。当前，经济发展面临许多复杂问题，社会急需众多的多元创新人才，因此，应让学生关注生活，关注社会问题，从身边发生的大小事件中，聚焦具体问题，增强深入思考的能力。
3.设计理论课程的多元创新型人才培养模式教学应用
3.1课程内容多元――合理规划和衔接理论课程与实践课程
设计理论课程必须精心设置，要符合知识结构循序渐进的规则，前后课程做好衔接，并针对专业课有选择地适时开设。由于课程安排是专业人才培养方案所规定的，无法改动，但是在课程内容上可以针对设计变化趋势和学生特点，找到最佳的设计理论知识组合。例如针对学生喜欢看设计案例的特点，教学方式可以从完全理论知识传授型向理论应用型过渡。当然设计理论课程还是以理论知识传授为主，基本的理论知识体系必须完整讲授。为了让学生能够在以后的专业课程中更好地应用理论知识，可以在设计理论课程中添加如何将理论应用于实践的案例和练习，让学生感受到设计理论知识的重要性和学习方法。
3.2探讨问题多元――及时变通设计理论课程的核心研究问题
面向环境设计专业学生开设的《工业设计概论》和《创意思维与方法》课程，后半阶段教学主要是结合实际竞赛主题，让学生能够在真实的课题中聚焦方法，解决问题，同时增强学生的参赛竞争意识。如《设计心理学》课程，可先介绍设计心理学的理论知识和方法，以及设计心理学在设计实践中运用的案例，然后针对丽水学院大学生关心的七个方面让学生进行用户调研，如校园安全、住宿环境、学习环境、娱乐生活、饮食问题、消费情况等，并撰写调研报告。让大家从自己最熟悉的生活环境出发，访谈同学，填写调查问卷，既体验生活、关注生活，又让设计心理学这样较为艰涩难懂的学术理论应用于学生的实际生活中，同时从专业角度提出设计方案。
在理论课程设置上要注重对学生动手能力的培养，在实践中教授学生理论。多给学生动手操作和训练的机会，鼓励他们说出自己的想法，培养独立思考能力，并在实践中加深对合作重要性的认识。
3.3课堂形式多元――师生互动的设计理论教学课堂
传统的设计理论课堂气氛比较压抑，老师在讲台上讲自己的课件，学生在下面听，偶尔记一些笔记，不少学生注意力不集中，教学反馈单一。由于课时紧信息量大，导致课堂效率很低。因此，要采用不同课堂教学形式，营造轻松、热烈的课堂氛围。可根据设计理论课的特点，对设计理论观点开展必要的思想交流和辩论，促进多元创新型人才的培养。
可以运用多媒体教学设备丰富课堂教学形式，增加课堂上的师生互动；也可以在课上就某个重要设计理论知识，开展课堂专题训练。在工业设计史上有许多百年经典产品，可以以“重塑经典”为题，为学生组织几场辩论赛，让设计经典思想越辨越清晰，对设计理解越辨越深刻。为了让学生在生活中体会到设计的趣味性，还可以在理论课程中加入“游戏”概念，让学生在“玩”中学习知识。
3.4考核评价多元――增加设计理论课程的学生成果考查方式
设计理论课程考核评价，如像以往一样，仅通过几个人物、事件、理论点进行考查，使学生习惯于应付考试，不能牢固地掌握理论知识。因此，在教学目标上不仅让学生掌握设计理论知识，同时应重视学生的创新意识和创新能力的开发，能够巧妙运用设计理论及设计史上的经验，灵活解决当代各设计领域中的诸多难题，依靠理论和历史元素，开展设计创新。
《设计概论》课程的授课对象是大学一年级视觉传达设计专业和环境设计专业的学生。教学时，应首先把基本的设计内容、设计方法、设计领域的理论观点传达给这些学生。其次，在学习理论时，应安排三种实践练习：第一，针对不同专业特点，布置理论知识在现代设计中的应用案例分析；第二，图案纹样的搜集和绘制，让学生认识传统纹样并加深理解；第三，传统工艺的文字资料搜集和实地调研。通过从理论知识到现实案例，从理论掌握到手绘操作，从课堂教学到实地调研，多方位、多层次地丰富学生的知识体系，让设计理论课程不只是掌握一些设计基本知识，更重要的是培养学生感悟设计生活的能力。
4.结语
设计理论课程在多元创新型人才培养模式研究上的研究及实践，有利于增强设计理论课程在专业知识体系中的实用性，有利于培养学生延续设计学科完整的发展脉络，有利于设计专业人才融入时代的发展需要。同时，通过对设计理论课程的内容、形式、评价等方面进行改革，并开展多元创新型人才培养模式的研究，能够有效地推动教师自身能力的提高。学生通过丰富多样的课程学习，设计理论学习兴趣，打破传统固有思维，提高解决实际问题的能力。教师在教学中应不断发现学生的闪光点，鼓励他们在日常生活中积极主动地运用设计理论知识，开展富有创造力的设计活动，以促进设计教育发展。
参考文献：
[1]李砚祖.艺术设计概论[M].武汉：湖北美术出版社，2002.
[2]杨先艺.设计概论[M].北京：清华大学出版社，2010：129.
环境设计心理学设计案例范文3
关键词 深度学习；学习环境；信息技术课程
中图分类号：G424 文献标识码：B
文章编号：1671-489X（2015）10-0044-03
1 深度学习概述
我国学者黎加厚认为，深度学习是指在理解学习的基础上，学习者能够批判性地学习新的思想和事实，并融入原有的认知结构中，能在众多思想间进行分析和联系，能够将已有的知识迁移到新的情境中，做出决策和解决问题的学习[1]。深度学习是一种学习者主动参与的学习方式，是实现有意义学习的有效途径，更加重视对知识的深层加工、深刻理解以及长久保持。此外深度学习要求能够实现知识建构、问题解决以及知识的迁移应用。通过对深度学习概念的深度剖析，笔者以为深度学习具有图1所示特征。
2 学习环境设计的相关理论
建构主义学习环境设计理论 建构主义学习环境包含四个属性，即“情境”“协作”“会话”和“意义建构”[2]。
情境――学习环境设计中的学习情境创设要为学习者对所学内容进行有意义的知识建构提供帮助，要贴近学生的学习生活，易于激发学生的学习动机。
协作――学习者在学习中要积极进行有利于学习效果的互帮互助，因此，“协作”是学习者达到预期学习目标必须积极考虑和精心设计的环节。
会话――“会话”是协作学习的中心环节，有助于学习者进行情感沟通及知识探讨。
意义建构――建构主义学习理论强调学习过程中学生要根据自己的需要和习惯，选择有用的信息资源，然后在新旧知识经验之间建立联系，从而构建出新的知识系统和认知结构。
情境认知理论及对学习环境设计的启示 情境认知理论的主要观点可总结为：1）强调情境要真实，它是一切进行认知学习和认知行为的基础；2）学习的有效进行要有一定的情境或文化背景，学习是学习者积极参与、学习共同体积极互动的过程；3）强调学习中要有认知工具辅助，还强调构建学习共同体；4）要求学习者在学习的过程中能够清晰地表达个人理解，并且要对学习过程积极反思；5）教师在教学中应成为学生学习的帮促者。
情境认知理论为学习环境的设计给予诸多启示，笔者主要从以下几个方面谈起：1）提供合适的活动和任务；2）创设贴近事实的学习情境；3）促进知识建构；4）提供适合认知工具作为教学支架，辅助学生学习；5）提供真实的评价反馈。
维果茨基的社会文化理论及对学习环境设计的启示 维果茨基提出社会文化发展的学习理论，他认为社会交互作用对个体的认知发展有重要的影响，并向人们解释了要进行合作学习的原因。因此，社会文化理论对学习环境设计的启示有：1）要注意学生之间、师生之间的交互，学习环境中尽量提供学生和教师便捷的交互途径，这样的交互对学生个体的知识获得和认知发展是极为重要的；2）学习环境的设计需要根据学习者学习中的最近发展区提供适当的教学支架，使学习者实现进一步的发展。
3 促进深度学习的学习环境设计
设计思路
1）让学生成为学习活动的主体。在传统课堂上，教师是大量知识的持有者，教学过程就是实现知识的传递。而在深度学习课堂中，教师角色是知识意义建构的帮促者。教师要帮助学生适应和理解动态的环境；学生要主动地学习，甚至可以自由选择学习内容，不再只是被动的知识接受者，而是主动的知识意义建构者。这种学习环境下的教学模式能同时调动教师和学生两方面的积极性和主动性，真正实践了建构主义理论指导下的学习观和教学观。
2）创设真实的学习情境。教师设计的教学情境应该具有真实性，即知识生成的环境应尽可能地与概念被实际应用的情境相接近。教师在教学过程中应该使学习任务和学习领域内相关的实践展示相互关联起来，指导学生来探究问题的原型。这种真实学习情境的创设为指导学生将所学到的知识运用于实际生活中做了有意义的铺垫，有助于学生积极的知识迁移。
3）提供多样的认知工具。认知工具是支持、指引和扩充学习者思想过程的心智模式和设备[3]。它能促进学习者完成认知，帮助学习者进行思维，有助于培养学习者创新思维、综合思维。提供多样的认知工具，有助于适应不同学生的学习习惯和认知风格。
4）构建学习共同体。学习共同体是由学习者及其助学者共同构成的团体，成员之间形成了相互影响、相互促进的人际关系[3]。建构主义学习观认为学习活动具有社会互动性，学习的过程要以某种社会文化为背景，然后内化相关的知识和技能、掌握相关工具的使用方法，这一过程需要通过学习共同体的合作互动来完成。
设计模型 促进深度学习的学习环境设计模型的搭建，核心就是促进各个要素之间的交互，形成相互促进的协调机制。汉纳芬认为，学习环境的设计必须是一种贯一设计（Grounded Design），即要符合贯一设计原则[4]。他认为贯一设计原则有四大条件：1）设计必须以普遍接受的理论框架作支撑；2）所得的研究结果与研究方法必须相一致；3）可以适当地在可参照的环境中对设计的过程进行启发式的应用；4）贯一设计模型会在应用中得到验证。
该模型的设计思路整体上坚持了贯一设计的原则，基于建构主义学习理论，进行了各要素之间的协调设计，如图2所示。
4 促进深度学习的学习环境设计案例――以初中信息技术课程为例
信息技术是门年轻的课程，深度学习信息技术的学习环境创设还需要进一步探索。基于以上建构主义学习理论支持下的促进深度学习的学习环境设计模型，笔者认为如下面所述。
学习任务设计
1）学习任务的设计要以教学目标为基础。教师一定要从教学三维目标出发，根据具体的教学目标去设计与之对应的学习任务。通过任务设计，诱导学生积极思维，促使学生自学教材，实现问题解决。
2）学习任务的设计要体现层次性。由于不同学习者已有的知识水平不同，因此，教师在设计学习任务时由浅及深、先易后难，为不同学习基础的学生设立不同层次的学习任务，通过不同程度任务的完成，增强学习者学习自信。
【案例】图文混排――学制贺卡学习任务设计：1）在Word软件中实现简单的图文混排；2）利用教师所给素材制作精美贺卡；3）学生自己收集素材设计一张贺卡来表达“爱心或祝愿”。
学习情境设计
1）情境创设要有启发性。创设情境即教师采用一定的语言、动作或借助多媒体的形式拉开一堂课的序幕，自然过渡到课堂教学主体的过程。精心设计的教学情境能充分调动学习者的积极性，让学习者进入充分的学习准备状态。
2）情境创设要有真实性。教师设计的问题情境应该具有真实性，在教学中教师应使用真实的任务和与日常生活相关的情境来展开教学探究的过程，指导学生进行探究，促进学习者实现迁移。
【案例】图文混排――学制贺卡学习情境设计：1）展示“贺卡”作品，进行情境渲染，将学生带入问题探究的过程中，激发学生对信息技术的学习兴趣；2）展示界面更为精美的“贺卡”作品，教师兼用生动的语言渲染情境，激发学生学习信息技术的强烈愿望。
学习活动设计
1）学习活动中要实现互动性。在深度学习的学习环境设计中，学习活动的设计要充分考虑交互性的实现。通过在学习活动中积极互动，在学习者之间形成学习共同体，不同个体之间取长补短形成群体动力来弥补自主学习的不足。
2）学习活动设计要有多样性。不同的学生有不同的个性特点和兴趣爱好，多样的学习活动设计，充分考虑不同学生的个性特点，能为不同的学习者提供参与机会，易于保持学生的学习热情，提高学习效率。
【案例】图文混排――学制贺卡学习活动设计。1）师生问答互动方式。针对教学内容，教师提问、学生回答，展开课堂活动，这样能充分调动学生参与课堂教学的积极性，形成良好的课堂互动，活跃课堂气氛。2）小组竞赛方式。自由选择小组成员来收集材料，在规定时间内设计以“爱心与祝福”为主题贺卡，增进学生之间的交流。同时增加学生与计算机之间互动，既能让学生更好地学习信息技术，又能训练智力，扩大他们的视野。
辅助工具设计
1）辅助工具的设计要有多样性。教师要提供包括文本、图形、音频、视频等媒体信息的辅助工具，这样得以调动学生的多种感官参与学习，从不同的渠道引导学生进行高阶思维，从而实现深度学习的目的。
2）辅助工具要有适用性。在深度学习的学习环境设计中，教师应当根据学习活动的需要提供合适的学习工具，并对学习工具作简要介绍，学习者自主选择学习工具。
【案例】图文混排――学制贺卡辅助工具设计：1）图文并茂的Word文档小助手，课堂讲授内容的重点、难点以及拓展性任务，以促进学生进行自主学习；2）教学视频，与教学内容相关的视频，在视频中来展示主要的操作步骤，方便学生参考，弥补班级授课的不足。
评价反馈设计
1）评价要实现多元化。教师在教学中不能仅以考试分数作为衡量学生的唯一标准，不能以固定的模式和答案对学生进行评价。
2）评价要有激励性。教师在教学中应针对每个学生的潜能，使用富有激励性的评价语言，及时地对学生的学习活动做出响应，使他们保持高度的学习热情。同时，除了教师，要把评价引伸到课外，给学生的学习不断地注入新的催化剂。
【案例】图文混排――学制贺卡评价设计：1）学生自评，学生对“贺卡”制作过程中自己的收获和需要继续提高的地方进行总结评价；2）小组互评，展示各组的作品进行组内、组间对比评价；3）教师评价，教师做全面的总结评价，不仅是对自己学习成绩、学习能力提升的肯定，更是激发起自身的自信心和内驱力。
参考文献
[1]张浩，吴秀娟.深度学习的内涵及认知理论基础探析[J].中国电化教育，2012（10）：7-21.
[2]段金菊.e-Learning环境下促进深度学习的策略研究[J].远程教育，2012（5）：38-43.
[3]陈琦，刘儒德.教育心理学[M].北京：高等教育出版社，
环境设计心理学设计案例范文4
随着近代工业革命和现代科学技术的迅猛发展，人们物质文化生活水平不断提高，艺术参与环境改造的活动越来越多，这是在全世界范围内众所周知的。今天，由工业文明向生态文明转化的可持续发展已成为时代的主题。我国环境设计教育改革需要较为科学的理论进行指导，否则与迅速发展的国家经济、文化形势不相适应。环境设计是一门集艺术、科学、工程技术于一体的应用型新兴学科，以环境规划设计、环境形态艺术、物质环境设计、大众行为心理等为研究核心，以策划、规划、设计、管理四个环节的结合，构成了环境设计纵向系统的整体。环境设计的最终目标是实现人类生存环境的可持续发展，涉及的学科专业领域包括生态学、建筑学、艺术学、行为学、心理学、经济学、社会学、室内设计、景观设计、城市设计、规划设计等。目前，国内大部分高校开设了环境设计专业，课程设置主要由通识课、学科基础课、专业核心课、专业实践课四部分组成。其中，通识课约占总课程量的50%，学科基础课和专业核心课约占40%，专业实践课约占10%。在专业课程中，主要以景观设计、观赏植物配置与造景、景观小品设计、建筑初步设计、室内设计、家具设计为主线设置一系列专题设计课程，课程分类繁细，内容覆盖面广，各自独立，呈点状的板块式分布。教学方式以理论教学为主体，以实验教学和实践教学为补充，在理论教学中充分运用多媒体手段传授设计理论和设计方法，在实验教学和实践教学中则指导学生在本门课程内分阶段地完成专题专项研究，使学生能够运用多种合理的表达方式充分展现自己的设计创意，最终达到本专业的教学目标。生态设计在一些西方国家已经形成了较为完整的市场与教学体系，其设计教育发展程度较高。我国的生态设计基本上还处在探索阶段，各高校的生态设计教育发展程度不均衡，受重视程度也需要加强。因此，国内高校可借鉴国外设计院校的教学模式，积极建立与国外设计院校和相关科研机构的互动关系和交流合作，吸收先进的环境设计专业的办学理念、课程设置、教学方法和研究成果，为培养出符合我国生态文明建设所需的、具有国际化视野的高层次复合型设计人才而肩负起重大责任。在环境设计教育中植入生态设计理念，应根据所处环境的自然条件，充分运用生态学、设计学、环境科学及现代科学技术手段等，创造适合人类生活、工作需要的环境，最终体现出人类的生存环境与生态系统长期相协调的状态，使生态环境得以改善，同时让人类历史文化的精华得以继承。但是长期以来，环境设计教育受社会意识、经济压力、资源条件等因素影响，国内部分高校还没有建立起真正意义上的环境生态设计教学体系。
二、生态设计理念在环境设计教学中的培养途径
1.建立科学教学构架，开设生态设计课程
环境设计教育教学改革应将重点放在生态设计理念的培养方面，将生态设计相关课程内容纳入人才培养方案。并不是在设计课程中给学生讲一些概念性的理论就能使学生完全理解生态设计理念，生态设计教育要具体落实到专业课程教学中，根据居住区景观设计、街道区景观设计、商业区景观设计、滨水区景观设计、建筑设计、室内设计等各种不同的环境专题设计课程，结合设计案例在教学过程中倡导适度设计，逐步使学生形成一种从生态设计的角度解决环境设计问题的思维习惯。最终使学生在今后的设计过程中树立科学的设计观，秉持生态设计理念，探索低能耗、低污染的环境设计方法和途径。教师应是生态设计教育的倡导者和实施者，只有谨记“天下兴亡，匹夫有责”的教育者，才能将生态设计的可持续观念深深植入学生的大脑。教师言传身教所传递的信息将会影响学生未来的环境设计观，这是一种倡导保护生态环境的正能量，相信这种力量的影响力会越来越大。建立科学教学构架，贯彻科学发展观，体现可持续设计，就要优化课程体系，适当增设生态设计课程。教师应遵循“理论—方法—实践”的环境生态设计教学思路，尽可能在大学二年级以前开设诸如设计学概论、环境学概论、城市规划原理、景观生态学等基础理论课程，使学生建立基本的目标概念和设计观念。在大学三、四年级时，应系统地将生态环境策划、生态环境元素、生态设计方法、生态设计法规融入环境专题设计课程教学，并辅以一定的实验教学与实训实务等。
2.树立生态设计意识，积极感知生态环境
树立生态设计意识，需要培养学生形成一种生态观的设计思维习惯，积极感知生态环境。在课堂教学中，生态设计的内容是核心，教师要适时、适当地将生态设计理念及其重要性传递给学生，从而构建人与自然的和谐关系。在任何给定的设计中，学生都要仔细分析生态给环境中的建筑物、构筑物、道路、水景、人群等带来的价值，不是先设计环境中的建筑物、构筑物、道路等再考虑生态性，而是要从生态的角度进行环境中建筑物、构筑物、道路等的设计。环境设计绝不能脱离生态理念而凸现个性创意，任何时候都要从塑造生态环境的角度创造环境的构成形式。另外，对于环境设计的创作成果，师生也不能只注重方案多么个性，效果图多么漂亮，构成形式多么震撼，而要学会关注环境的长期寿命，即通过生态观与环境的融合实现可持续发展。只有当这种生态设计理念真正深入人心，学生才会在作业训练或设计实践中更积极地感知生态环境，认真思考设计与环境的关系。
3.关注设计生命周期，节约能源物质消耗
以往的环境设计教育中，对于环境外在形象、功能特点、艺术感的训练较为偏重，而材料、构造、工艺、技术等课程由于与实践脱节，环境设计专业的学生难以理解和消化。因此，材料、构造、工艺、技术等课程是环境设计专业学生学习的软肋。虽然许多高校针对这类知识设置了一部分材料、构造、工艺、技术等方面的课程，但是其教学的实际效果并不理想。材料、构造、工艺、技术等知识是设计立意中极其重要的组成部分，倘若在设计作品中所使用的材料本身就缺乏生态观的考虑，那么整件设计作品的生态性将荡然无存。在材料选用方面，具有生态性的材料形式非常讲究，环境设计师应尽可能地采用当地材料和自然材料，因地制宜地选择合理的构造技术和建造形式，同时以能循环使用、降解再生的材料为主，并且高度重视环境的使用寿命。在环境设计中，自然景观元素和生态系统保护显得非常重要，如自然水体景观、原始森林的保护，应尽可能减少能源消耗以及土地、水、生物资源的使用。通常情况下，为了尽可能地减少能源和物质的消耗，设计师应视自然资源为宝，在环境设计中合理地利用自然中的光、风、水体、植被、土壤等，使其服务于环境的新功能，以提高资源的利用率。如，一些西方国家的环境设计将关闭的工厂和废弃的场地注入鲜活的生命力，使其利用生态技术恢复后再次被人们使用，成为市民追求时尚潮流的休闲娱乐场地。因此，设计师应充分关注环境设计的整个生命周期，减少能源和物质的消耗，包括材料选择、构造技术、施工建设、使用管理和废弃过程，这样会大大降低环境设计场地的耗能和耗材，实现节约能源、节约资源、回归自然、舒适健康的美好愿望。
4.把握生态设计原则，尊重自然环境设计
今天生活在城市中的人们远离自然环境，自然元素、自然气息和自然过程在日常生活中日趋淡化，人们对大自然的渴望成为环境设计师的诉求。设计师需要合理把握生态设计原则，尊重自然环境设计，体现当地的传统文化和乡土情怀，顺应场地的自然条件，因地制宜，合理利用原有场地的各种资源，创造出充满生态之美的环境，以满足人们与大自然亲近的心理。因此，环境设计师应善于从自然界中汲取灵感，将环境中的建筑物、构筑物、广场、庭院、绿化、水体等是否尊重自然、显露自然作为判断环境设计成败与否的关键。建筑物、构筑物等矗立于环境中，称为实景，在此基础上给观赏者创造的一种想象空间称为虚景，建筑物、构筑物等与其共同构成的环境空间能够形成虚景与实景的融合，也就是虚实相生、虚实相应的意境。这就是中国传统美学观中“虚”与“实”的辩证思想，追求“状难写之景如在目前，含不尽之意见于言外”的艺术风格，与中国山水画、山水诗词的创作精神“求‘神韵’于‘大象’”是一致的。如地形变化多端的场地拥有特殊的地形环境，场地中往往呈现出某一地段多岩石、多沙土、多植物、多冰雪、多雾等现象，具有较为丰富的自然现象和自然环境，那么环境中的建筑物、构筑物等设计可充分利用这种自然现象和自然环境的优势，将岩石、沙土、植物、冰雪、雾等作为环境设计的一部分，再利用阳光、风雨、微地形和微气候为环境空间营造意境。结语社会对环境设计师的要求越来越高，教育改革应针对市场的改变而与时俱进，甚至预见社会发展趋势。环境设计专业人才培养模式的建构思路是以动态发展、动态更新为前提的，这不仅是新形势对环境设计教育功能的要求，也是各高校努力探索的必要前提。因为不能保持先进的教育，就无法保证环境设计专业的人才培养质量，更无从谈起对环境设计教育的贡献。
环境设计心理学设计案例范文5
一、虚拟现实技术与环境设计教学
1.环境设计专业的发展趋势
环境设计专业是主要涉及建筑室内外空间环境的专业，是对建筑室内外以及环境、空间、光线、景观、家具、陈设等元素通过设计手段进行整合与改造，以满足符合人们使用功能和视觉审美需求的专业。由于环境设计专业本身较高的基础要求和涉及的设计美学、设计心理学、人机工程学、材料学等多学科交融的复杂性，有效开展专业教学存在一定的难度。为了让学生有效理解和吸收专业知识，提升专业教学成效，教师要采用高质量、高效率的教学方法与手段。随着虚拟现实技术日渐发展成熟，虚拟现实技术的教育应用与研究成为当前教育工作者关注的热点。虚拟现实技术通过计算机软件进行空间和造型的搭建、物体表面材质的模拟、自然光线和人造光线的模拟，能够产生接近真实的虚拟世界，具有独特的全沉浸式和强烈的交互性特点，可以为创建教学情境提供有力的支持，改变学生的学习方式，符合环境设计专业随着时展的更高的教学需求。将虚拟现实技术应用到环境设计教学，可以进一步满足环境设计专业中部分特殊且复杂的教学要求，对环境设计专业教学具有一定帮助。因此，在环境设计专业教学中应用虚拟现实技术是合理且具有较大潜力的发展趋势。
2.虚拟现实技术下的教学需求
基于虚拟现实技术的环境设计专业协作教学模式，是以社会互动理论为基础，以增强学生知识建构、交互学习作为教学关键的混合式教学模式。社会互动理论最早由美国学者班杜拉提出，他认为个体置身于群体之中，其行为受群体行为的影响，即个体的学习、工作和生活发生于自己与他人的交往和互动过程中。维果茨基提出，社会互动是智力产生和发展的源泉，个体的学习和认知发展通过参与社会活动来获得实践经验；费厄斯坦在“中介理论”中指出，中介人对学生的身心发展会起到关键性的作用，有效的学习来源于个人和中介人之间的互动。由此可见，学生的学习效果在一定程度上依赖于社会互动和交往双方互动的质量。混合式教学是将传授指导和研究讨论相结合的教学模式。在此教学模式中，在线课程可以代替一部分传统课程，进行基础知识与技能的普及，还可以承担更多互动学习的功能，改变以往教学模式中单一的教学层次；传统的线下课堂教学则可以转而主要承担辅导、交流、研讨的个性化学习指导，提升教学深度，并将在此过程中得到的学习成果作为补充再次进行线上互动，以优化学习环节的方式提高教学效率。这样的学习过程可以培养学生将整合学习与碎片学习相结合的学习习惯，增强课程中的师生互动与生生互动，有效扩展有限的课堂教学环境，使学生更加适应在现代社会快速发展的过程中环境设计专业学习信息量快速增长的状况。
二、环境设计专业教学存在的问题
1.二维展示教学模式限制有效的空间感知学习
在以往的环境设计专业实践教学中，教师多采用图片赏析、案例展示等间接形式分析空间的营造效果、情感表达以及文化内涵。这样的方式存在一定的局限性：一是在环境设计的空间展示学习中，教师通常用二维方式展示三维空间，这种方式虽快捷、直观，但因其具有高度抽象性，缺乏真实的空间感，在一定程度上限制了学生对空间的性质、结构、尺度、形态、色彩、质感等设计构成要素的有效感知，难以使学生在实践教学中理解、运用知识系统；二是虽有大量实际的环境设计专业相关的空间案例供学生体验学习，但因存在时间与距离的成本限制，考察性的教学模式在环境设计教学中难以普遍、持续开展；三是考虑到实际空间的建设成本及不可逆性，难以专门为专业教学构建丰富多样的真实空间环境，供学生学习体验。
2.封闭式课堂影响学习深度
部分高校环境设计专业线下教学模式与其他专业的教学模式相似，是一种以教师和课堂为中心的相对封闭的模式。这一模式的主要特征是以教师课堂讲授为主，在长期的教学实践中体现出此模式在保障教学基础内容的整体性、连贯性、系统性以及明确的指导性上具有强大的效力，但由于专业发展现状，师生人数悬殊，主讲教师通常需要面对中、大规模班级的学生，教学活动往往只能集中在较为基础、普遍的知识点与技能上，难以满足设计教学中的个性化需求，难以将课程内容进一步延展。在此种情况下，学生处于被动接受知识的状态，教学形式往往较为枯燥，缺乏教师与学生之间的互动，难以激发学生自主学习的兴趣，从而影响了专业学习的深度。
3.学生间的协作学习受时空限制
在现有的教学条件和信息技术条件下，建筑与环境设计专业的学生在学习过程中，有一定的线下课程小组合作机会以及线上论坛讨论机会，但均受到时间、空间的限制，协作式教学无法普遍性开展，且在有限的协作式教学中，抽象设计思维在空间中的体现形式也无法进行有效、直观的传达，学生间的协作质量无法达到要求，影响学生在学习中发散性的设计思维培养。
4.基于虚拟现实技术的环境设计专业教学模式有待完善
虚拟现实技术在教学中的合理、有效应用可以很大程度上帮助解决环境设计教学中的部分重点、难点，对以往教学中很难涉及到的领域也可以进行突破。但环境设计专业对于虚拟现实技术的应用目前还处于探索阶段，基于虚拟现实技术下的环境设计专业教学模式尚未完善，如何利用虚拟现实技术构建更加完善、更有针对性的教学模式，仍然是当前的研究重点与难点。
三、协作教学模式策略
在环境设计的教学中，利用虚拟现实技术可以使学生间的互动变得更加便捷、多元、有效，以此增强学生在环境设计专业的学习中进行互动交流的兴趣，促进协作式学习的有效开展，进一步提升协作式学习的质量与效率，从而培养学生的发散思维，提高教学质量。在协作教学模式中，通过虚拟现实技术提供更加直观、便捷的教学方式，学生可在环境设计专业学习中得到更多的互动学习机会，不仅可以通过线上、线下的讨论表达观点，而且能依托虚拟现实技术进行跨越时间与空间的设计思维互动，有助于促进对话、反思、知识建构和自我评价等教学实践的延伸，有助于培养学生的反思性实践、批判性评价和领导性才能。
1.人机协同合作
人机协同合作是在环境设计专业中将线下的相关基础知识展示和线上的虚拟仿真教学项目相结合，提供真实和虚拟两种实验教学环境，充分发挥两者的优势，突破以往教学仅以教师输出为主的局限，提升学生主动思考的能力。人机协同合作首先是学生在课前通过线上知识构建系统对基本知识进行课前预习，了解教学内容，然后进入线下课堂，教师设计一系列与线上相关的专业知识问题，形成问题式教学，将以往教学中“教师输出、学生输入”的模式变为“教师输出、学生反馈”的模式；在线下相关基础知识展示观摩阶段，教师可设计游戏性教学环节，增加新颖的学习基础知识的方式，促使学生将虚拟项目中呈现的相关知识与真实世界的实物对应，加深学生对基础知识的认知和记忆。此类人机协同合作教学模式，可以将环境设计专业基础知识部分的学习重构成为更有趣味性、更容易被学生吸收的形式。
环境设计心理学设计案例范文6
针对环境设计课程中线型要素与形式的关系，论述了设计对象本身的形象应包括：物体的形状、物体上的纹理、物体之间的组合关系。文章以此为基础通过分析图解释了线型要素的形式及线型要素的使用方法，最后论述了四个相关案例。
关键词
环境设计；线型；形式；分析
一、前言
在环境设计课程的方案设计阶段，我们经常可以看到这样的现象：学生拿出一个设计方案，教师评价为“缺少形式”，重新修改。但是针对形式的修改意见多为改变设计对象本身的形象、增加或减少对象的某种元素、改变设计对象的轮廓造型等内容。学生对教师的修改建议一知半解，“知其然不知其所以然”，只知道照着老师的意见修改就行了，具体为什么这样做，恐怕还是“闹不清楚”，等到下次方案设计时，相似的错误又要出现。要改变这种现状，不搞清楚“形式”是什么含义是不行的。但是什么是环境设计的“形式”呢，如何找寻环境设计的“形式”进而帮助学生进行方案设计，使学生在自主设计阶段就有方法可寻呢，教师在这方面似乎还没有找到一个满意的答案。
二、线型要素与形式
在字典中我们可以看到，“形”的解释为实体的样子；“式”的解释为物体外形的样子或特定的规格。因此我们可以归结出，“形式”的含义其实就是物体本来的外形或特定的样子。而在环境设计中，形式一词可以定义为“设计对象本身的形象”。笔者认为，“设计对象本身的形象”可以概括为三部分：物体的形状、附着在物体上的纹理以及物体之间的组合关系。
（一）物体的形状
物体的形状是物体本身的独特造型或者是其表面的轮廓。它是我们辨认、理解以及为某物体进行概念分类的一种基本手段。清晰的轮廓线能帮助我们将物体本身从背景之中分离出来。根据格式塔心理学的表述，越是简单的轮廓越能帮助我们加强对物体本身形状的理解；而复杂的轮廓则增加了我们对物体形状理解的难度，但充满细节的美妙轮廓同时也增加了物体对人们的吸引力。
（二）物体上的纹理
物体上的纹理分为质感纹理以及花纹。质感纹理是物体表面呈现出来的可视化的凹凸不平的沟纹。而物体的花纹则是指物体本身的颜色或明度的变化。本文探讨的纹理属于后者。它可以附着在光滑的物体表面，也可以出现在粗糙的物体上。一般来说，物体上的纹理可以分为点、线、面三种形式。由于点、线从概念上来说是没有大小、宽度的，所以我们通常所说的点和线是指带有某种形状的类似点或线的面，而面的轮廓则是组成物体上纹理的重要部分。
（三）物体之间的组合关系
物体之间的组合可能来源于单个物体之间的再排列的方式，也可能来源于单个物体差别较大的组合方式。这种方式在视觉上形成一个互相关联的、各要素间彼此接近的组合关系，这种组合可能在一个更加宏大的尺度上形成一个新的轮廓或形状，它要求各单元间彼此靠近，并且具有类似的视觉效果。它可以是集中式也可以是分散的，还可以将各种形状、各种尺寸以及各种方向的形体结合在其结构中。
三、线型要素的形式分析
（一）线型要素的形式
通过以上分析，可以得出：无论“设计对象”的“形象”是物体的形状、物体的纹理还是物体之间的组合关系中的哪一种，其实都离不开“线”这种物体最基本的元素。“线”的形式在很大程度上决定了设计对象的形式，因此对设计对象形式的讨论离不开对“线”的讨论。在此我们通过一张分析图来进行线型元素形式的讨论。图中横竖两条线将图面分为四个部分，分别为左上、左下、右上、右下，四个图面分别代表了四种不同“线”的形式。其中左上图为矩形和等腰三角形，它代表了所有由直线段构成的规则几何图形，其它图形如菱形、等腰梯形等。左下图为圆形和螺旋曲线，它代表了所有由曲线构成的规则几何图形，其它如椭圆形、抛物线等。右上图和右下图则分别是由直线段组成的不规则图形和由曲线组成的不规则图形。这四种图形基本囊括了环境设计中可以看到的所有“线”的基本形式。将图面横竖对折可以分成上下左右四个部分。图面的上半部分由直线线型组成，带有硬朗、简约、直率的视觉感受；而下半部分由曲线线型组成，带有柔美、细腻、圆润的视觉感受。图面的左边是由规则的几何图形组成，这种类型的图形在自然界中并不常见。矩形、等腰三角形等基本是由人类的抽象思维创造出来的，大自然中并不存在纯粹的矩形、等腰三角形。而圆形、螺旋线等曲线几何图形可以从日月的形象、螺壳的曲线中总结出来，但除此之外也非常少见。因此左侧的图面象征着人类的理性思维能力。而图面的右边是由不规则的线段组成，类似石头上的裂缝、或是不规则的鹅卵石的轮廓，依赖于人类的感知能力，无论是直线段或是曲线段都可以从自然界中找到它们的原型。因此右侧的图面象征着人类的感性思维能力。
（二）线型要素的使用方法
通过以上分析可以看出，四幅图面之间有着非常巨大的形式差别，每一部分元素都存在着自己独特的形式感受，同时每张图与自己相邻的两个图面有着形式感受方面的共同属性。这就形成了四个单独的形式和四对相邻成组的形式。一个优秀的设计案例一般都是由一个单独的或一对成组的形式组成。单独的形式在我们生活中最常见到，这种形式易于使用者的理解，同时也便于施工，统一设计标准。但许多设计往往是由一对成组的形式来设计完成的。由于单独形式只与自己相邻的形式产生共性因素，因此我们应该在设计中尽量避免使用四幅图面中的对角线搭配。也就是左上图面与右下图面或左下图面与右上图面的搭配方式。这样的搭配由于其线型方面的共性感受过于缺乏，因而给人形式感受不统一、不和谐的感觉。因此，由这种交叉搭配的方式形成的设计方案也给人一种不舒服的感觉。设计作品是设计师的思想感受与使用者之间搭建的桥梁，一个易于理解，能够产生共鸣的设计案例更加利于达到设计师的初衷，便于使用者明了设计师想表达的含义。而形式感受比较差的设计作品则无法达到同样的目的，混乱、难于理解、是这类设计作品通常带有的问题。
四、线型要素的形式在环境设计中的应用案例
（一）Habitat67
这是一栋使用单一矩形元素为主要形式的现代住宅建筑。1967年，加拿大的蒙特利尔市举办了当年的世界博览会，当届博览会的主题之一是就人与住宅。建筑师MosheSafdie在结构工程师AugustE.Komendant的帮助下用预制构件技术为Habitat67创造出一个高密度的社区典范。这些不同的矩形住宅，看似随意布置，实际上是经过精心的设计，每套住宅都均衡的分配了采光和绿化，高低错落的布局保证了良好的视野和公平配置的屋顶花园。整栋建筑使用标准的矩形作为基本单元，通过对基本型之间的摆放方式的改变，衍生出丰富多彩的平面形式。这些经过基本形组合而成的形体，再一次进行了互相组合变化，又形成了更为复杂的平面图案。但由于基本的矩形元素没有破坏，因此无论从立面看还是平面看都没有杂乱无章的感觉。建筑物上的细节比如窗洞、电梯井等依然大量采用矩形这一单一元素，经过不同大小关系的对比，空间形态呈现出丰富的样式。建筑在元素堆叠的过程中还刻意留下了许多处空白，而空白的基本轮廓也是矩形组成的，使得整栋建筑灵动而不呆板。
（二）华盛顿国家美术馆东馆
这是一栋使用直线几何图形和直线不规则图形为主要表现形式的公共建筑。东馆落成于1978年，由著名美籍华裔建筑设计大师贝聿铭主持设计。东馆位于一块梯形地块中，附近建筑大多是古典风格的纪念性建筑。贝聿铭将地块用一条对角线进行切割，形成两个不同得三角形。一部分面积较大，呈等腰三角形，用于进行美术作品的展览。另一部分为直角三角形，作为行政区域和研究机构使用。两部分在形体上具有非常明显的区别，但是由于采用类似的线型元素，在形式感上依然非常统一。这栋建筑外形适应了不规则地块，满足了业主提出的许多特殊要求，妥善解决了复杂而困难的设计问题，成为了公众生活与艺术之间日益增强联系的艺术象征。
（三）柏林爱乐音乐厅
这是一个使用直线不规则图形为主要表现形式的公共室内设计。在这个案例中，德国设计师HansScharoun将整个建筑的室内与室外统一在一个非对称的帐篷风格的建筑中。1956年，HansScharoun提交的设计方案没有采用传统的长条形的音乐厅，而是将原来乐队和观众席隔开的表演区放在了观众席的正中间，整个场地好似是一个体育场一般，中间赛场外是一圈圈高起来的观众席。由于建筑本身强调听觉效果，顶棚上设置的反射声音的隔板形成了不规则多边形的形式感。因而整栋建筑都采用了复杂的不规则线型轮廓作为整个建筑的主题。音乐厅的前厅空间复杂、曲折，使人感到扑朔迷离、摸不清门路且具有强烈的吸引力。同时听众席也化整为零，好似一块块梯田一般，高低错落、方向不一。由此产生的效果是宏大的尺度配化解，呈现了亲切随和、轻松潇洒的气氛。
（四）毕尔巴鄂古根海姆博物馆
这是一栋使用曲线不规则图形和直线不规则图形为主要表现形式的公共建筑。在这一建筑中，设计师FrankOwenGehry将他的结构主义理念充分的运用到整栋建筑的室内外设计中。它由大量的不规则流线形多面体构成，上面覆盖了大约3.3万块多边形钛金属片，在阳光的照射下，与它前面的河水相互呼应。虽然使用了大量的钢材，但是整栋建筑造型飘逸、丝毫不会让人感到沉重。整栋建筑围绕一个中心轴旋转形成，室内的中庭创造出了以往任何直立空间所不具备的强悍冲击力，层层曲线旋转向上，而光则从玻璃顶棚倾泻下来，对观众心里产生巨大的震撼。
五、结语
在环境设计教学过程中，可以发现学生对线型元素形式的理解是非常淡薄的。他们在进行方案设计时往往大量采用借鉴的方法，东边抄一下、西边抄一下。看到自己觉得好看的部分就拿来使用，并不管各种“拿来”的元素搭配到一起是否和谐统一。通过对线型元素形式进行分析并且讲解它们在实际案例中的使用，学生基本可以做到理解形式的含义，掌握设计过程中运用线型的形式进行环境设计方案的方法。
作者：王川 孟霓霓 单位：天津商业大学宝德学院
参考文献：
[1]程大锦.建筑：形式、空间和秩序[M].天津：天津大学出版社,2008.
[2]西蒙•贝尔（英）.经过的视觉设计要素[M].北京：中国建筑工业出版社,2004.
