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回顾这几年的自学历程，忙并充实着。由于是边工作边参加自考，学习的时间只能从工作、生活的缝隙中寻找，或取茶余饭后，或取睡觉之前，或取早起之后，且力求优化、高效地学习。老公戏称我这是“你的每一天都是理论与实践相结合。”就这样，这几年工作、学习、生活充实着我的每一天。
小结这几年的自学收获，我得感谢自学考试。因为参加自考，培养了积极向上等多方面的思想觉悟，为园党支部器重，被评为党员;因为参加自考，我就有了博观的视野，在潜移默化中“气华”了些，素养高了些;因为参加自考，也就有了博学约取的机会。“学以致用”，“文以载道”也应该是我们学习的目的。我参加的《学前教育》专业正好学为所用。儿童该读什么名着?《儿童名着导读》一课告诉了我们;《逻辑学》等为我打下了文字功底;《学前课程论》、《游戏论》等为我提供了课题、论文、案例撰写的理论指导，因而我也能够在县、市、省级的课题、论文、案例比赛中屡获佳奖。
总之，感谢自考，使我学有所乐，学有所用，学后有所为
2.
高考落榜,不甘心从此碌碌无为,来到北京参加北京市高等教育自学考试,以圆自己接受高等教育,把自己
塑造成一个适应社会发展需要的人才的梦想.
在过去的四年里,我完成了高等教育法律本科阶段29门考试,在参加的全国考试中29门考试,我一次全
部通过!曾获得8次学校(自考培训机构)颁发的奖学金,是我们学校中少有的几个能够在一次考试中全部通
过考试的学生之一!在过去的四年的学习生活中,我体会到:高等教育自学考试不仅仅是我们获得文凭的一
种手段,更重要的是他让我们参加这样的考试从而培养我们认真细致,谨慎持久的学习态度以及让我们实
实在在做事,做人的生活态度和人生理念.当然,通过这四年的独立的学习和生活也提高了我们为人处事,
与人交往的社会经验和能力.
自学考试的文凭不应该是我们追求的终点,而是我们走向新生活,寻求更高发展的新的起点.我们应该
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关键词：教师培训;宣传工作;教师培训文化建设
中图分类号：G45 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2015）35-0110-03
近年来，国家投入了大量资金开展全国性的教师培训工作，培训模式、培训机制、有效培训等议题不断涌现。随着教师培训规模的不断扩大、培训内容的不断深入、培训专业化水平的不断提升，“教师培训”作为促进教师专业发展的一种重要活动和教师教育话语，已然成为教育研究场域下的热门话题。“教师培训宣传工作”作为推动教师培训项目实施、贯穿项目始终的重要环节往往并不受专家学者的青睐，于是相关研究甚少。面对各级各类的教师培训，如何通过加强教师培训宣传工作放大培训效果、凸显培训文化特色，彰显培训意义、拓展培训范围、提升培训的社会影响力是摆在教师培训工作者面前的一个重要课题。由此，本文提出的研究问题是：教师培训宣传工作的意义有哪些？教师培训宣传什么？如何通过宣传工作加强教师培训文化建设？文章在总结教师培训宣传工作实践经验的基础上，将对这些问题进行探讨，以期为广大教师培训工作者提供新的思考触角。
一、教师培训宣传工作的意义有哪些
在讨论教师培训宣传工作的意义之前，我们首先需要对“宣传”进行理解。现代汉语词典中对“宣传”的解释是：对群众说明讲解，使群众相信并跟着行动;逻辑学大辞典中对“宣传”的解释是：一个团体（通常是一个紧密结合的机构）为了达到影响大众的目的而运用多种媒体进行的持续的、有组织的游说活动;广播电视词典中对“宣传”的解释是：传播一定的观念和论据以同化特定对象的认知与态度，进而影响、控制其行为的一种努力，宣传的最终目的是缩小宣传者与宣传对象之间在观点和态度上的距离;中外广播电视百科全书中对“宣传”的解释是：宣传是人们之间主动传递和感受信息的行为;社会科学大词典中对“宣传”的解释是：运用各种符号，传播一定的观念以影响和引导人们的态度，以及控制人们行动的一种社会行为。从上述对“宣传”的解释不难看出，宣传的目的是为了影响、同化宣传对象对某一事物的认知、态度和行为，其本质是一种行为活动，具有社会性、群体性、公开性等特征。
由此，教师培训宣传工作的意义主要表现在对宣传对象（主要包括广大教师、教师培训同仁）认知、态度和行为的影响上，其重要目的是为了传播教师培训项目的相关信息，传递一种思想和理念，树立一种品牌和形象。首先，教师培训宣传工作有助于参训教师了解教师培训项目的背景和意义、培训内容和设计思路等，从而建立相关的认知，并在与同行交流时能够传递、传播合理的信息，从而让未参加培训的教师也能间接地了解培训意义和内容、共享培训资源，开阔工作思路。其次，有效的宣传可以帮助参训教师明确培训目标，及时端正培训态度和学习态度，从而促进高效的学习，产生良好的培训效果，形成广大教师支持教师培训工作的良好局面。由于宣传工作本身就是一种社会行为，因此，特色宣传不仅可以扩大培训项目的社会影响力、提升培训机构的社会效益，还可以进一步丰富教师培训文化，深化教师培训模式的改革，促进培训质量的全面提升。
教师培训宣传工作贯穿教师培训项目实施的始终，具有“导培、助培、诊培、促培”的作用，明确宣传工作的意义有助于从整体上把握项目的实施效益，凸显培训项目的文化内涵。“导培”即项目办结合各类培训项目的特点和学科特色，通过组织举办各类活动、开展相关课题研究等方式推动、引导培训项目特色化实施，并形成相关宣传性成果，如新疆师范大学在“国培计划”项目中开展了“国培计划”课题研究、“国培新起点”系列活动等，从而为“国培计划”的实施提供了活动导向和研究导向。“助培”指项目办对部分学科的特色活动和突出做法予以一定的平台、资源性支持和帮助，并进行重点宣传，力求整合资源，衍生培训效益。“诊培”贯穿项目实施的整个过程，即项目办在统筹管理过程中对各学科班级培训工作的开展情况进行阶段性反馈，做好日常通报，及时宣传有益经验并指出存在的问题。“促培”主要指通过训后跟踪指导环节挖掘典型案例，加强对“学员返岗后成长和变化”的宣传和报道。
二、教师培训宣传什么
教师培训的十大核心要素主要包括对象变量、需求评价、主题设计、理论建构、内容生成、过程互动参与、任务驱动、团队建设、效果评价、项目管理 [1]。教师培训宣传工作则是宣传这些核心要素的合理性、有效性、针对性、全面性、丰富性、新颖性和多样性。宣传的内容主要包括显性和隐性两个层面：显性内容包括培训课程的设计思路、专家团队的构成、培训的硬件条件优势、培训形式、培训成果等;隐性内容包括专家的专业精神和个人魅力、培训文化建设、学习共同体作用的发挥、项目管理团队的服务态度和管理水平等。教师培训宣传工作的目的不仅仅是对培训项目本身进行宣传，更重要的是树立教师培训机构的品牌和形象，凸显培训的内涵建设，传递先进的培训文化理念，实现培训的最大化效益。
工作处处皆学问，一言一行皆课程。新疆师范大学近几年来以满意度问卷、访谈、座谈等形式收集了参训教师的培训反馈建议和意见，通过梳理反馈信息发现，往往给参训教师留下深刻印象、启发最深、感染力最强的并不是教师培训课程本身，而是一些专家学者的敬业精神和个人魅力、培训机构的培训文化、管理与服务的专业化水平等，而这些在一定程度上都可以称之为“隐性课程（hidden curriculum）”，参训教师在“隐性课程”中所收获的都是非预期的或非计划的知识，价值观念，规范和态度等。随着教育理论研究和改革实践的不断深化，人们逐步认识到静态知识观在教育上的一系列局限性，开始用辩证性思维、复杂性思维、生成性思维的观点方法，超越静态的知识观，看待教育中的知识本质和性质，认为知识不仅具有客观性、确定性、普遍性和中立性等基本性质，还具有文化性、不确定性、境域性和价值性等基本性质 [2]。教师培训宣传工作者应以动态的知识观看待教师培训工作，既要关注教师培训项目中的显性宣传内容，也要关注隐性宣传内容，只有显形两手抓，教师培训宣传工作才更有生命力。
三、如何通过宣传工作加强教师培训文化建设
2015年，国家开始实施旨在“加强老少边穷岛等边远贫困地区乡村教师队伍建设，让每个乡村孩子都能接受公平、有质量的教育”的《乡村教师支持计划（2015―2020年）》，为全面提升乡村教师能力素质，“国培计划”从2015年起将聚焦于“乡村教师”，集中支持中西部地区乡村教师的发展，突出“雪中送炭、重心下移”，综合运用置换脱产、送教下乡、网络研修、短期集中、专家指导、校本研修等混合式培训模式，鼓励乡村教师在职学习深造，提高学历层次。面对新变化，教师培训工作也迎来了改革的新挑战，如何在推行一系列改革措施中重塑和优化教师培训工作的文化形象，进一步加强教师培训文化建设，将是新一轮教师培训工作的重要课题。教师培训文化是考查培训组织中培训发展现状和表现形式的重要标志，教师培训宣传工作则是助推教师培训文化建设的重要环节，“设计先行，聚点跟进”“聚焦主题，以赛促训”“拓展渠道，加强力度”“夯实团队，开拓创新”等宣传工作实施策略将有利于助推教师培训文化的建设。
（一）设计先行，聚点跟进
教师培训项目有长期和短期项目之分，但无论是长期培训还是短期培训，都应在项目实施之前设制定宣传工作方案，设计宣传思路，以确保“聚点跟进”。设计是指在创造某种具有实际效用的新事物或者解决问题之前所进行的探究式的系统计划过程[3]，教师培训宣传工作方案的设计与制定也是一个系统的计划过程。一个完整的教师培训宣传工作实施方案应包括宣传主题、宣传内容、宣传媒介、宣传活动、宣传成果、宣传团队、管理制度等几大要素，并且这些要素之间是紧密相关、互为依托的关系。宣传主题往往是根据培训主题确立的，其主题内容是为了凸显培训项目的目标和特色;宣传内容即宣传的材料和信息，它是宣传工作的核心内容，主要包括培训背景及意义、培训理念、培训经验及特色等;宣传媒介主要包括报纸、广播、电视、网站、手机、杂志等;宣传活动即培训实施过程中开展的各类活动，如主题研讨、主题沙龙、比赛、文艺会演等;常见的宣传成果主要包括简报、新闻报道、培训纪实照片、微视频、获奖作品、画册、宣传片等;宣传团队指的是负责宣传工作的团队成员，即宣传工作者;管理制度指宣传工作相关的规定和要求，如人员分配、时间安排、工作要求等。项目负责人在培训项目启动前可以召集项目管理团队对培训的主要创新做法和特色进行探讨和研究，在此基础上预先归纳实施亮点，旨在为宣传工作提供宣传导向，以便在项目实施中聚点跟进，即聚焦创新点和特色之处，从而在项目实施过程中通过宣传工作彰显培训文化特色，放大培训的亮点。
（二）聚焦主题，以赛促训
主题是一个宽泛的概念，它不仅包含了某一概念的广义属性，而且也包括了某一概念或事物的关系、原则、理论和规范以及此概念之间的关系，其内涵是丰富的，外延是宽广的。教师培训项目的主题往往是基于培训目标而设定的，即培训主题，如“初中班主任德育能力提升培训”“小学数学教师教学研究能力提升培训”等。然而，教师培训宣传工作的主题往往是基于一种理念而设定的，它所表达的是一种培训文化理念。教师培训本身就应该是文化之旅，我们力求组织的每项活动都应有文化意蕴[4]。自2011年至今，新疆师范大学结合不同学段特点、学科特色，在“国培计划”项目中，开展了“国培新起点”系列活动，活动内容包括微课程作品比赛、师德主题演讲比赛、幼儿园玩教具制作比赛、幼儿美术作品比赛、儿童舞蹈创编大赛、儿童故事创编大赛，讲课大赛等，旨在通过一系列的文化活动为参训教师们搭建相互交流学习、展示学习成果和自我风采的平台，丰富实践性课程的内涵，达到以赛促教、以赛促训、以赛促用的目的。“国培新起点”系列活动每一年活动的宣传主题都不同，以“我与国培（2011年）”“祖国在我心中，国培助我（2012年）” “中国梦（2013年）”“幸福教育・幸福生活（2014年）”“在希望的田野上（2015）”为主题的系列活动在“国培计划”项目中传递、表达着时代意识，充实、丰富着教师培训文化，充分激发了教师的参训动力，让每一年的“国培”焕发出新的生机与活力。
（三）拓展渠道，加强力度
教师培训宣传的渠道主要分为内部渠道和外部渠道。内部渠道指的是承训机构内部的信息传递渠道，受众面往往较小，如一些高校教师培训项目的承训学院通过新闻报道等形式在校内进行宣传。外部宣传渠道指通过报纸、广播、电视、网站、手机、杂志、电影等媒体进行宣传。数字时代的到来使得以微博、微信、微小说、微电影等微内容开启了网络的微时代，越来越多的碎片化信息影响着人们的生活和思维，不仅改变着人们对文化的消费模式，也产生了微时代的新的阅读价值取向[5]。由于网络媒体具有传播速度快、形式丰富、管理灵活、多维互动，受众面广等特征，因此，做好新时期下教师培训宣传工作需要注重发挥网络媒体的作用，积极拓展宣传渠道，加强宣传力度，不断扩大宣传的影响力。其次，教师培训宣传渠道应是立体的，即从不同视角、不同层面、不同渠道对项目实施过程中的文化特色和突出做法进行宣传，这就要求宣传工作者要开拓工作思路，不仅要宣传承训机构的经验特色，还要关注参训教师的培训心声和成长动态，力求通过对典型案例的重点宣传进一步凸显培训实效。此外，宣传内容的质量不容忽视，这就要求宣传工作者高度重视宣传材料和信息的质量，并积极与媒体记者进行有效、反复的沟通，确保报道内容与培训的宣传主旨相统一，增强宣传工作的针对性和准确性，从而进一步凸显教师培训文化内涵。
（四）夯实团队，开拓创新
宣无定法、宣必有规，贵在得法。教师培训宣传工作往往是线性与非线性的完美结合，所谓“线性”指的是宣传工作有规可循，应遵循一定的工作规范;“非线性”则是指宣传工作是宣传工作者思想产物，具有动态生成性。教师学习是一个有目的的探索过程[6]，教师培训宣传工作同样如此，宣传工作的水平有赖于宣传工作者的工作能力和水平，因此，教师培训项目承训机构应积极开展宣传工作业务能力提升培训，加强团队建设，提升工作人员的宣传素养，让每一个团队成员都能够对整体的宣传工作安排有清晰的认识、对任务分工有明确的定位，对所需的知识有一定的储备，进一步促进“非线性”培训成果的生成。宣传工作业务能力提升培训会的开展形式可以多种多样，如主题研讨、头脑风暴、经验交流、成果汇报等;培训内容可以涉及宣传方案的拟定、多媒体设备的使用方法、宣传素材的整理方式、新闻通稿的写作技巧、相关软件的使用方法等。其次，科学选派、搭配宣传工作团队尤为重要;培训经验丰富的年长同志和精力旺盛的年轻同志都应涉及，有利于增强工作的主动性和积极性。此外，由于教师培训宣传工作具有很强的时代文化感，因此开拓创新应成为每一个宣传工作者的重要工作品质;开拓创新是一种扬弃的创新，并不是对先前宣传做法的全盘否定，这种创新不仅体现在宣传内容的创新上，还体现在宣传手段和方式的创新上。
参考文献：
[1]朱旭东，宋萑.论教师培训的核心要素[J].教师教育研究，2013，25（3）：1-8.
[2]石中英.知识转型与教育改革[M].北京：教育科学出版社，2001.
[3]孙可平.现代教学设计纲要[M].西安：陕西人民出版社，1998：1.
[4]潘健.高质量教师培训项目：逻辑起点、内涵特征及其实现策略[J].教师发展研究，2014（18）：45-49.
儿童逻辑学培训范文3
【关键词】哲学；体验；教育价值
【中图分类号】G424.1 【文献标识码】B【文章编号】2095-3089（2012）13-0034-02
1什么是体验？
“体验”一词的最早出现是在黑格尔的一封信中，在信中黑格尔在对一次旅行的描述中写道：“我的整个体验”。但“体验”一词在后来很少出现，一直到19世纪70年代“体验”一词才突然在狄尔泰的《施莱尔马赫传》、尤斯蒂的《文克尔曼传》等人物传记中出现。
在西方不同的哲学家那里，“体验”有着不同的说法，在柏拉图那里，体验是“迷狂”；在席勒那里，体验是“游戏”；在叔本华那里；体验是“静观”；在尼采那里，体验是“沉醉”，在海德格尔那里，体验是回忆，在狄尔泰那里体验作是一种认知方式，他认为，传统的理性认识方法只是适合科学的对象，只适合认识经验性的存在，不适合认识人及人的生活。[1]在中国也有许多有关“体验”的论述。
早在春秋时期，老子就表述了体验的思想，并将其与认知方式联系在一起，老子所言的“道”不能用通常的语言加以言说，也不能用理性思维来思考，只能依赖自我的静观和内心的体悟。[6]如果说道家是从认知角度关注体验问题，而儒家则从文学接受角度关注了体验问题，孟子的“以意逆志”就是明显的表现了体验的特点，要求读者以作者之意或自家之意来体验，迎合诗人之志。
中国古代明确提出体验的是朱熹，他说；“读书须与自家之心体验圣人之心，少见体验得熟，自驾之心便是圣人之心。”朱熹的“涵咏”也突出了体验的特征，他认为必须要求读者以亲身体之，亲心验之，才能理解作品，感悟其内涵。[2]
综上所述，体验，既有认识论的意义，即以体验的方式达到认知理解，或者促进并加深理解，所谓顿悟、内化，其实都是深刻体验的结果。同时，体验又有本体论和价值论的意义，即体验是人的生存方式，也是人追求生命意义的方式。教育不仅关心人是否学到知识，而且更应关心人是否获得了体验。教育应当把学习主体的体验过程看作是教育活动的基本形式之一，强调学习中的体验，体验后的领悟。这样，才能使原来静态的知识经验在个体的心灵中被激活、被催化，产生广泛的联系，获得新的意义。
2关注体验的教育价值的哲学依据
2.1在海德格尔看来，人类走出危机的出路就是寻找一种非规定性的思或称为存在之思，这样才能从根本上改变人类的历史命运。非规定性的思消除了主体与客体、主观与客观的二元对立，用现象学的观点看世界，存在经验即是原初的主客统一性，它从根本上区别于知识论立场的外在经验。这也就是说，所有的思维规定都建立在主客二分的根本规定基础上，有了主客二分的规定，进而才有经验对象的具体规定。如果改变知识论、认识论的理解视域，我们就会看到一个具有不同本质的世界。其中的经验对象不再是在人之外、与人对立、为人所认识和改造的对象，而是人的存在经验、人的生活方式的一部分、与人不可分割的或者说是人的肉身形态的存在，这种内在于人的身体并改变人的身体存在形态的经验，我们把它叫做“体验”。[3]
2.2马克思关于“人的全面发展”理论。马克思认为： “人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”个人之所以为个人，在于他具有类特性、社会特性和个人特性这三种基本的本质特性，因此，他注重人的“个性”的全面发展，一是个体自身潜力的充分发挥，二是身心和谐发展，三是个人需要的相对全面和丰富。所以，如何促进个体全面发展需关注个体内在需要、注重个体情感体验、活动方式丰富多样的体验。
2.3雷可夫和约翰逊提出了一种全新的哲学理论 ———体验哲学，其主要观点可概括为三条基本原则：
2.3.1心智的体验性。我们的概念、范畴、推理、心智是通过我们的身体经验所形成的，深深植根于人类对物质世界、社会世界、文化世界和心智世界的体验之中。人类是通过身体与世界的互相作用来与世界相连的我们整天生活在客观世界之中，如何能与其分离，使得认知、心智、知识、科学成为可能的只能是我们的体验，而绝不是什么超验。
2.3.2认知的无意识性。我们对心智中的所思所想没有，也不可能被直接地知觉到，视觉、听觉、嗅觉、感觉等神经加工过程是不可能被意识到的，大部分的推理是在无意识状态下进行的，这种无意识就像一只“看不见的手”，指挥着我们对体验进行概念化。
2.3.3思维的隐喻性。隐喻在我们的日常生活、语言、思维以及哲学中无处不在，隐喻是人类所有思维的特征，我们日常经验中的相关性不可避免地会引导我们获得基本隐喻， 它是身体、经验、大脑和心智的产物， 只能通过体验获得意义， 这样就把主观判断与感觉运动经验连接起来。[7]
以上这些哲学理论的出发点都是关注人的生存、体验，其目的是试图去跟踪人的体验过程，唤醒人的真实体验，并反思和质疑包囊自身的各种文化理论和规定的有效性和合理性，关注体验的教育价值。
3体验的学习与认知价值
3.1体验是认知的兴趣和动力基础： 教学过程首先是一个认知的过程，学生总是通过观察、记忆、想象、思维、注意等认识活动去获得知识、形成技能。没有对事物的基本认识，也就不会获得对事物的较深认识的体验。体验主张的是在与学习对象的联系之中，在学生的意识内，生成对象性关系，以情境触发、生成情感体验，使兴趣、情感与对象紧密相连。[4]
体验也是兴趣生成的过程。体验在兴趣的指引下进行，在体验的过程中，没有更多的外在约束，学生对问题的好奇，对活动的爱好都得到表达和强化。以体验为特征的学习不再以传授知识和技能为唯一目的，而注重学习的方式对学生的内在影响。学生不再是学习的旁观者而是主动的参与者。体验是一种亲历的实践活动，实践是它的基本特征，学生在体验中获得了学习的动力。注重体验的学习是主动的摸索和探究，是自我管理、自我教育、自觉学习，从而形成自我发展的能力的过程。这必将使教育更加充满生命的活力，更具情感培育功能，使学生的认识更为丰满、具体、本真。[5]
3.2体验是学习的有效方法： 杜威认为“教育即生活、即生长、即经验改造 ”，主张“从做中学 ”。杜威指出“经验包含一个主动的因素和一个被动的因素 ”，“在主动的方面，经验就是尝试 ”，“在被动方面，经验就是承受结果。我们对事物有所作为，然后它回过来对我们有所影响 ”。 [8]杜威指出“单纯的活动，并不构成经验 ”，他认为作为尝试的经验包含变化，而且这种变化必须是“有意识的和变化所产生的一系列结果联系起来，否则它不过是无意义的转变。从经验中学习，就是在我们对事物有所作为和我们所享的快乐和痛苦这一结果之间，建立前前后后的联结 ”。 [9]
“只有在经验中，任何理论才具有充满活力和可以证实的意义。所谓思维或反思，就是识别我们所尝试的事和所发生的结果之间的关系。”也就是说杜威认为反思是分析和考察处在行为和结果中间的东西，从而把原因和结果、活动和结果结合起来。杜威强调经验中行为和结果的联结，反思也是为了找出这些联结。通过“活动产生的经验 ——判断 ——知识 ”这个不断循环和螺旋上升的过程，人的生长在不断的积累，知识和能力在不断的提升，而经验也成为了有生命力的东西，体验是学习的一种有效方法。
3.3体验有助于知识的建构： 皮亚杰在对心理学、哲学、逻辑学和生物学的深入研究的基础上创立了发生认识论，构造了学习和认知发展模型，深刻地揭示了活动在儿童认知发展中的重要作用，认为活动是学习者学习知识、发展能力和形成品德的重要途径。他认为知识既非来自主体，也非客体，而是在主体与客体之间的相互作用过程中通过同化与顺应过程逐步建构起来的，并在“平衡 ——不平衡 ——新的平衡 ”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。
知识既不是客观的东西，也不是主观的东西，而是个体在与环境交互作用的过程中逐渐建构的结果。建构主义教育思想强调学习者自己的知识体验把作为一种资源，加上教师提供合适环境、任务和条件的辅助作用，去主动进行知识建构，强调重视学习者的需要以构建他们的知识结构，从而弱化向学生灌输知识所引起的不快。
3.4体验是观察反思的基础： 勒温提出了自己的体验式学习模型，勒温认为具体的体验是观察反思的基础，从观察反思中形成和归纳出抽象概念，这个抽象的概念又被用在新的情境中，从而得以检验。其中有两点需要特别重视：第一个是强调当下的具体经验对于证实和测试抽象概念的作用，勒温认为当下的具体经验是以共同参与，刚才所获得的经验为主；第二个是反馈过程，行动研究和培训试验都要基于反馈，勒温认为许多个人和组织产生无效的结果最根本的原因在于缺少足够的反馈过程。[10]
他认为体验学习过程包括具体经验，反思性观察，形成抽象概念与结论和在新情境中检验概。念具体经验是让学习者完全投入一种新的体验；反思性观察是学习者在停下的时候对已经历的体验加以思考；抽象概念化是学习者必须达到能理解所观察的内容的程度并且吸收它们使之成为合乎逻辑的概念；到了主动实践阶段，学习者要验证这些概念并将它们运用到制定策略、解决问题之中去。因此他强调行动与观察反思之间的平衡：不能只看重行动而忽略观察反思，也不能陷于数据收集和信息分析的泥潭中而轻视当下具体体验的重要性，要把行动和反思有机的融合在一起，成为一个富有效果的，有着明确学习意图的学习过程。
参考文献
[1]宋振韶，金盛华：《情感体验：教育价值及其促进途径》，《教育科学研究》，2009年第1期。
[2][7]王寅：《体验哲学与认知语言学对语言成因的解释力》，《国外社会科学》，2005年第6期。
[3]孙利天：《21世纪哲学：体验的时代？》，《长白学刊》，2001年第2期。
[4]梁松鹤，李 斌：《论体验的教育价值》，《中国成人教育》，2010年第12期。
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[6]张奎志：《中西方审美体验挂念比较》，《北京印刷学院学报》，2009年第2期。
儿童逻辑学培训范文4
关键词：小学数学教学方法素质教育个性发展
一、中美小学数学教学方法比较的意义
教育是什么？皮亚杰认为，教育是认知发展的陶冶过程，就是创造条件，促使儿童与外界相互作用，使认知结构不断成熟和发展的过程。因此，教育目的不在于增加儿童多少知识，而在于使儿童的认知结构得到发展，把内心潜在的发明和发展的可能性表现出来。按照皮亚杰的话说，教育的首要目的是培养儿童能做新事，有创造能力和发明兴趣，而不在于只训练重复既有事情的人；教育的第二个目的就是，要培养儿童的批评性，具有求证的能力，而不只是接受知识。由此可见，皮亚杰认为教育最主要目的不在于接受事实，而是培养创造力、想象力、洞察力。而我们都知道美国在培养学生运用知识的实际能力、动手能力、创造力、想象力、洞察力、对知识的质疑与批判都是一流的。启德专家李冠军先生在接受采访时认为：美国教育的优势是：学术领先、理念超前、实力雄厚。主要体现在：第一、强调通才教育；第二、注重能力的培养而不是信息知识灌输式的教育；第三、非常注重人的个性化培养，不管是从小学、中学到大学，每一个学生都会根据自己的个性、爱好和能力来选择课程，而这些课程比国内要多样化一些；第四、美国教育提倡教育的国际化。据统计，全球70%的诺贝尔奖得主在美国大学工作；全球44%最常引用的论文也出自美国大学。正因为美国有那么好的师资，所以能够吸引到全世界各地顶尖的人才去美国学习。还有一个数据：2/3的博士生毕业之后愿意留在美国工作，而不是回国发展。这就注定了美国拥有全球优秀的师资队伍和最好的生源，年复一年，就形成了一个良性的循环，所以他们在这方面的优势是非常难以超越的，我国在数学研究远不如美国，这是事实！但是我们也不要气馁，我们也有自己的优势：中国数学基础教育很扎实，与中国向美国教育方法学习取得许多进展相比，美国向中国教育的学习才刚刚起步，目前只能说是幼儿学步阶段。但是，许多美国专家已经明确这种学习是十分必要的。美国的教育界已经有这种认识。他们认为中美两国的教育就好像是阴阳两极，如果数学基础知识的学习采取中国方式，实践创新能力的教育采用美国方式，那就会成为一个更加完美的数学教育方式。美国专家发现，中国的数学教育的成功之处在于十分注意基础教育，并把基础打实。而这点在美国教育中是十分缺乏的。因此，他们认为应该采用中国的方法，把数学基础打牢。而美国教育专家也发现，如果美国的数学教育采用中国方式，那么他们就得对现有的教师重新培训才行。无论是减小班级规模，还是培养老师，经费是少不了的，这也是改革进展缓慢的原因。
无论如何，中美教育专家已经认识到各自的弱点，认识到自己的短处正是对方的长处，这种认识正是由于教育交流后所取得。因此，中美数学教学方法的比较分析是非常有必要的！
二、中美小学数学教学方法的差别
打好数学基础是每一位学生、家长、老师所期望的。而教学方法和教学手段是学好一门学科所必不可少的组成元素。因此，熟悉并研究国内外小学数学教学方法和教学手段是实现小学数学教学目的和任务，更好的学习数学的奠基石。无论如何，学习、掌握、借鉴各种优秀的教育、教学方法则是非常必要的。作为一名数学教师，应该了解国内外先进的数学教学方法，找出各种方法的优缺点，然后根据小学的实际情况，吸收他人教学方法的长处，使自己的教学更上一个新的台阶，从而促进小学教学方法的不断完善和发展。
小学数学教学实际来看，我国的教学方法与美国的相比，存在着差别，主要表现在：
(1)教师与学生在教学过程中关系和作用不同。中国大部分的教学方法都是以老师为中心，有“重教轻学”的倾向，在教学过程中大都是采取灌输式的教学方法。这主要是我国长期的应试教育导致的。尽管我国的教育改革努力向素质教育的方向发展，但由于中考、高考对学生的影响仍然很大，使得大多数学校教育自觉或不自觉地滑向了题海战术、应试教育。这样的教学方法虽然有利于学生记住数学概念、数学公式，在一定程度上掌握了较深、较难的数学知识。但弊端是很明显的，它不能很好地调动学生的兴趣，束缚了学生学习的主动性。而美国的教学方法重视学生自学能力的培养，注意探索学生的好奇心；多采用启发式教学方法，注重应用教育，鼓励学生发展。在教学过程中讲究自愿，学生享受学习的充分自由，学习比较轻松愉快。
小学生与老师的关系不同也造成教学气氛有明显的差异。在美国，教师和学生基本上是朋友关系，可以互相自由地交往、交流，教师在教学过程中起辅导提示的作用。课堂上老师有目的地让学生讨论，学生可以自由出入，有时老师甚至可以别出心裁地把课本搬到野外与学生们一起在明媚的阳光下、柔和的清风中愉悦地学习。这种教学方法能促进学生积极开动脑筋，增加对学习数学的快乐，减轻学生压力，造成欢快的教学气氛，但中国小学生长期以来处于严格的课堂管理中，小学生一定要遵循老师的意思，强调教室、强调自己的座位，老师也不敢放开，担心过分放松，会造成课堂上活泼有余、严肃不足和自由散漫的混乱场面，因为学习到底不是娱乐。同时由于中国传统思想习惯不同，在严重“尊师”思想的影响下造成了老师与学生之间存在不可逾越的“鸿沟”，在教学过程中教师往往过分严肃，学生过分紧张，再加上数学不同于文科，故事性的内容少，更加使学生失去学习的兴趣，学生很容易感到疲惫懈怠，致使一部分学生特别是差生把学习数学当成是服“若役”。
(2)对培养能力与个性发展的重视程度不同。在发达国家中强调个性的培养，鼓励学生自由发展，因而分层次个体教学方法使用得比较多。我国一般采用的教学方法大多是集中型吃“大锅饭”的统一的教学。这样的教学方法虽然有利于学生系统地掌握知识，有利于教师全面考虑、统筹安排，教师易于把握节奏。但是容易造成优差生的严重分化，教学没有针对性，不利于因材施教，实际上忽视了个性的差异。
在美国的数学教学中，注重对学生的了解和沟通。美国的一些学校使用的教学日记法，学生以日记的形式记录教学中的思维过程、心理状况，使学生与教师能经常通过日记进行交谈，教师易于了解学生的认知水平、知识经验、兴趣及个人思维风格等非智力因素的个体差异，教师能从学生的这些资料中综合出各种学生的成就抱负水平、焦虑水平、意志水平，从而设计出教学方案，提高教学水平。而我国教师过分注重智力因素，相对忽视了非智力因素，教师和学生的交流少，自然而然在他们之间形成隔膜，老师对学生的心理、情感、动机、兴趣难以了解，无法得到反馈，学生的焦虑、交际需要等得不到及时的满足。导致学生学习积极性不高。教师的教学具有很大盲目性。
(3)培养学生的数学意识与应用数学教育的思想存在差异。美国的教学方法一般注意培养学生的数学意识。重视应用数学教育，美国从80年代起，就非常重视问题解决。美国数学教师协会1980年颁布的《行动议程》中的第一项建议就是：“问题解决必须成为学校教学的核心”。在最新的课程标准中，它也是五项教学目标之一，同时也是其13项课程标准中居于首位的标准。作为解决问题的教学，要使学生能够：
①通过解决问题的探讨去调查和理解数学内容。
②从日常生活中和数学情境中提出问题。
③应用策略去解决广泛的各种各样的问题。
④对原始的问题的结果进行检验和解释。
⑤在有意义地运用数学中获得自信。
教师们认为：解决问题是所有数学活动中的最重要部分。解决问题是一个发现的过程、探索的过程、创新的过程。通过问题解决，使学生体验到数学在其周围世界中的作用。因此，问题解决的主要教学目标是引导学生掌握解决问题的策略。这些策略包括学具的使用、尝试和改错的方法、图表的运用、寻找模式等。问题解决大都采用开放性的题目，一般从问题情境出发，具有一定的趣味性，它能为学生提供数学想象，诱发学生的创造力，鼓励学生发散思维。例如，美国的数学教材中是这样引导学生学习加法的：“在我的口袋里有一些1分、5分和1角的硬币，我拿出3个硬币放在手里。你认为在我的手中有多少钱？”教师为学生设计这样的解决问题情境，学生在提问、思考、讨论和探索中成功地解决问题，使他们获得了自信，培养了学生探究的积极性，发展了数学交流的能力和发散思维的能力。这个问题学生会采用尝试的策略，使用真的硬币去操作，然后在教师的指导下制成表格。这样能具体反映在注重数学与日常生活的联系，数学中采用的例子尽量来源于现实生活。这种教学方法深化了学生对数学知识的理解，有利于培养他们利用数学眼光看问题和建构数学模型的意识，培养了用数学方法解决实际问题的能力，学生毕业后能较好地适应社会的需要。当然如果过分地联系难免有牵强附会之嫌。我国的教育目标虽然说重视应用教育，但至今未有与之协调的教学方法，事实上成了纸上谈兵，仍然只是从数学本身的结构出发培养学生的数学素质，造成曲高和寡的情形。另一方面，中国当前的教育方法对培养学生的解题能力非常有效，善解题
(4)教学中使用的工具和教学媒体也存在着差异。国外由于经济和科技发达，直观教学手段有了极大提高，计算机辅助教学及各类教学媒体普遍被使用。随着我国教育的改革，中国也力争改善教学手段，如多媒体教学，但由于经济、科技等方面的原因，多媒体的普及远远不是近期可以实现的。
三、比较后得出结论
（一）传统的教学方法不能适应发展学生能力的要求
许多心理学家、教育学家指出，传统的教学方法主要特点，一是“单纯地传授知识”，忽视培养学生能力，特别是思维能力；二是把儿童的接受能力估计过低，“多次单调的重复”，不能调动学生的学习积极性。他们认为，在科学技术迅速发展、知识不断增加的情况下，单是传授知识已经不够了，必须培养学生的能力，“教会学生独立工作和创造性思考的本领。”或者是重于注重培养学生运用知识的实际能力，学生的动手能力而轻于数学基础知识的学习积累也是不行的。根据这一新的要求，有必要对传统的教学方法做相应的改革。
（二）教材的改革必须伴随以教学方法的改革
实行数学教育现代化，中小学数学的教学内容增加很多。这些内容要提早教给儿童，再用传统的教学方法显然是不行的，必须相应地改革教学方法。瑞士心理学家皮亚杰提出，要“制定现代的教学方法来教现代数学”。美国心理学家布鲁纳说，“选择一定的教法，有可能把自然科学和数学的基本概念教给比传统年龄轻得多的儿童。”美国数学教育全国咨询委员会通过调查，认为数学教育现代化未能成功，不完全是教材问题，跟教法没有作相应的改革有很大关系。1980年第四届国际数学教育会议期间，有很多关于教学方法的专题讨论。
（三）现代教学技术有了很大的发展，也促进了教学方法的改革
很多数学教育工作者认为，现代教学技术（如幻灯机、录音机、电视机、计算器、计算机等）可以帮助学生理解和记忆数学概念，有助于思维，有助于提高学习效率，培养能力。传统的教学方法难以适应个别差异，而现代教学技术在发展高材生和补救差生方面却能发挥很大作用。近年来，国外对于在小学数学教学中如何使用现代教学手段问题进行了很多研究。
由于上述原因，现在国内外越来越重视教学方法的改革。有些数学教育工作者已从数学课程增加新内容的研究转到数学教学方法的研究。
四、中美数学教学方法改革的趋向
重视数学教育的中美两国的共识，为适应发展和人才培养需要，跨如21世纪后，两国进一步加强了数学教育改革，具体体现在两国出台了新的数学课程标准并在总结各自经验和疏漏缺陷后，加强了修订工作。
根据所看到的一些材料，在小学数学教学方法改革方面，大致有以下几个趋向。
（一）强调提高教学效率
所谓教学效率，就是单位时间内所完成的教学任务。赞可夫曾不止一次地批评传统的教学方法是多次单调的重复，如10以内的数做了120次练习，讲了25节课，浪费很多时间。他提出教学方法要注意科学、有效；要重视理解，加强各部分知识间的联系，练习和复习要得法。在苏联，很强调要善于依据教学论、儿童心理学、教育心理学和逻辑学的基本原理选择一定条件下的最优教学方案。美国全国数学教师协会（NCTM）拟定的八十年代《行动计划》中第四条，明确提出：“必须把既讲效果又讲效率的严格标准应用于数学教学”。
（二）强调发挥学生的积极性，鼓励学生独立发现和探索
传统的教学法是灌输式，把学生看作容器，不注意发展学生的智力，不能适应时代的要求。因此一些教育学家、心理学家提出了新的教学理论。如皮亚杰提出：“一切真理都要由学生自己获得，或者由他重新发明，至少由他重建，而不是简单地传递给他。”布鲁纳也认为，学习重要的不是记忆事实，而是获得知识的过程。他提出“发现法”，强调“教数学……要让学生自行思考数学，参与到掌握知识的过程中去。”
发现法的一般过程是：确定学习课题（或提出假设），自己研究解决（或检验假设）的方法，收集必要的资料，找出问题的答案。关于发现法，在国外也有不同的看法。有人认为，这样做耗费大量时间只能解决一个细小问题，而教师用几分钟说明即可解决这个问题。也有人认为纯发现法，即自始至终由学生自己来做，在学习顺序和掌握数学结构方面都不会是合乎理想的；而采用有指导的发现法，即问题从外部提出，让学生在教师的必要的帮助下来进行，要比纯发现法效果好。还有人认为发现法是有局限性的，不一定对所有的数学课题和所有的儿童都适用，需要教师很好地制定计划。也有人认为至少要在小学高年级才能使用。
（三）强调通过多种活动来掌握数学
传统的教学方法是教师讲，学生听，除了做习题以外很少其他活动。1976年第三届国际数学教育会议曾提出这个问题，强调在教学时要通过各种活动，如画图、操作、制做、调查、收集周围环境的数字材料等，来组织教学。美国的八十年代《行动计划》中强调，要鼓励学生提问、实验、估算、探索、提出解释等等。苏联小学数学教学法中也提倡采用多种多样的教学活动和组织形式，并认为这样可为培养儿童的认识能力创造条件。在教学中注重提高实际作业的比重，特别是讲几何初步知识时，要让学生制做、画图、剪纸、叠纸、观察和认识周围环境的几何图形。还强调教应用题要结合儿童的活动，如公益劳动、旅行和其他活动收集编应用题的材料。指出解应用题的目的根本不是教儿童死记某些一定类型的应用题的解法，而是把所获得的理论知识应用于实践。同时也指出，传统的教法一直到现在还在继续发生消极的影响，如选用专门编的所谓“典型”应用题，使儿童死记各种类型应用题的解法，不可能保证学生达到现代条件下所要求的数学知识水平。
（四）面向全体，并适应个别差异
近二十年来，国外十分重视儿童的个别差异问题，认为长期以来所采用的班级教学，在组织形式上不容易适应个别差异。在数学教育现代化运动初期，强调培养尖端人才，提出个别化的教学方法，实际上只注意到优等生，忽视对差等生的教学。结果在数学教学中，发展了天才教育，而大多数学生的成绩下降。现在已开始注意面向全体学生，同时适应个别差异。近年来，国外在这方面进行了许多试验，提倡分组教学。例如，美国恩德希尔设计出一个教学范型，在教某一数学概念之前，先了解和估计一下有哪几个学生已经理解和掌握这个概念，教学时就让他们直接进入充实提高的活动；而大多数学生则由教师教学。经过大组、小组、个别教学以后进行检查诊断，掌握得好的学生也进入充实提高组，还需要再练习的进入练习组，还没掌握好的进入重授组。到适当时候，所有的学生又作为一个班级一起进入下一个数学概念的学习。日本的数学教学法中也提倡“个别化的指导”，强调在课堂上尽量减少一齐学习的时间，教师多看每个人的作业本，观察学生操作教具，及时发现练习中的错误，及早“治疗”。苏联小学数学教学法中也强调，把个别教学和集体教学巧妙地结合起来，对学生进行有区别的指导，是课堂教学的一个重要方面。并且提出，教师指导下的集体作业，应该跟各种形式的小组作业和个别作业交替进行。教师一般要准备几种差别作业，有的作业还要考虑到每个学生的程度特点，对于学习有困难的学生，还要准备专门的辅导材料。
（五）重视广泛应用直观教具和现代化教学手段
在国外，直观教具不仅广泛应用于知识的讲解，而且用于思考推理的练习；不仅用于课内，而且用于课外。例如，在美、英、苏等国，低年级都广泛使用彩色木条（《小学数学教师》丛刊第2期91页有介绍）来做四则运算，大数的计算，说明简单的分数等。为了讲几何形体，用硬纸板剪成形体的各个面，随时可以拼装。木制的各种几何形体，配以识图有助于发展空间观念；把它们放在表示不同集合的圆圈里又是很好的逻辑推理练习。现在国外的小学正开设数学实验室或实验角，准备各种各样的教具、操作用具，许多用发现法教学的课就在数学实验室中进行。
近年来，在一些较发达的国家和地区，还提倡应用电子计算器和电子计算机进行辅助教学。关于计算器的使用，各国尽管还有不少争论，特别是很多教师不赞成小学生使用计算器，担心会忘掉计算技能。但是不少实验调查报告都认为，计算器有助于掌握基本技能和数学概念以及解答应用题，不会损害学生的学习成绩。同时也考虑到小学的特点，一般认为宜于在高年级使用，在使用计算器之前应先掌握基本计算技能。至于使用计算器以后会带来什么样的影响，有些人认为还需要进一步研究。关于电子计算机，在美、英、日等国已有不少小学使用。计算机不仅用于计算、解应用题，而且用于辅导儿童、解答疑难问题、进行计算技能的训练，此外还用于记录和分析学生成绩并根据学生的进步情况制定学习计划。在美国已编有学习小学数学的成套的程序，根据需要随时可以把程序输入计算机来使用。
参考文献：
[1]王道俊扈中平：《教育学原理》福建教育出版社
[2]全美数学教师理事会|译者：《美国学校数学教育的原则和标准》人民教育出版社
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儿童逻辑学培训范文5
什么是人文主义教育?所谓人文主义教育，就是反对把人当作一个“东西”来研究，因为人本身就是一个个活生生的个体，人本身就富有个性。其目标就是培养学习知识、能力与人格、思想价值等同步发展、全面发展的人。其途径是通过知识的学习来提高能力，通过知识和能力的积累来感染学生，让学生感受其中所蕴含的真善美，进而将自由平等博爱融入心田。
一、人文主义教育的发展
1.古希腊罗马时期的人文主义思想萌芽
人文主义教育思想最早起源于古希腊，并且自那时起就一直贯穿着整个教育史。古希腊的雅典是奴隶主民主政治，经济繁荣，且教育发展水平较高。雅典的政治制度和经济发展要求把他们的子弟培养成为“身心既美且善的人”，即“雅典的合格公民”。雅典还在教育史上首先提出了“人多方面和谐发展”的教育思想，所谓人多方面和谐发展，在希腊时代，主要指一个人在智、美、德、体诸方面都得到充分的塑造。
古罗马时期的教育思想是对希腊文化教育的传承和发展。其教育的主要目标是培养成为善于辞令、精于文学、能言善辩的演说家。雄辩家应具备有广博的学识、独特的修辞修养、优美的举止与文雅的风度等，其教育内容有修辞、文法、历史、文学等诸多文雅学科，被称之为“博雅教育”(Liberal Education)。
然而，古希腊、古罗马时期，“人们对教育的认识尚处于原始混沌的状态， 人文主义教育集中体现在以人文学科训练、培养全面的人。”[1]
2.文艺复兴时期，人文主义教育思想逐渐成形
人文主义最为明确地提出是在文艺复兴时期。袁锐锷指出，文艺复兴时期的“人文主义”有两方面的内涵，一是指新兴资产阶级的思想家从事文化活动时所研究的对象，是与宗教神学相对立的、以人和自然为中心的世俗文化；二是指文艺复兴时期的思想家在各个文化领域中贯彻的基本思想，是提倡“人”或“人道精神”。[2]
文艺复兴时期的人文主义教育尊重儿童，以发展儿童的个性、培养全知全能、身心或人格全面发展的人为目标。同时，还强调使用新的教学方法，如直观的教学方法，用实物来激发学生的兴趣，发挥学生的积极性和主动性。
文艺复兴前后经历了近三百年，虽然这其中的人文主义仍然存有很大的局限性，可它作为当时思想的主流，广泛渗透到西方文化的各个领域，引导着社会和教育发展的方向。
3.启蒙时期至20世纪初，人文主义教育思想遭遇挑战
培根的“归纳法”把科学的理念引进了教育，第一次工业革命促进了欧洲生产力的飞跃。随着工业化的发展，科学发展越来越快，社会也越来越需要科学技术，教育就必须符合这一客观要求，使其培养的人符合经济和科学发展的需要。因此，欧洲的教育由原来的贵族垄断，逐渐向平民开放，教学的内容开始重视实科知识，接近生活实际。唯实主义和实用主义对人文主义形成了很大的冲击力。教育的主要目标是培养能为资产阶级创造更多财富的培训工人和职员，教育体现出极强的功利主义色彩，把人异化成没有精神和情感的“机器”。“人”在这一时期的意义是理性的，是逻辑学、符号学概念上的人，教育所追求的是高效，而不是学生的成长。
4.20世纪下半叶，“非理性人文主义”的诞生
20世纪下半叶盛行于美国的“非理性人文主义”是针对科学主义和实用主义的泛滥，使人失去了自由，从而变成机器的奴隶而提出的，它是以人
本主义心理学为基础的一种现代教育思潮。非理性人文主义教育观主张从学生的主观需求着眼，帮助学生学习他喜欢而且认为有意义的知识。
非理性人文主义教育与之前古典人文主义教育不同。首先，它更加重视个体本质的生成。古典人文主义主张重视全人的发展，主张对人实施智、德、体的全面教育；而非理性人文主义则重视人的本质的生成，很少关注人的智、德、体的全面教育，使人自由的生成他自己。其次，由于近代科学的发展并未给人类带来福祉，所以，非理性人文主义开始轻视科学，而古典人文主义的知识包罗万象，既有人文知识，也有自然科学知识。
5.20世纪后期，“科学人文主义教育”试图完善“人文主义” 教育理念
在非理性人文主义教育走向另一个极端，受到社会的谴责时，联合国科教文组织国际教育发展委员会提出了“科学人道主义”的概念：“科学人道主义”是人道主义的，因为它的目的主要是关心人和他的福利；它又是科学的，因为它的人道主义内容还要通过科学对人与世界的知识领域继续不断地做出新贡献而加以规定和实现[1]。这一观点反映到教育上就是提倡科学主义和人文主义的高度融合，即科学人文主义。
科学人文主义既信奉科学，又崇尚人道。但科学人文主义并不是人文主义和科学主义的简单相加，它对于社会和人的发展是极为有利的。
二、人文主义教育思想对语文教育思想的影响
人文主义教育的发展，同时也影响到现代语文学科指导思想的变迁，主要分为三个时期：
1.唯工具论盛行
语文学科唯工具论的盛行是由于受到科学主义思潮的影响，即人文主义发展的第三个时期，人文主义遭遇挑战。科学主义思潮过度注重分解和抽象描述，高度赞扬理性，重视技术因素，忽视人的情感。他们无限的扩大科学主义的影响，认为科学主义是万能的，产生科学主义万能论，认为科学能够解决一切社会问题和人生问题，主张把科学主义应用到所有的学科领域中去。
转贴于
在科学主义万能论的影响下，语文教育出现了唯工具论，即把自然科学中的理性化方式放到语文教育中。唯工具论认为，语文是学语言的，语言是工具，因此语文也是工具；认为语文的目的是为了使学生学会、掌握和运用语言文字，忽视了语文教育中思想文化熏陶，把语文当做一门“技术”来学，把形式上的目的当做其根本目的。语文教育工具论表现出对本学科偏执，而忽视学生个体的存在；强调知识的系统性、结构性，忽视学生的发展需求；片面强调科技知识的重要性，忽视了人文素养的培养。在工具论的指导下，现在的语文教师在对课文进行分析时，往往将文章分解得支离破碎，探讨文章用了多少比喻、多少拟人，用科学的手段来分析文本，强调学生对知识点的把握，要求学生掌握多少，忽视学生的人文素养方面的熏陶，同时也与教育的根本目的，语文教育的根本目的相偏离。无论是教育还是语文教育其根本目的是促进人的发展，而唯工具论严重忽视了这一点。
正是在这种“生存危机”的冲击下，现代人开始反思、批判语文教育的唯工具论，开始呼唤人文性的诞生。
2.人文性的回归
科学主义在主张科学技术万能的同时，忽视了“人”自身的发展。科学技术带给人类的一些灾难使世界各国开始了对科学主义的反思，越来越多的人开始提倡人文主义的回归，但人们又走向了另一个极端，即注重人文性，忽视科学，放弃科学对社会的重要作用。新人文主义即非理性人文主义产生。
新人文主义思想反映到语文中就是语文教育界要求其人文性的回归。吴治中说过：“语文教育人文性是一个古老而年轻的课题，它包含三层意义：一是指汉语汉字中所包含的民族的思想认识、历史文化和民族感情；二是指引导学生开掘汉语汉字人文价值，注重体验汉族人独特的语文感受，学习中华民族的优秀文化；三是指尊重和发展个性，培养健全的人格。概括地说，语文教育人文性就是教人如何做人。”[3]由于科学主义思潮的影响，原本丰富多彩的语文教学变得呆板和沉闷，为了还语文以它原有的面貌，新人文主义教育家极力呼吁语文人文性的回归，希望以此来促进语文这门母语课程的发展。新人文主义融合到语文教育中去，开始注重学生的发展，注重学生德育的发展，然而，新人文主义者想要单凭人文性就把语文引向成功，培养出合格的人是不可能的，因为它摒弃了科学主义，否定了科学的价值，制造了科学教育与人文教育之间的对立。
3.工具性和人文性的统一
语文课程标准中提到：“语文学科的性质是工具性和人文性的统一。”这一观点符合当前科学人文主义思想的需要，是对以上两种偏激教育观的纠正和综合，是对语文学科的正确认识。
有关语文教育的任务，陆俭明教授认为，语文教育一是给学生真、善、美的熏陶和教育，二是培养学生的文学素养，三是让学生掌握恰到好处的语文能力和知识。[4]陆教授说的语文教育任务，前两个方面是指语文的人文性，第三个是说语文的工具性，我们要明确语文的工具性是其基本属性，可是语文教育的目的并不仅仅是教会学生语文能力和知识，而是在此基础上促进学生个人的发展，培养其文学素养。
学生只有在语文知识的积累达到一定的程度时，才能提高其语文能力；也只有在语文知识和能力得到实现和完善时，才能通过感受与鉴赏、思考和领悟、发现与创新等高级思维模式和致思途径，使学生欣赏感悟到语文的文字美，感受到语文中所蕴含的内容美。语文教育的这两方面属性是不矛盾的，两者可以很好的交融。语文新课标指出：“‘工具性与人文性统一’，不是二者机械地相加，也不是简单地融合，二者之间应有一个递进的循环，这个递进的循环就表现在语文课程目标的积累与整合、感受与鉴赏、思考和领悟、应用与拓展、发现与创新的顺序中。”[5]
我们把科学人文主义思想应用到语文教育中来，就是要以其工具性为基础来促进其人文性的发展。工具性离不开人文性，没有了人文性，工具性就变得毫无意义；而没有了工具性，人文性就很难实现，工具性是人文性实现的基础。
三、人文主义教育思想对语文教育的启示
1.语文教材改革的人文主义方向
教材是教师传授知识的主要依据，也是学生知识建构的认识客体和学习活动的认知对象，它对于学生和老师人文性思想的建立是非常关键的，因此，我们要认真研究教材，对教材进行开发，制备出符合学生发展需要的教材体系。我国的教材出现过不同方面的改革，但都是小修小补，它已经很难适应语文发展的需要，为了促进语文的进一步发展，就要对教材进行新的改革，以使它适应当前的发展趋势。
首先，我们的语文教材应尽量选取学生身边的生活，选取学生熟悉、感兴趣的题材。比如鲁迅的作品，《社戏》《从百草园到三味书屋》就很富有情趣，接近学生的真实生活，学生也能从中体会到快乐，从而激发学习兴趣，所以这类文章要多选。而像《纪念刘和珍君》、《药》、《拿来主义》这类文章则晦涩难懂，读起来毫无生机，远离学生的生活，是特定时代背景下的产物，所以我们要少选甚至是不选。我们的教材是拿给学生用的，所以要尽可能满足学生的需求，符合学生的成长过程。自从新课改以来，许多一线教师开始在这方面做出努力，比如苏教版语文教科书就把学生作品选进了课本，给课本增添了生机和趣味。另外，在新课改精神的指导下，校本课程的开发如火如荼地展开，把学生能亲身感触的文化吸引进来，激发学生的兴趣，促进学生的不断进步。
虽然我们强调课本要符合学生的需求，关注他们所关注的问题，但这也不是意味着要牺牲选材的审美性和思想性。由于学生年龄和生活阅历的限制，学生对一些事物还不具有辨别力，他们所喜欢的东西有可能是低俗的，不雅的，所以我们在选材时要考虑到这一点，不要一味地迎合学生，而是要正确地引导学生，使他们转变自己的想法。
其次，我们在考虑到选材关注学生，满足学生的同时，还要考虑到选材在排列上的系统性和渐进性，它们的排列要符合学生成长的规律。例如苏教版中采用“模块”来构建知识体系，在关注人文性的同时考虑到知识的排列，使其系统化，让学生学习时循序渐进，在知识点不断累积的基础上，逐步提升语文能力和语文素养。
2.语文课堂教学的人文主义方向
课堂教学是一种双边关系，这种双边关系是指教师和学生的一种互动，而不是教师独自讲授。以往的语文课堂教学中，教师只管教，学生只管学，教师不会去考虑学生是否听得懂，只负责教“书”；学生也不会去思考自己是否理解，只是不停地往脑袋里灌输。长时间下来，学生语文课变得越来越厌倦，语文也很难取得发展。
语文课堂教学的改革，首先是要立足于学生，强调学生的自觉性和个性，使用多种方式来提高学生的语文知识和能力，促进学生人的发展，教师不再是主导者，而是参与者、指导者。在这里，我们要注意一个问题，教师为了改变课堂教学，使用了多种多样的手段，比如，多媒体，组织各种各样的活动等，但在考试的压力下，这些手段往往只流于形式，没有实质性的东西，对于学生的全面发展仍然是没用的。
学生是灵动的生命个体，有自主性，课堂完全可以成为探讨式、研究式课堂。教师在课堂上要注意引发学生的思考，教师抛出引子，让学生自己进行调查、研究、讨论，并不断获得成长。教师在课堂上要真正做到以学生为中心，教学方法和教学手段要适应学生发展的需要，而不是学生被动地适应教师教什么和怎么教。通过课堂教学改革激发学生的积极性，使他们成为知识的探索者和创新者。
其次，我们在语文课堂教学时还要注意到，课堂教学强调学生的主体性，但并不是放任自流，老师要对学生进行积极的正确引导。让学生发表自己的观点和见解，同时教师要注意到学生思想中存在的问题，要对其进行正确的引导。所谓“一千个读者一千个哈姆雷特”，可“他还是哈姆雷特”，尊重学生主体，但也要对课本有基本的尊重，这样才不会偏离教学目的，让学生在学习课本基础知识的同时，其主体意识也不断增强。
3.师生关系调整的人文主义方向
由于语文这门学科的特殊性，教师对于师生关系的把握很模糊，而师生关系往往会影响到语文教学的效果。语文学科中师生关系的特殊性主要表现在作为一门人文学科，我们在与学生交往过程中要注重学生的情感，关注学生个体的存在，强调学生的主体性和个性；但同时，语文学科所具有的工具性，使得教师在与学生的交往过程中还要注意使用科学的管理教育方法，使语文学科的基本任务得以完成。
语文学科中的师生关系要求教师要时刻关注学生的生活，关注他们的心灵世界，为自己的教学创建一个和谐的环境，促进语文学科的发展。语文不像数学一样，它本身含有浓厚的人文气息，它应该生活在一种和谐的人文环境当中，所以师生关系的构建应该奔着人文主义方向前进，改变过去师生关系冷漠、教学环境紧张的局势。
另外，语文教学的师生关系还要强调教师在与学生交往中的一种科学性。教师在对学生关注的同时，要学会使用适当的科学方法，积极引导学生的发展，引导学生的方向，这样老师巧妙地运用科学手段，促进学生的发展，师生关系也会在这种进步、科学的环境中得到改善。
所以，我们在处理师生关系时要沿着科学和人文两个方向同时进行，不断融合完善。
4.教师评价体系的人文主义方向
我们的教师评价体系应该改变过去单一的评价标准，使我们的评价体系多样化，不要以考试分数作为评价学生好坏的唯一标准，而要全面的关注学生，学会欣赏学生的优点，肯定学生的长处，促进学生个性化的发展。
语文教育评价体系首先应该是多元化的。语文中含有丰富的内容：基础知识，写作，朗读能力，口头言语表达能力……像口头言语表达和朗读通过我们平时的笔试是无法进行评价的，而它们在日常生活中却是非常重要的，一个学生可能考试考不好，但在这些方面可能就很优秀，这样的能力对于今后的发展也是很有利的，甚至会成为学生生存的本领。教师不应该忽视学生的这种能力，教师要促进学生个性的发展，这不仅对于学生来说是正确的评价方式，而且对于国家来说也是很重要的，它可以为国家培养出一批富有个性的学生，使国家的人才多样化，使我国的教育界充满生机和活力。
其次，语文教育评价还要制定可行的、科学的、能操作的评价体系。语文学科不像数学、生物、地理等自然学科一样，作为自然科学的评价体系，对就是对，错就是错，即使是些问答题，其主要观点仍是确定的，可是语文的评价体系有很大的灵活性。语文基础知识部分的评价已经是可操作的，可是像一些阅读和作文方面的评价则主观性很强，很难有效地实施。比如作文部分，大家都知道诗歌在我国古代是非常流行的一种文学体裁，可是在我们的考试中却对诗歌进行了限制，一般的体裁要求都是“除诗歌外”，这是为什么呢？这是因为，诗歌没有很好的可以具体操作的评价体系。另外，像其他体裁的作文，对于不同的阅卷人就会产生不同的感触，其好坏也就不同，所以其评价体系也是比较薄弱的。对于语文教育中存在的这些无法操作的评价体系，我们要制定出科学的、可以执行的评价体系，以促进语文学科的发展。
因此，我们的语文教师评价体系应该是人文性和科学性的有机融合和统一。
人文主义在人类存在的几个世纪中，不断被提出，不断成为教育的主要研究思想，可见它对我们教育的意义之深远。语文作为教育中的一个分类，自然要受到人文主义的影响，而且在它的影响下，语文教育不断向前发展。语文学科人文精神的回归，形成工具性和人文性并重的局面，这更有利于学科的发展，更有利于培养出21世纪合格的有健康人格的人才。
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