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对逻辑学的认识与理解范文1
逻辑哲学是一门新兴学科，它主要是对现代逻辑中出现的一些问题的反思，因此学习逻辑哲学首先应将现代逻辑主要特征的了解作为前提。
20世纪以来现代逻辑的发展主要是符号逻辑即数理逻辑的发展，区别于以自然语言作为主要的工具语言的传统逻辑，数理逻辑的工具语言是符号语言。一阶逻辑是数理逻辑的基础部分，也是数理逻辑在日常思维中最具应用价值的部分，也是和传统逻辑关系最为密切的部分。它的特点（1）体现在处理语词、命题上，一阶逻辑只考虑到语词或命题的外延；（2）在对命题真值的研究时，一阶逻辑只考虑到两个真值，即真值真与真值假，它认为一个命题非真即假而不存在其他真值情况；（3）在对一阶谓词逻辑的量词研究上，一阶逻辑认为所有的量词都存在含义，即不存在个体域为空的空词项。
逻辑学家和哲学家针对一阶逻辑的特点，通过对现代逻辑的理解将对语词、摹状词、语句、命题、陈述、判断、主词、谓词、量词等逻辑的基本概念的精细、深入的分析并对类似逻辑是什么、逻辑的对象是什么、逻辑与非逻辑的区别是什么等问题将逻辑这一学科进行整体的分析。此外，逻辑哲学还对例如休谟难题等现代逻辑所未能解决的问题进行了哲学层次的分析探讨。
2、哲学逻辑的探究
哲学逻辑是20世纪初兴起的一个新兴学科体系。《逻辑哲学导论》中，陈波对哲学逻辑是这样理解的：“我认为，哲学逻辑是20世纪30年代至40年代开始兴起、50年代至70年代蓬勃发展的一个新兴的逻辑学科群体。它以数理逻辑（主要是一阶逻辑）为直接基础，以传统的哲学概念，范畴以及逻辑在各门具体学科中的应用为研究对象，构造出各种具有直接哲学意义的逻辑系统。”
对哲学逻辑的涵义，众逻辑学家哲学家理解各异，莱斯彻与冯.赖特等逻辑学家认为哲学逻辑的主体是“逻辑”，他们认为哲学逻辑主要是只例如模态逻辑、多值逻辑等非经典逻辑系统；斯特劳森与沃尔夫拉姆等逻辑学家认为哲学逻辑的主体不应该是“逻辑”，而是“哲学”，他们认为哲学逻辑就是对逻辑中的哲学问题的研究以及对逻辑学的哲学研究；格雷林等逻辑学家则认为哲学逻辑的主体是“哲学”，他们认为哲学逻辑就是将逻辑中的哲学问题放入到一个更一般的哲学背景下研究，它讨论的是关于语言性质、思想、世界的结构与内容等问题。由此可见众逻辑学家对哲学逻辑的涵义理解主要有三种，根据之前我们对逻辑哲学的理解可以看出，以斯特劳森和沃尔夫拉姆为代表的逻辑学家所理解的哲学逻辑实际上就是我们现在所说的逻辑哲学，而以格雷林为代表的逻辑学家对哲学逻辑涵义侧重理解为在语言上的哲学研究，从字面上理解这实际上是语言哲学。
对于哲学逻辑的涵义，我国的逻辑与哲学学者陈波先生在其《逻辑哲学导论》一书中是这样理解的：“这个学科群体包括两大子群：一个变异逻辑（deviantlogic），形式上表现为经典逻辑的扩充系统（alternativesystems）；一是应用逻辑（appliedlogic），形式上表现为经典的扩充系统（extendedsystems）。”陈波认为变异逻辑是由否定或修改一阶逻辑的某些基本假定而形成的逻辑分支，具体包括相干逻辑，直觉主义逻辑，自由逻辑，偏逻辑，反事实条件句逻辑，多值逻辑，量子逻辑，模糊逻辑等；而应用逻辑则是利用经典逻辑的工具，去分析某些具体学科特别是哲学中概念或范畴而建立的逻辑学分支，具体包括模态逻辑，道义逻辑，时态逻辑，认知逻辑，问题逻辑，命令逻辑，优先逻辑等。
英国著名逻辑学家苏珊.哈克在其《逻辑哲学》一书中对形式逻辑有如下划分：“总而言之，作为形式逻辑，我将包括：‘传统’逻辑——亚里士多德的三段论理论。‘经典’逻辑：二值语句演算、谓词演算‘；扩展’逻辑：模态逻辑、时态逻辑、道义逻辑、认知逻辑、优选逻辑、祈使逻辑、疑问逻辑‘；异常’逻辑：多值逻辑、直觉主义逻辑、量子逻辑、自由逻辑。‘归纳’逻辑。”由此可见，其中的扩展逻辑实际上是经典逻辑（二值命题演算和谓词演算）新增一些逻辑算子和相应的公理系统而成的一个新的逻辑分支，而异常逻辑则是对原经典逻辑中的同一语词做个本质的改变从而形成的区别于传统逻辑的一个新的逻辑分支。因此，根据上述对哲学逻辑的认识，在苏珊·哈克划分中哲学逻辑实际上等同于是“扩展逻辑”和“异常逻辑”两大类。
3、二者的区别与联系
根据上面理论的阐述我们可以清楚的区分哲学逻辑与逻辑哲学的区别，下面我们从模态逻辑这一个例子出发，从而对哲学逻辑与逻辑哲学做进一步的了解。
在陈波对哲学逻辑学科群体划分中，模态逻辑属于应用逻辑；在英国逻辑学家苏珊·哈克对形式逻辑的划分中，模态逻辑则属于扩展逻辑。根据哲学逻辑的涵义我们知道哲学逻辑的主体是“逻辑”，它是以一阶命题逻辑和一阶谓词逻辑为基础，因此对于模态逻辑，模态逻辑中模态命题逻辑、模态谓词逻辑形式上分别是在命题逻辑与谓词逻辑的基础上加上了必然（）与可能（）两个算子进而构造出一个新的逻辑系统。
根据哲学逻辑的性质，我们知道模态逻辑除了以命题逻辑和谓词逻辑为基础而形成之外，它还直接借助于命题逻辑与谓词逻辑的概念和方法，例如：古典模态逻辑就是满足下列条件的古典命题逻辑重言式集的扩集：（1）（pq）（pq）∈S；（2）S在分离规则下封闭：若∈S，∈S，则∈S；（3）S在带入规则下封闭：若∈S，则’∈S，这里’是的代入特例；（4）S在弱（哲学都具有理论和实践上的指导和借鉴意义。我们应该在坚定立场的前提下，吸收和借鉴西方哲学思想体系中的某些合理因素，体现哲学体系的开放性和多元性，只有这样，哲学体系才能日趋成熟和完善，具有更加持久的生命力。在这种相互借鉴、相互影响的过程中，二者都能得到更好的发展，也才能推动哲学中国化的发展。
对逻辑学的认识与理解范文2
关键词：法律思维 法学教育 法律逻辑学 教学方法
法律逻辑学没有探讨法律的逻辑（此处的逻辑意指客观事物发生、发展变化的规律），但它告诉我们批判性地分析法律的逻辑（此处的逻辑意指思维规律、规则和方法，主要是推理和论证的规则与方法）。后一种逻辑理性地看待前一种逻辑的现有观点，思考其未来走向。在法律教育和学习中，法律逻辑不但是基础，是工具，而且更是目的。这正如台湾著名的民法学家王泽鉴先生所言：“学习法律，简单言之，就在培养论证及推理的能力”。
当前，法学教育困惑于怎样提高学生的法律思维能力，法律逻辑学教学困惑于怎样对学生进行有效的法律思维训练。对此，本文结合讲授法律逻辑学的体会，总结一些法律逻辑学的教学方法，就教于同仁。
一、强调逻辑自律意识，引导学生重视逻辑思维
人从2岁左右就开始逻辑思维，在成长的过程中，逻辑思维能力不断提高，但是逻辑自律意识淡薄却是大家的通病。有一些人，我们不能说他逻辑思维能力欠缺，但在写论文、教材、专著中，在讲话、演讲、辩论中，在处理一些重要问题时，却犯了一些不该犯的简单错误。例如：《中国法学》、《法学研究》中的两篇文章。
《中国法学》2002年第2期《社会危害性理论之辩正》第167页：“根据通说，犯罪的本质在于它是具有社会危害性的行为，简单地说，犯罪是危害社会的行为。显然，它是一个全称判断，即所有危害社会的行为都是犯罪。于是，反对者很快反驳”这里，作者明显在偷换论题，从“犯罪是危害社会的行为”推不出“所有危害社会的行为都是犯罪”，只能推出“有的危害社会的行为是犯罪”（全称肯定判断不能简单换位，只能限制换位）。
《法学研究》2004年第1期《证据法学的理论基础》第109页：“客观真实论者一方面声称‘实践是检验真理的惟一标准’，另一方面又将刑事诉讼定义为认识活动与实践活动的同一，这样一来，在诉讼中，所谓的‘实践是检验真理的惟一标准’这一命题可以替换为‘认识是检验真理的惟一标准’。而所谓真理无非是符合客观实际的一种认识，因此，上述命题可以进一步替换为‘认识是检验认识的惟一标准’。”作者在这里混淆了概念，将辨证思维中的“同一”理解为普通思维中的“同一”，依此作推理，结论肯定不正确。“认识活动与实践活动的同一”指的是辨证思维中的“同一”，是你中有我，我中有你，相互依存的同一，而不是普通思维中你就是我，我就是你的同一。
当然，讲到这里，老师还要告诉学生：出现逻辑错误只是作者和编辑缺乏逻辑自律意识的结果，核心期刊还是核心期刊，法学专家还是专家，我们不能因此而否定全部（作者的文章还是有创新之处，这个例子还可以用来讲解思维形式与思维内容的关系等），需要注意的是，核心期刊的编辑、专家尚且出现这样的错误，我们更应该培养和提高自己的逻辑自律意识，把自发的逻辑思维转变为自觉的逻辑思维。这是学习法律逻辑学的第一个目的。
二、用法律逻辑学理论思考，引导学生提高法律思维能力
法律思维由法律思维形式和法律思维内容组成，法律思维形式和法律思维内容相互依存，但又具有相对独立性。法学专业课讲授法律思维内容，法律逻辑学讲授法律思维形式，各有侧重，但在培养和提高法科大学生的法律思维能力，对学生进行法律思维训练时，法律思维形式和法律思维内容彼此相依，形式离不开内容，内容也离不开形式。法律逻辑学教学中融入法律思维内容，法学专业课讲授时注意法律思维形式、方法和规律，将会大大提高学生的法律思维能力，实现法学教育的目标。举两个例子：
在法律逻辑课堂上，我让学生把“合法行为”、“违法行为”、“行为”、“犯罪行为”四个概念之间的关系用欧拉图表示出来，大部分学生把行为划分为合法行为和违法行为，在违法行为中划分出犯罪行为。他们认为，一种行为，要么合法，要么违法，为什么？他们说“不违法的就是合法”，“法不禁止即自由”嘛！且不说这样给合法下定义不合逻辑规则，也先不提合法的定义到底应该是什么，就举个例子，一个人坐在座位上，另一个人上来打他一下，不重，也不轻，违法吗？不违法。合法吗？没法回答，说是说不是似乎都有问题，但你肯定不能说这种行为合法。还有更多的例子，不违法的并不能说合法。“合法行为”、“违法行为”、“行为”、“犯罪行为”四个概念之间的关系用欧拉图应该这样表示：先将行为划分为法律调整的行为和法律不调整的行为，然后，再将法律调整的行为分为合法行为和违法行为，违法行为中有一部分是犯罪行为。想一想，“法不禁止即自由”是多好的一个借口啊，法不禁止的就是自由的，但逻辑理性告诉我们，不是所有时候都这样。
转贴于 在和学生一起聆听的一次学术报告中，一位教授将“有法可依，有法必依，执法必严，违法必究”修改为“科学立法，依法行政，司法公正，执法公平”。目的是希望“依法治国”落到“依法治官”、“依法治权”上，而不是“依法治民”。但是如果要“依法治官”、“依法治权”，那么，凡是官和权都要依法而治。行政是权，我们呼吁依法行政，司法也是权，为什么不说依法司法呢？是现在我国的司法已经依法了，还是司法需要凌驾于法律之上，还是司法依不依法并不重要，至少不如行政依法重要，只要公正就可以了？而什么是公正？司法官说了算吗？这是从逻辑三段论推理想到的质疑。当时，正好讲到三段论推理，学生感触非常深刻。
以上说明尽管法律逻辑学没有探讨法律的逻辑（此处的逻辑意指客观事物发生、发展变化的规律），但它告诉我们批判性地分析法律的逻辑（此处的逻辑意指思维规律、规则和方法，主要是推理和论证的规则与方法）。后一种逻辑理性地看待前一种逻辑的现有观点，思考其未来走向。
三、从法律逻辑学的角度分析案件，让学生产生学习期望
“案件分析是指对案件事实进行分解、条理剖析，并提出应如何适用实体和程序法律意见的活动。”案件分析是法学专业教育中一种重要的教学方法。案件分析在于揭示案件中的法律理由，包括事实根据、法律依据和二者在法律上的逻辑结合。事实和法律都是由概念组成命题，由命题进一步组成推理，以此来论证法律理由。所以，案件分析也可以从概念、命题和推理入手。
例如，某地方法院判决的婚姻关系上的违约金案。原告和被告结婚时订立书面的婚姻合同，上面约定了违约金条款：任何一方有第三者构成违约，应当支付违约金25万元给对方。现在被告违约，原告起诉请求违约金。法院审理本案，遇到的难题是：本案是婚姻案件，应当适用婚姻法，但婚姻法上没有违约金制度。违约金是合同法上的制度，而合同法第二条第二款明文规定：婚姻关系不适用合同法。
怎样解决这一难题？从法律逻辑学的角度讲，合同和婚姻，一是财产法上的行为，一是身份法上的行为。但两者均属于法律行为，法律行为是其属概念。法律行为与合同、婚姻两个概念之间是属种关系。因此，法官可以适用关于法律行为生效的规则，具体说就是：其一，意思表示真实；其二，内容不违反法律强制性规定；其三，内容不违反公序良俗。审理本案的法官认为，本案婚姻关系上的违约金条款，是双方的真实意思表示，现行法对此并无强制性规定，并不违反"公序良俗"，因此认定该违约金条款有效，并据以作出判决：责令被告向原告支付25万元违约金。
四、提问式教学，使学生学会思考
提问式教学法，又称苏格拉底式教学方法，是老师不断向学生提出问题，务求达到学生被穷追猛问，难以招架的地步。其目的是促使学生思考，通常不会问问题的人，也就不会发现问题，不会提出问题。因此，要在不断的提出问题的过程中，促使学生不仅会回答问题，更主要的是会注意问题、发现问题、并以适当的方式提出问题。
有人说，律师的作用就是重新组合案件事实，寻找法律理由，维护当事人的利益。而怎样在复杂的案件事实中找到突破点？借鉴MBA逻辑考试的方式，针对一个案件，请学生总结各方当事人的可能观点及证据，思考怎样支持、加强、反驳、削弱某一方的论证，怎样解释、评价某一方的观点和论证。同学之间可以假设案情，展开辩论。
在个案分析中，不断提问的方式可以启发学生的思路，鼓励学生们积极思索，互相反馈信息，并与教师沟通，在提问、反问、自问自答、互问互答中，探求解决问题、难题的路径与方法。
五、适当课堂辩论，引用典故事例，设计课堂游戏，激发学生听课的兴趣
逻辑学是在“辩”的基础上产生和发展的。我国古代，逻辑学也称为“辩学”。“诉讼”的目的就是找到法律理由，说服别人，维护自身利益。故辩论对于学好法律逻辑学而言，不失为一个行之有效的方法和手段。辩论的题目可以是学生生活、学习中的热门话题。辩论要求语言流畅，有的放矢，持之有故，言之成理，以理服人，分正反两方进行。如“法学教育应侧重于理论（实践）”等。这是一大部分大三学生所困惑的问题，大一、大二学习了一些专业知识，大三开始思考未来发展时，发现所学的理论与实践之间有差别，而又不知道怎样解决。辩论的过程中，我发现，他们自己可以解决这个问题。这是辩论的一个作用。此外，辩论中，学生的思维过程展现出来了，逻辑问题也出来了。如：概念的内涵外延不明确，机械类比、循环论证、诉诸无知等等。往往是当局者迷，旁观者清，也往往是知其然而不知其所以然。老师可以提醒学生注意，引发学生学习的积极性和主动性。
法律逻辑学是一门研究法律思维的形式、规律和方法的工具性学科，学好它对于我们的法律学习、司法实践大有裨益；同时，它又是一门交叉学科，高度抽象的逻辑学学科溶入具体的法学学科，概念多、规则多、符号多、公式多，法科学生学起来有一定难度。鉴于课程的抽象性和应用性，有必要设计一些课堂游戏，活跃课堂气氛，深化学生对知识的理解和应用。例如，为强化学生对等值命题的理解和运用，在课堂上用10—15分钟做“换一句话说”的小游戏：第一排学生写一个命题，后几排学生换一句话说，然后在传回来，前排学生评价是否等值；讲到法律规范逻辑时，为了引起学生对“应当”、“允许”等规范词的重视，请学生们课后研读法律条文，寻找三个相关法律条文，编造“两个事实与一个谎言”，上课时，请其他同学判断那一个是谎言；讲法律概念时，请学生用三个词语编一段故事；讲推理时，做“谁是作案者”、“故事接龙”的推理游戏等。
六、既讲普通逻辑学的知识，又讲辩证逻辑学的知识，寻找法律的生命
对思维形式和思维规律可以从不同的视角加以研究，因而逻辑学本身是一个庞大而又多层次的学科体系，如今人们通常把逻辑学分为普通逻辑、辩证逻辑。普通逻辑形成最早，它侧重于静态地研究思维形式的逻辑结构及逻辑规律，研究单向的思维；辩证逻辑研究动态的思维，研究多向的思维；恩格斯说“普通逻辑和辩证逻辑就象初等数学和高等数学的关系”。辩证逻辑思维时针对某一方面的论述同样要遵守普通逻辑思维的形式和规律。在通常情况下，对于简单案件，人们使用普通逻辑思维就可以了，但对于复杂案件，必须使用辩证逻辑思维才可以维护法律的正义。毕竟，人类已经进入辩证逻辑思维时期。
从某种意义上讲，法律、道德、经济、政治是统一的，经济效益有国家、集体、个人之分，有近期、中期、长远之分；道德上善与恶的标准、政治上利与弊的权衡也因出发点的不同而有差异；谈到法律，当它确定时，我们以合法性为标准进行法律思维，当它不确定时，我们怎么进行法律思维呢？而什么是合法？为什么法律如此规定呢？答案是，以当时的政治、经济、道德为标准所制定。所以，当我们讲用法律来思维时，我们仍然要考虑到政治、经济、道德的因素，当法律确定时，是立法者考虑；当法律不确定时，是司法者考虑。这样，法律就是活的法律，而不是死的法律；合法性仅仅是法律思维的重心，而不是法律思维的唯一前提。
因此，既要讲普通逻辑的知识，又要讲一些辨证逻辑的知识。这是一个不能回避的问题。必须告诉学生，形式推理重要，但仅有形式推理是不够的，在形式推理解决不了的地方，需要使用辨证推理。这样，学生分析案例发现逻辑知识并不能简单地应用时，就不容易产生“法律的正义是个变数”等消极看法。
法律离不开逻辑，法律的长足发展要求每一个法律人思考逻辑、应用逻辑，寻找法律的逻辑。法律逻辑学还是一个不成熟的学科，它的成熟需要逻辑学者和法学学者的共同努力，这也是法律发展的要求。
[参考文献]
[1]秦玉彬.我国当前法学教育困境探微.dffy.com，2004-2-26 20:45:34
[2]林吉.法律思维学导论.[M]山东人民出版社，2000年8月版
[3]王泽鉴.《法律思维与民法事例》.[M]中国政法大学出版社，2001年版
[4]全国工商管理硕士入学考试研究中心.2005年MBA联考综合能力考试辅导教材逻辑与写作分册.[M]机械工业出版社，2004年7月版
对逻辑学的认识与理解范文3
在法律教育和学习中，法律逻辑不但是基础，是工具，而且更是目的。这正如台湾著名的民法学家王泽鉴先生所言：“学习法律，简单言之，就在培养论证及推理的能力”。
当前，法学教育困惑于怎样提高学生的法律思维能力，法律逻辑学教学困惑于怎样对学生进行有效的法律思维训练。对此，本文结合讲授法律逻辑学的体会，总结一些法律逻辑学的教学方法，就教于同仁。
一、强调逻辑自律意识，引导学生重视逻辑思维
人从2岁左右就开始逻辑思维，在成长的过程中，逻辑思维能力不断提高，但是逻辑自律意识淡薄却是大家的通病。有一些人，我们不能说他逻辑思维能力欠缺，但在写论文、教材、专著中，在讲话、演讲、辩论中，在处理一些重要问题时，却犯了一些不该犯的简单错误。例如：《中国法学》、《法学研究》中的两篇文章。
《中国法学》2002年第2期《社会危害性理论之辩正》第167页：“根据通说，犯罪的本质在于它是具有社会危害性的行为，简单地说，犯罪是危害社会的行为。显然，它是一个全称判断，即所有危害社会的行为都是犯罪。于是，反对者很快反驳”这里，作者明显在偷换论题，从“犯罪是危害社会的行为”推不出“所有危害社会的行为都是犯罪”，只能推出“有的危害社会的行为是犯罪”（全称肯定判断不能简单换位，只能限制换位）。
《法学研究》2004年第1期《证据法学的理论基础》第109页：“客观真实论者一方面声称‘实践是检验真理的惟一标准’，另一方面又将刑事诉讼定义为认识活动与实践活动的同一，这样一来，在诉讼中，所谓的‘实践是检验真理的惟一标准’这一命题可以替换为‘认识是检验真理的惟一标准’。而所谓真理无非是符合客观实际的一种认识，因此，上述命题可以进一步替换为‘认识是检验认识的惟一标准’。”作者在这里混淆了概念，将辨证思维中的“同一”理解为普通思维中的“同一”，依此作推理，结论肯定不正确。“认识活动与实践活动的同一”指的是辨证思维中的“同一”，是你中有我，我中有你，相互依存的同一，而不是普通思维中你就是我，我就是你的同一。
当然，讲到这里，老师还要告诉学生：出现逻辑错误只是作者和编辑缺乏逻辑自律意识的结果，核心期刊还是核心期刊，法学专家还是专家，我们不能因此而否定全部（作者的文章还是有创新之处，这个例子还可以用来讲解思维形式与思维内容的关系等），需要注意的是，核心期刊的编辑、专家尚且出现这样的错误，我们更应该培养和提高自己的逻辑自律意识，把自发的逻辑思维转变为自觉的逻辑思维。这是学习法律逻辑学的第一个目的。
二、用法律逻辑学理论思考，引导学生提高法律思维能力
法律思维由法律思维形式和法律思维内容组成，法律思维形式和法律思维内容相互依存，但又具有相对独立性。法学专业课讲授法律思维内容，法律逻辑学讲授法律思维形式，各有侧重，但在培养和提高法科大学生的法律思维能力，对学生进行法律思维训练时，法律思维形式和法律思维内容彼此相依，形式离不开内容，内容也离不开形式。法律逻辑学教学中融入法律思维内容，法学专业课讲授时注意法律思维形式、方法和规律，将会大大提高学生的法律思维能力，实现法学教育的目标。举两个例子：
在法律逻辑课堂上，我让学生把“合法行为”、“违法行为”、“行为”、“犯罪行为”四个概念之间的关系用欧拉图表示出来，大部分学生把行为划分为合法行为和违法行为，在违法行为中划分出犯罪行为。他们认为，一种行为，要么合法，要么违法，为什么？他们说“不违法的就是合法”，“法不禁止即自由”嘛！且不说这样给合法下定义不合逻辑规则，也先不提合法的定义到底应该是什么，就举个例子，一个人坐在座位上，另一个人上来打他一下，不重，也不轻，违法吗？不违法。合法吗？没法回答，说是说不是似乎都有问题，但你肯定不能说这种行为合法。还有更多的例子，不违法的并不能说合法。“合法行为”、“违法行为”、“行为”、“犯罪行为”四个概念之间的关系用欧拉图应该这样表示：先将行为划分为法律调整的行为和法律不调整的行为，然后，再将法律调整的行为分为合法行为和违法行为，违法行为中有一部分是犯罪行为。想一想，“法不禁止即自由”是多好的一个借口啊，法不禁止的就是自由的，但逻辑理性告诉我们，不是所有时候都这样。
在和学生一起聆听的一次学术报告中，一位教授将“有法可依，有法必依，执法必严，违法必究”修改为“科学立法，依法行政，司法公正，执法公平”。目的是希望“依法治国”落到“依法治官”、“依法治权”上，而不是“依法治民”。但是如果要“依法治官”、“依法治权”，那么，凡是官和权都要依法而治。行政是权，我们呼吁依法行政，司法也是权，为什么不说依法司法呢？是现在我国的司法已经依法了，还是司法需要凌驾于法律之上，还是司法依不依法并不重要，至少不如行政依法重要，只要公正就可以了？而什么是公正？司法官说了算吗？这是从逻辑三段论推理想到的质疑。当时，正好讲到三段论推理，学生感触非常深刻。
以上说明尽管法律逻辑学没有探讨法律的逻辑（此处的逻辑意指客观事物发生、发展变化的规律），但它告诉我们批判性地分析法律的逻辑（此处的逻辑意指思维规律、规则和方法，主要是推理和论证的规则与方法）。后一种逻辑理性地看待前一种逻辑的现有观点，思考其未来走向。
三、从法律逻辑学的角度分析案件，让学生产生学习期望
“案件分析是指对案件事实进行分解、条理剖析，并提出应如何适用实体和程序法律意见的活动。”案件分析是法学专业教育中一种重要的教学方法。案件分析在于揭示案件中的法律理由，包括事实根据、法律依据和二者在法律上的逻辑结合。事实和法律都是由概念组成命题，由命题进一步组成推理，以此来论证法律理由。所以，案件分析也可以从概念、命题和推理入手。
例如，某地方法院判决的婚姻关系上的违约金案。原告和被告结婚时订立书面的婚姻合同，上面约定了违约金条款：任何一方有第三者构成违约，应当支付违约金25万元给对方。现在被告违约，原告请求违约金。法院审理本案，遇到的难题是：本案是婚姻案件，应当适用婚姻法，但婚姻法上没有违约金制度。违约金是合同法上的制度，而合同法第二条第二款明文规定：婚姻关系不适用合同法。
怎样解决这一难题？从法律逻辑学的角度讲，合同和婚姻，一是财产法上的行为，一是身份法上的行为。但两者均属于法律行为，法律行为是其属概念。法律行为与合同、婚姻两个概念之间是属种关系。因此，法官可以适用关于法律行为生效的规则，具体说就是：其一，意思表示真实；其二，内容不违反法律强制性规定；其三，内容不违反公序良俗。审理本案的法官认为，本案婚姻关系上的违约金条款，是双方的真实意思表示，现行法对此并无强制性规定，并不违反"公序良俗"，因此认定该违约金条款有效，并据以作出判决：责令被告向原告支付25万元违约金。
四、提问式教学，使学生学会思考
提问式教学法，又称苏格拉底式教学方法，是老师不断向学生提出问题，务求达到学生被穷追猛问，难以招架的地步。其目的是促使学生思考，通常不会问问题的人，也就不会发现问题，不会提出问题。因此，要在不断的提出问题的过程中，促使学生不仅会回答问题，更主要的是会注意问题、发现问题、并以适当的方式提出问题。
有人说，律师的作用就是重新组合案件事实，寻找法律理由，维护当事人的利益。而怎样在复杂的案件事实中找到突破点？借鉴MBA逻辑考试的方式，针对一个案件，请学生总结各方当事人的可能观点及证据，思考怎样支持、加强、反驳、削弱某一方的论证，怎样解释、评价某一方的观点和论证。同学之间可以假设案情，展开辩论。
在个案分析中，不断提问的方式可以启发学生的思路，鼓励学生们积极思索，互相反馈信息，并与教师沟通，在提问、反问、自问自答、互问互答中，探求解决问题、难题的路径与方法。
五、适当课堂辩论，引用典故事例，设计课堂游戏，激发学生听课的兴趣
逻辑学是在“辩”的基础上产生和发展的。我国古代，逻辑学也称为“辩学”。“诉讼”的目的就是找到法律理由，说服别人，维护自身利益。故辩论对于学好法律逻辑学而言，不失为一个行之有效的方法和手段。辩论的题目可以是学生生活、学习中的热门话题。辩论要求语言流畅，有的放矢，持之有故，言之成理，以理服人，分正反两方进行。如“法学教育应侧重于理论（实践）”等。这是一大部分大三学生所困惑的问题，大一、大二学习了一些专业知识，大三开始思考未来发展时，发现所学的理论与实践之间有差别，而又不知道怎样解决。辩论的过程中，我发现，他们自己可以解决这个问题。这是辩论的一个作用。此外，辩论中，学生的思维过程展现出来了，逻辑问题也出来了。如：概念的内涵外延不明确，机械类比、循环论证、诉诸无知等等。往往是当局者迷，旁观者清，也往往是知其然而不知其所以然。老师可以提醒学生注意，引发学生学习的积极性和主动性。
法律逻辑学是一门研究法律思维的形式、规律和方法的工具性学科，学好它对于我们的法律学习、司法实践大有裨益；同时，它又是一门交叉学科，高度抽象的逻辑学学科溶入具体的法学学科，概念多、规则多、符号多、公式多，法科学生学起来有一定难度。鉴于课程的抽象性和应用性，有必要设计一些课堂游戏，活跃课堂气氛，深化学生对知识的理解和应用。例如，为强化学生对等值命题的理解和运用，在课堂上用10—15分钟做“换一句话说”的小游戏：第一排学生写一个命题，后几排学生换一句话说，然后在传回来，前排学生评价是否等值；讲到法律规范逻辑时，为了引起学生对“应当”、“允许”等规范词的重视，请学生们课后研读法律条文，寻找三个相关法律条文，编造“两个事实与一个谎言”，上课时，请其他同学判断那一个是谎言；讲法律概念时，请学生用三个词语编一段故事；讲推理时，做“谁是作案者”、“故事接龙”的推理游戏等。
六、既讲普通逻辑学的知识，又讲辩证逻辑学的知识，寻找法律的生命
对思维形式和思维规律可以从不同的视角加以研究，因而逻辑学本身是一个庞大而又多层次的学科体系，如今人们通常把逻辑学分为普通逻辑、辩证逻辑。普通逻辑形成最早，它侧重于静态地研究思维形式的逻辑结构及逻辑规律，研究单向的思维；辩证逻辑研究动态的思维，研究多向的思维；恩格斯说“普通逻辑和辩证逻辑就象初等数学和高等数学的关系”。辩证逻辑思维时针对某一方面的论述同样要遵守普通逻辑思维的形式和规律。在通常情况下，对于简单案件，人们使用普通逻辑思维就可以了，但对于复杂案件，必须使用辩证逻辑思维才可以维护法律的正义。毕竟，人类已经进入辩证逻辑思维时期。
从某种意义上讲，法律、道德、经济、政治是统一的，经济效益有国家、集体、个人之分，有近期、中期、长远之分；道德上善与恶的标准、政治上利与弊的权衡也因出发点的不同而有差异；谈到法律，当它确定时，我们以合法性为标准进行法律思维，当它不确定时，我们怎么进行法律思维呢？而什么是合法？为什么法律如此规定呢？答案是，以当时的政治、经济、道德为标准所制定。所以，当我们讲用法律来思维时，我们仍然要考虑到政治、经济、道德的因素，当法律确定时，是立法者考虑；当法律不确定时，是司法者考虑。这样，法律就是活的法律，而不是死的法律；合法性仅仅是法律思维的重心，而不是法律思维的唯一前提。
对逻辑学的认识与理解范文4
一、一个古老而又常新的生命命题
苏格拉底一句“认识你自己”成为人类寻求生命的意义的肇始，不仅成为现代生命哲学方兴未艾的主题，更是社会普通人思考日常生活意义时不可绕过的问题。逻辑学自亚里士多德以降至培根，一直被界定为认识客观事物、把握规律、探索真理的工具，围绕“工具”目的是其不变的主题，即“暂时撇开思维的具体内容，而专门研究人的思维结构及其运动的规律和规则”(这就是我们通常讲的形式逻辑)。自笛卡尔到康德，再到黑格尔，传统的形式逻辑逐渐形成围绕概念的 “内涵逻辑”的辩证法，逻辑学的范畴推演达到了较高的水平和境界，尤其是黑格尔做出了巨大贡献，在他的努力下，辩证法的理论形态发生了根本转换，即从自发到自觉。黑格尔最终把辩证法发展为本体论、认识论和逻辑学相统一的思想运动逻辑。尽管还没有摆脱被恩格斯批评的“变戏法”的尴尬，但是毕竟已经开始涉及人(尽管是类的层面)的自由以及对美的感受问题。对这种“类”概念的自由，有学者指出“当黑格尔把‘理性’视为人的全部丰富性──包括感受、情感、意志、想象、目的等──的深层统一性时，他便以一种泛逻辑主义的思维方式把人抽象化了”。[1] “认识你自己”不免也就成为一种抽象，一种理念的东西，无关生活。
马克思开启了逻辑学发展的另一丰碑，即唯物主义辩证法。这种立足于历史发生学立场上的辩证法是对黑格尔抽象理念辩证法的扬弃，因为它根源于人类的社会劳动实践，以探求人类的自由解放为使命。但是，马克思的逻辑学关照下的人已不再是类的概念，社会实践中“有生命的个体”，追求人的自由解放是贯穿马克思辩证法始终的红线，是辩证法的内在理论品性。就方法论意义而言，总体上，唯物辩证法以矛盾分析为主轴，是一个方法的集合，还有由抽象上升到具体、逻辑的与历史的统一、归纳和演绎、辩证的分析和综合方法，等等。恰如列宁在《哲学笔记》中所指出的：“辩证法也就是认识论”。一般而论，人们心目中的逻辑学更多时候都是在认识论中发芽、开花、结果的学问，有时候也涉及价值、自由的东西，但多数时候是为认识而认识的，是为其方法的本的。即使在辩证法的学习过程中，如此的认识也是屡见不鲜的。至今，苏格拉底的那个古老的生命命题仍活跃在人们生活的逻辑中，有意思的是逻辑学本身也在执着地寻求着它自身的“生命”意义，这就给我们提出一个问题，即通过逻辑学的生活关照尤其是辩证法的学习以促进理想自由的人格塑造与形成。
二、“化理论为方法，化理论为德性”与辩证逻辑生活关照的使命
冯契先生早在上个世纪50年代就提出“化理论为方法，化理论为德性”，显见，这为解答上述问题提供了极佳的思路。因为这关乎知识与智慧的根本关系问题，也是生命意义的问题，在现实生活中争议可能最大，难度也可能是最大的。正如冯先生所指出的：“这是一个要克服种种异化现象，刻苦磨练的过程。” 又说，“因为理论不仅仅是武器、工具，而且本身具有内在价值，体现了人格，表现了个性”。[2]理论尚且如此，何况乎方法论呢?就唯物辩证法而言，毫不讳言，它为我们提供了强大的认识武器，掌握其方法的精髓是至关重要的，这是“转识成智”的必须前提，也算是第一步骤。孙正津教授对此有着深刻的分析。他认为，辩证的分析和综合是唯物辩证法最基本和最主要的方法，其他都以此为依据主要用来进行概念的辩证推演，这种推演的特点是立足于概念的辩证本性，通过概念内在矛盾的展开、演化，在抽象上升到具体的过程中形成具有辩证特性的理论体系。事实上，唯物辩证法的推演进路和方法与人们认识的过程与规律是内在统一的，是内恰的。我们之所以视之为科学，就是因为它体现了人们认识事物的客观规律，这种辩证思维的概念推演方法一方面源自认识和研究事物的认知实践;另一方面，又通过其特有的逻辑结构和方式深化对事物的考察和认识。进一步，当我们把辩证法的思维运用到实际的工作和思考中时，就会相应地转化为工作和思想方法，同理，当运用到学术研究中，则会转化为一定的研究和表述方法，而运用到生活中，就会转化为表达方法和生活“智慧”。
辩证法化理论为方法主要是通过辩证的分析和综合进行的，因为辩证的分析与综合主要针对目标是分析和综合被研究对象包含的矛盾。所有关于矛盾的理论或学说都是辩证法可以分析的对象，只有在对矛盾的剖析中才能深化对方法把握。“统一物之分为两个部分以及对它的矛盾着的部分的认识是辩证法的实质” [3] ，还必须客观分析矛盾对立面的转化。这里讲的转化要求我们需要从更广的视域去理解，用动态变化的眼光审视问题。矛盾的转化是有条件的，事物的矛盾在一定条件下的确可以转化，但是不是绝对的。辩证的分析和综合在推进认识的发展时需要二者之间的不断相互转换。有分析、有综合，相互交织和渗透。辩证的分析和综合要分清主次、理顺关系。运用时，要借助矛盾分析的若干范畴，从事物诸多矛盾中，要分析出其先后、主次、基本和非基本矛盾，弄清楚起始矛盾与后继矛盾、主次矛盾、基本与非基本矛盾的关系。唯物辩证法的矛盾分析为我们认识事物提供了强大的方法论武器。通过矛盾分析，尤其是对立的矛盾有着内在转化的前景，这让我们可以乐观的看待事物发展，从而冷静地等待事物的统一，乃至和谐，这是难能可贵的方法论价值立场。但是，需要注意的是，与传统矛盾分析法对待宏大历史、人类命运矛盾的乐观精神形成鲜明对照的是人作为微观个体的生活对待矛盾的无奈和焦虑已经成为日常生活的普遍。
在践行“化理论为德性”的命题中，密切关注日常生活的同时，尤其要注意逻辑悖论问题。逻辑悖论矛盾的误用与缺位不能也不应再被忽视。钱广荣教授认为“自相矛盾”是典型的逻辑悖论矛盾，将其用作“对立统一”意义上的矛盾是误用，这种误用将导致逻辑悖论矛盾在唯物辩证法中的缺位。[4] “缺位”是从辩证法的方法论运用而言的，在此主要着眼于人的生活领域谈“误用”的问题，以分析我们对唯物辩证法生活关照方面理解与把握上还存在某种程度的局限。生活中的自相矛盾往往是人们实践经验的产物，但是不能因为多为主观而忽视其地位和意义。它体现了实践主体即个人和社会在选择和实现价值的过程中由于认知能力和实践经验的制约而出现的不能自圆其说的自相矛盾情况。它不同于形式逻辑和辩证逻辑的逻辑悖论，而是一种与人们诸多行为选择(尤其是日常生活)直接相关的普遍的客观存在。也就是说，生活中的自相矛盾与辩证法的对立统一矛盾是不同的。这里人们容易犯的错误是要么把二者直接等同起来，要么是直接把生活中的自相矛盾遮蔽掉，无视其存在。在多数时候将前者混同于唯物辩证法的矛盾而加以误用，这实在是一个逻辑错误。不仅如此，这样做的实践“恶果”恰如钱广荣教授所指出的那样：“我们至今只能运用‘对立统一’的规律描绘和说明世界，不能运用自相矛盾的逻辑悖论的方法，揭示和叙述社会和人生选择中客观上大量存在的悖论现象尤其是道德悖论现象，忽视开发自相矛盾研究的重要的科学认识和社会实践价值。”[5]如此一来，势必会导致人们不能用“悖论方法”认识和把握社会和人生的价值选择中出现的种种矛盾，把矛盾刚性化，视矛盾转化自然化，进而影响到自身的生活观念和情绪，严重的会出现心理失衡，引发行为失范，甚至制造社会不和谐和社会动乱。回到冯契先生的“化理论为方法，化理论为德性”命题，我们就可以看到如果缺乏了人们的生活实践这个环节，“化理论为德性”最终将成为单纯的理论抽象，换言之，如果人们对生活实践的经验总结和提炼出了问题，又将如何形成正确的理论呢，没有正确的理论，如何又化为科学的方法呢?
三、生命主体的意义─逻辑学生活关照的可能和必然
苏格拉底难能可贵的从哪个“不属人”的时代提出这样伟大的“属人”命题，不仅标志古希腊的理性精神的发轫，更使“自己”成为千古之谜。自此以后，诸如人活着的价值、人活着的意义，生命的本质、意义等成为哲学家们包括芸芸众生孜孜不倦的探索和追求。历史证明，越是有价值的问题越是需要耐心和韧性，人类从一个朴素的崇尚神灵的史前史时期，到心灵开始发育、自我意识萌芽的神学时代，及至笛卡尔“我思故我在”以主体性凸显为标志的振聋发聩的呐喊，人类终从迷雾中清醒，开始并学会了从主体理性的视角审视客观的社会和人类自身。新时代为生命呐喊的是以叔本华的非理性主义为始，后有尼采的权力意志、萨特的存在主义、福柯的生命体验、柏格森的生命绵延等等都力图挣破理性主义的篱绊，对生命的本真自由进行探索，又一次开启了人类理想人格的塑造问题。
具有讽刺意义的是，随着工业化进程的加剧，人类越发现自身逐渐坠入理性至上的理念抽象中去了，理性逻辑至高无上。技术“坐架”时代的到来使得人丢掉了内心的否定性、批判性和超越性的向度，成为“单向度”的人。事实上，这种理性仅仅是工具理性而已，技术理性统摄一切。人的生活逐步陷入被“殖民化”的境地。[6]面对人的生命发展的这种内在要求，需要自然科学、人文社会科学诸学科给予时代的回应。而现实是，诸学科包括逻辑学借助科学技术的翅膀都呈现出了“一种可悲而又有前途的发展”的倾向[7]。随着科学技术的发展与数学的应用，辩证逻辑成为真正的“逻辑”迈出了可喜的步伐。在可预期的未来，逻辑学(辩证逻辑)与人工智能、博弈论、计算技术等或结合或借助将会迎来学科范式的大发展，这是尤令人鼓舞的。但是，除了在学术之林构建自己的领地，逻辑学面对日益“殖民化”的人的日常生活在德性塑造、自由寻求上究竟能否有所作为却是一个引人深思的理论和实践问题。我们认为逻辑学尤其是辩证(批判)逻辑的生活关照不仅可能，而且必然。
首先，逻辑学可以为人的理性培育创造机会并促进人的理性提升。通过重新建立人类的精神生活，继续完成如哈贝马斯所言的“远未完成的”启蒙事业。康德这样界定启蒙：“就是人类脱离自我招致的不成熟。不成熟就是不经别人的引导就不能运用自己的理智，如果不成熟的原因不在于缺乏理智，而在于不经别人引导就缺乏运用自己理智的决心和勇气，那么这种不成熟就是自我招致的。要有勇气用你自己的理智，这就是启蒙的座右铭。”[8]我们可以这样判定，即主体理性是锻炼发掘、思考与探索生命意义的能力的重要前提和保证，而主体理性的生成离不开批判性的逻辑思维与方法，这种能力为基础的理性便能很好地引导主体正视生命的基本诉求，并以此为逻辑起点，去认识自然，关注对生命意义的认识、体验以及建构，在不断的社会生活实践中重新认识自身，直面生命，进而提升生命意义。因此，要在镜子中映照出真实的自我，先需要人的主体理性精神的发扬。
其次，对逻辑悖论的研究不仅是使辩证逻辑自身发展完善，更是使辩证逻辑更接近甚至契合现实生活的重要方向。逻辑悖论的研究并不妨碍逻辑学在当代参与学科竞争的优势，反而会添加许多有益的因素。在张建军看来，逻辑学拥有“基础学科、工具学科和人文学科三重性质，这是逻辑学在当代科学体系中独有的特征”，早在1997年，他就提出要开展逻辑社会学研究。钱广荣指出“需要从世界观和方法论的高度将逻辑悖论的‘自相矛盾’现象引进唯物辩证法的范畴体系。”[9]当代中国社会出现的许多矛盾(包括作为个体人的生存困惑)其实是以悖论方式存在的“自相矛盾”，认识、阐明和把握这类“矛盾”，必须要运用 “自相矛盾——逻辑悖论矛盾”的方法，分清利弊得失并分析其成因，采取扬长避短的发展策略，才有可能在“解悖”中逐步走出“奇异的循环”，赢得新的发展。这种方法也会最大程度地避免使人习惯于用“一点论”、“一极论”、“纯善论”的方法去认识、评价社会和人生，并逐步克服这种传统评价的痼疾，养成自觉运用 “两面方法”看社会和人生的“悖论素养”。 第三，重塑人的批判性思维是逻辑学的时代使命。物性化、单向度的个人一定程度上丧失了否定性思维的能力和品性，在技术理性的统治下，人成为附庸。吉登斯把现代性的极端后果总结为经济增长机制的崩溃、极权的增长、生态破坏的灾难、核冲突和大规模战争[10]。无疑，在当前的复杂风险的社会条件下，采取行动的个体面临的选择模式很多，因为选择的难度加大，在日程生活中往往多表现为犬儒主义、复古主义与激进主义等。哲学家奥伊肯这样评价我们的选择困境：“我们处于一种痛苦的困惑状态中。纯粹现实主义的文化剥夺了生活的一切意义;回到旧的生活方式又不可能，而放弃一切寻求生活意义与价值的努力也同样做不到，我们自己的时代尤其难以泰然接受这样的局面。”[11]重塑人的批判性思维则成为逻辑学当代应有之使命。对社会(生活)采用这种服膺理性、逻辑和真理的批判性思维是一种健康的怀疑主义态度，是当代人克服单向度，从而恢复人对于自由、尊严与意义最求的重要途径和方式。
人必定要生活在一个逻辑的世界中，通过逻
辑并应用逻辑去认识世界、认识自我，是人的永恒使命，履行这个使命最终也是最重要的后果就是人获得自身的发展和完善即理想自由人格的塑造。时代越是发展，这个趋势就会越凸显，逻辑学理应并必然在人的生活世界观和生成性思维上起到应有的作用，只是有时是从反面提醒人类而已。
对逻辑学的认识与理解范文5
逻辑学是一门研究思维的形式结构及其规律的科学。加强逻辑学基本原理的学习，可以使人们更好地掌握关于概念、命题、推理、逻辑基本规律及论证等方面的逻辑基本知识，并学会运用这些知识分析、解决日常思维中的逻辑问题，可以使自己的教学做到概念明确，判断恰当，推理合乎逻辑，使体育教学更具科学性。由于体育教学是一项极为复杂的活动过程，有它自身的特殊性，不仅有体育课的密度、运动负荷等便于量化的因素，更有大量的人文因素，特别是素质教育提出通过体育教育不仅发展身体，增强体质，还要培养健全的人格，良好的心理品质，没有良好的逻辑思维能力的教师不可能高质量地完成教学任务，成为优秀的体育教师。
1概念的理解对教学质量的影响
概念是反映对象本质属性或特有属性的思维形式。它是思维的结晶，是对人们一定阶段认识成果的凝结。他不仅是理性认识的起点，也是人们进行其他理性认识活动的基本构成要素。一个不具备良好的逻辑思维能力的体育老师往往不能对体育专业和教育教学中的概念进行很好的理解，运用时不能对概念有效区分，分不清种属关系和种差的作用，表达时语词运用不准确，往往难以把一个复杂的概念表达清楚，不仅造成自己思维混乱，而且严重影响学生形成正确的表象。尤其是运动技术概念的表达，有些教师对概念表述的逻辑形式没有很好理解，动作技术要领的表达就会出现用种概念和属概念使用混乱的现象，从而误导学生，例如在教排球的“正面上手发飘球”时把用“掌根部位”击球表述成用“手掌”击球，语词使用的错误导致表述的动作要领完全错误，影响到学生的学习效果。在教学中为了使学生能尽快理解老师授课意图，必要时可以对所表述的概念进行限制或概括。概念的限制是通过增加概念的内涵，进而缩小其外延的逻辑方法，它有助于人们准确表达思想，实现认识有一般到个别的过度。例如对“投篮”增加“从肩以上”、“用一只手”这些内涵，就限制为“单手肩上投篮”；对“跑”增加“400米以内”、“用蹲踞式起跑”的内涵，就限制为“短跑”，使学生较快理解“短跑”的含义。合理运用概念的限制可以增强学生对体育知识的理解，提高理论知识和运动技术的掌握，能使学生在在理解的基础上掌握，提高学习效果。概念的概括是通过减少概念的内涵进而扩大其外延的逻辑方法。例如，将“变向行进间运球”去掉“变向”这一内涵，就过渡为“行进间运球”；将“篮球运动员”去掉“篮球”这一内涵，就过渡为“运动员”等。概括是扩大概念的外延，即由种概念过渡到属概念的逻辑方法。概念的概括也是体育教学中常用的逻辑方法，他有助于学生对具体问题的认识从个别上升为一般，进而使认识得以扩展和深化。
2合理的命题对体育教学的影响
命题是指人们在认知过程中，对思维对象属性进行肯定或否定断定的思维形式。在教学过程中合理运用命题可以使学生明白什么是正确的，是必须加强学习和练习的，什么是错误的，是必须及时舍弃和纠正的。命题贯穿于教学的整个过程，例如在课堂的准备阶段，体育老师对学生讲：“体育课是门以身体练习为主，并使身体练习与思维活动相结合的课程”。这就是一个肯定判断的复合命题，它可以使学生较快了解体育课的性质和将从事的学习活动要付出身体活动的努力，并且在学习时不仅动身体还要动脑筋。如果只是讲体育课学生要按老师的要求或命令被动做这做那，由于学生对课程性质的不理解，将不便调动学生学习的积极性，影响学生的接受效果。在学生练习时合理准确的命题也可以使学生尽快掌握技术动作，例如有的学生跑步时摆臂幅度太小，影响了跑步的速度，此时老师讲：“摆臂时要前露肘后露手”。这就是肯定的简单命题，用简单的语句就可以使学生明白摆臂的要求，比老师一直说摆臂要加大的效果要好的多。在对学生纠正错误动作时，用否定命题也可以使学生了解哪些动作是错误的，是必须及时纠正的。其实在教学过程中，体育教师对学生的即时评价基本都是运用的肯定或否定命题，合理有效的肯定评价可以激发学生对体育的学习积极性，逐渐培养起学生终身体育练习的意识和能力。
3推理在体育教学中的应用
2009.3体育世界.学术逻辑学基本原理在体育教学中的应用笪王利生摘要：在体育教学中只有有意识的运用逻辑学的基本知识，才能使教师的教学既生动形象又不失科学的严谨，为学生自主学习创造机会和条件；学生只有加强自身的逻辑思维能力的培养，也才能逐渐培养其探究式学习的习惯，为终身体育意识的形成奠定基础。科学地使用概念、命题、推理和逻辑基本规律可以有效提高体育教学质量。-98-推理不同于人的联想、想象或猜想，而是有一个或如干个已知命题推出另一个新命题的思维形式。推理的本质在于人们由已有知识对未知知识的推导，从而获得一种新的知识。现代体育教育新理念要求教师要运用启发式教学形式，引导学生主动学习，积极思考。在学生练习过程中，由于每个学生对技术动作的理解不同，并且个体基本身体素质也存在着差异，一个错误动作产生的原因可能是多方面的，教师通过对全班学生的观察，可以通过完全归纳推理找到学生产生错误的真正原因，对学生进行及时的纠正。必然性推理的性质是断定如果前提是真的，则推出的结论必然是真的，根据此种要求，“只有充分调动学生体育学习兴趣，才能有效培养学生终身体育的思想”。这就对老师的教学提出了要求，要求体育老师不仅要会对学生进行运动技能的传授，更要会运用各种有效手段激发学生体育学习的积极性，启发学生对体育和健康知识的理解和掌握。例如，为了培养学生学习的积极性和不怕吃苦的精神，体育老师可以讲：“刘翔、姚明之所以有现在的成绩和辉煌，和他们对体育的热爱和付出的努力是分不开的，只有真正对体育充满热情并愿意为此付出艰辛的努力的人才可以达到这样的高度，虽然我们的体育学习不是希望每个同学都能达到他们那样的高度，但是，为了提高我们的运动技能和身体素质，我们也必须付出我们的实际行动和努力才能做到”。这就通过明星的成功案例和体育的一般规律，也即真命题，推出我们学生应该怎么做。这比一般多的说教或批评效果要好的多。
对逻辑学的认识与理解范文6
逻辑共同性与特殊性的存在也成了普遍的问题，对此，金岳霖在《冯友兰〈中国哲学史〉审查报告》中[3]提出了一些值得关注的看法：先秦诸子的思想“如果有一空架子的论理，我们可以接下去问这种论理是否与欧洲的空架子论理相似……如果先秦诸子有论理，这一论理是普遍呢？还是特殊呢？这是写中国哲学史的一个先决条件”[4]627。尽管上述这些论证中所提内容不尽相同，但是在逻辑共同性与特殊性方面却都有所展示，我们所进行的比较逻辑研究也即是在充分认识和了解逻辑的共性与个性之后的基础之上展开的。在此基础上，“张东荪断然肯定逻辑是受文化的需要并由文化塑造出其类型的，而否定所谓西方逻辑所具有的超文化、超民族的普遍性。他用文化来解释逻辑，把逻辑的先在性、最高性、普遍性都取消了。因此，他认为没有唯一的逻辑，而只有各种不同的逻辑”[1]，这是逻辑特殊性的根源所在。另外，基于以平等的比较文化观和以不同的思维范式来进行比较逻辑研究，也必须把文化对逻辑的制约因素考虑其中，对此崔清田先生指出：“逻辑作为一门科学，既有共同性的一面，也有特殊性的一面。失去了共同性的一面，逻辑就不能成为一门科学。同样，看不到特殊性的一面，我们就会很难理解和说明世界上‘三个不同的逻辑传统’的现实存在。逻辑所以有特殊性的一面，或者说逻辑所以有不同的传统的重要原因，是文化的制约”。[1]在不同文化背景的影响和制约下，我们可以看到逻辑的共同性与特殊性。
逻辑的共同性
这里所提到的逻辑的共同性是指逻辑学的共同的一面，也包括逻辑学研究的实际推理的共同的一面。随着逻辑学研究范围的扩展，这种共同性会逐渐扩大。在本文我们提到的逻辑的共同性主要体现在两个方面：其一，不同文明背景下人们运用的推理在组成、特征、基本类型、基本准则等方面有共同之处，同时这些共同方面也构成了不同逻辑理论或思想的共同基本内容[3]。在此我们重点分析其在共同组成以及共同准则两方面的特征。在有关共同组成这一方面，我们知道任何一个推理都是由命题而组成的，命题则是由不同的词项来组成，同时建立在此基础上的理论就构成了逻辑表现出来的共同内容。诸如，亚里士多德的三段论系统包含了实然命题、有关词项的理论以及三段论推理的相关内容。与其相似的还有，古代中国《墨辩》中也有关于“名”“辞”“说”的讨论。在共同准则上，同一律、排中律和矛盾律无论在哪个民族、哪个地域或者不同的文明背景下，这几个规律都是普遍适用的。其二，逻辑研究过程中所总结的正确的推理形式和规律，无论地域、民族、国家甚至不同的阶级都可以被人们用作获得科学知识和进行正确交际与沟通所必需的工具，在此方面它具有普遍的意义。[3]
逻辑的特殊性
进行比较逻辑研究首要的前提是存在着不同，逻辑的特殊性是相对于共同性而言的，它指的是不同文明背景下，人们所运用的推理以及对此所蕴涵的逻辑理论或思想各有不同。这主要体现在以下两个方面：其一，由于不同文明背景下社会实践的内容、层次不同，从而决定居于主要地位的推理类型存在差异。在对希腊、中国、印度三大古老文明比较时，由于其所代表的文明方式迥异，在这种背景下人们的思维方式就会出现不同。在古代中国，文化富有人文精神。这尤其体现在伦理和政治生活中，这样，人们对于自然的探索与神学宗教体系的建立就会较弱。在这样的背景下，人们的推理论说的方式就会服务于伦理政治的需求。其二，逻辑水平和演化的历程存在差异。文明是不断进步的，因此不同社会和文化背景下的逻辑水平是存在层次的。中国古逻辑和古希腊逻辑在不同的文明背景下所达到的水平相差很大，前者之所以没有达到一个相对较高的水平借用张岱年的解释：“由于重视整体思维，因而缺乏对于事物的分析研究。由于推崇直觉，因为特别忽视缜密论证的重要。中国传统之中，没有创造出欧几里德几何学那样的完整体系，也没有创造出亚里士多德的形式逻辑的严密体系。”[6]208在演化历程上，中国古逻辑较之西方逻辑的发展存在着较大的不同，中国古逻辑的发展没有像西方逻辑发展的那样顺利和承接。前者经历了一条曲折的道路，中国古逻辑在先秦就已出现并达到了一定的水平，至汉代“罢黜百家独尊需求”的政策使得墨家辩学走向衰微，到晋时几近绝亡。这不能不说是中国传统文化的一大缺憾。对逻辑共同性与特殊性的认识和把握，有助于正确进行比较逻辑研究，我们所尝试构建的比较逻辑学学科体系正是从共同性中寻求不同，于特殊性中把握共性，以求不同文明下的汇通融合。
比较逻辑学界定
比较逻辑学定义比较逻辑学是建基于各种逻辑科学之上的一门独立的逻辑学综合性理论学科，是以寻求人类逻辑共通规律和民族特色为宗旨的逻辑研究，主要有“比较的理论”与“具体的比较”等不同的研究层面。在平等对话与贯通融合的基础上，突出比较意识、比较思维与比较方法的自觉运用，并以一种世界逻辑观的眼光从人类历史背景与文化传统的角度进行解释，以促进不同文化、不同思维方式之间的对话与沟通。[7]表现特征比较逻辑学在发展中表现出了一些特性，诸如：边缘性、跨界性、宏观性、包容性、可比性、开放性、理论性等，这些特性可以表明比较逻辑学应该成为一门独立的学科，一门具有极大发展潜力和强大生命力的学科。21世纪的今天，逻辑科学发展日新月异，学科之间大体都会存在着老化与更新的矛盾，比较逻辑学的出现正以其独有的特性崛起学林，这为逻辑学的发展注入了新鲜的血液，增添了学术激活力。比较逻辑学学科框架在我们类似文章的研究中，我们提到比较逻辑学研究可初步分为三个不同的层次：描述的比较逻辑学、评价的比较逻辑学与汇通的比较逻辑学。比较逻辑学存在于一个不断发展和完善的过程体系中，三个不同的发展阶段具有不同的表现手段和内容。描述的比较逻辑学，重点对三种根本殊异的历史背景与文化传统所支撑的三大逻辑体系本身进行研究，这是一种基础性的研究；评价的比较逻辑学，着重对三大逻辑体系及其发展趋势进行不同层次、不同阶段、不同体系的比较，它是建立在比较逻辑学第一个研究阶段之上的较高层次的研究；汇通的比较逻辑学则是以描述的比较逻辑学与评价的比较逻辑学为基础、以分析历史与现实中三种逻辑的平等对话与其三者内在关系的透视汇通为基本研究对象的最高层次的逻辑研究。各具特色的三个不同层次的研究阶段具有不同的研究领域与价值立场。它们共同构成了比较逻辑学研究初步发展与建构的理论体系。#p#分页标题#e#