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人文主义的弊端范文1
关键词： 技术主义；人文精神；教育
中图分类号：G40文献标识码：A文章编号：1006-4311（2012）16-0280-01
0引言
科学技术是把双刃剑，人们在享受技术革命、技术创新带来的巨大物质财富的同时，却不得不承受因之而带来的种种负面结果。对此，现代西方人文主义者曾不遗余力进行批判。只是这种批判在政治、经济层面所取得的效果甚是微弱，在教育领域亦然。
1教育的技术主义倾向
当代中国教育领域存在着技术主义倾向由来已久。上世纪九十年代之后，随着国际环境趋向缓和，提升综合国力及国内经济形势发展的需要，中央适时提出人才兴国战略，强调人才的引进与培养，特别是进入新世纪，百千万人才工程计划、千人引智计划等工程的实施，再次强化了人们对技术特别是高科技的崇拜心理。与之相应，在教育领域，一是高等学校不断扩大招生规模，特别是高等职业技术教育遍地开花。二是各级教育部门越来越注重科研的数量，越来越强调学生专业技能的培养，以科研成果的多少及技能的高低考核一切。不可否认，这种强调技术人才培养政策，确实顺应了国内经济发展的需要，对经济建设的推动作用，功不可没。但其带来的弊端也不可忽视，其表现主要有下面二点。
在初等、中等教育阶段，注重的是学生应试能力的培养，而不是综合素质的提高。教师备课备的是考试纲要（教育部门每年颁布中考、高考大纲）、解题方法，目标是让学生掌握应试技能，以取得预期的好成绩。学生学的是解题的方法，掌握的解题的技能，以便能在考试中处于有利的竞争地位。这不仅使得原本生动活泼、富有趣味的知识习得、智慧开发、思想培育的过程变成一潭死水，而且使得素质教育流于形式，窒息了师生的个性，培养的是应试的机器而非教育目标设定的合格的学生。
在高等教育阶段，出于经济建设、社会发展以及对高科技人才的需要，高校大规模的扩招政策，使得原本属于精英的教育大众化了，教育的数量是上去了，但质量却难以保证。在学科建设上，以技术培育与开发为主的应用学科占据了各个高校的主要地盘，传统的人文学科特别如中文、历史、哲学等学校日渐被边缘化，处于萎缩的态势。这些肩负着延续中华民族文明、精神血脉使命，承担着高校学生人文精神教育的学科，如今只能在极少数综合性大学里尚存一席之地，其形势尤其令人担忧。此外，高校教师疲于各种科研，学生致力于各种人事考试，无一不是奔着技艺而来。
造成这些弊端的根本原因固然与经济建设、社会发展对人才的需求有关，但与决策者、教育活动参与者观念上技术主义倾向却有着直接联系。不管其承认与否，上述弊端却是客观存在的，所谓的教育活动都是围绕创新技术、掌握技术这个核心来进行的。这就使得教育走向片面化，简单化，将原本内容丰富的教育活动变成技术教育的天下，把培养学生的技术能力作为教育活动的全部，进而忽视了学生的人文素质的培养，使得学生不仅知识面狭窄，而且其人格、个性、操守等得不到应有的培育，更谈不上全面的发展了。
2人文主义精神教育的缺失
教育问题说到底也就是培养什么样的人的问题，其关键就是人才如何培养、造就什么样的人才。教育观念上技术主义倾向对人才的培养方向及人才的质量造成严重的干扰和损害。“人才”是“人”和“才”的统一，一个合格的，社会所需要的“人才”首先是“做人”必须合格，必须具备正确的人生观、价值观，必须有良好的道德操守和人文素养，也就是思想上、精神上必须合格，只有这样其所掌握的“技”才有可能被国家、社会所用。否则，只有“技”而无“德”，这样的“人才”，不但不会被国家、社会所用，反而会有害国家和社会利益。而技术主义思想倾向的存在，往往带来人才培养上的客观效果是，只重视“技”而忽视“德”，只重视人的技能的培养，忽视人的精神塑造。这样造就的“人才”，其实并不是真正的“人才”。近年来，被绳之以法、身陷囹圄的就有不少属于这样造就的“人才”。就教育活动本身来看，这种唯技是从的观念，真正的危害不是教育的目标不能达到，而是使受教育者特别是广大学生丧失了应该具有的人文主义精神，如缺乏积极乐观的人生态度、健康纯正的个性品格以及济世安邦的宏伟抱负等等。
人文主义精神教育的缺失，其直接结果的是学生人文观念的弱化。长期以往，人们不仅会对生长于其中的文化传统缺少心理认同感，而且会因为精神支柱的缺乏产生诸如对理想信念、人生价值的怀疑，进而会漠视生命、精神颓靡等消极的人生态度。特别是社会竞争日趋激烈的时候更容易滋生种种不良的心理情绪。反思这些年来的社会上出现的种种怵目惊心、伤害人伦的事件以及种种腐败的现象，固然有其特定的原因，但与当事者身上人文主义精神的缺乏不无关系。
3结语
因此，在教育领域必须破除这种唯技是从的技术主义倾向，建立合理的评估机制，将教师和学生从技术的枷锁中解脱出来。在各个教育阶段，教育活动的实施者要把培育学生的人文精神放在首位，提高他们的人文素养，使他们具有开阔的知识视野、良好的道德操守、健康纯正审美趣味以及胸怀天下的宏伟抱负等等。
参考文献：
[1]国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)，教育部网首页.
人文主义的弊端范文2
陈光宇（1980—），男，河南禹州市人，禹州市委督查室。
余辉（1993—），男，江西进贤人，江西师范大学国际教育学院2011级学生，研究方向：明史与中外交通史。
中世纪史学按照张广智教授的著作《西方史学史》上面的界定，是指从公元5世纪西罗马帝国的灭亡到14世纪文艺复兴时代的漫长时间跨度中的史学。[1]公元二世纪罗马帝国发展到最高峰，然而随后便没落了下去，不断上演腐朽衰亡的危机，这样罗马帝国原信奉的诸神便不再具有显赫的地位。基督教也便趁虚而入，通过基督教信徒的不断努力，基督教最终为罗马帝国所接受，并被定位国教。当罗马帝国走向衰亡时，为了避免基督教因此而受牵连，被尊为四大拉丁教父之一的奥古斯丁编著了神学名著《上帝之城》来为基督教进行辩护。奥古斯丁用“预定论”来解释历史上已经发生或即将发生的事。他认为，自人类始祖背叛上帝以来，就出现了相互对立的两座城池：一座是上帝之城，一座是世俗之城。上帝之城注定与上帝永世存在，世俗之城注定与魔鬼同苦。奥古斯丁以纯神学的方式解释了罗马城的衰落是罗马人自身的罪孽造成的，还驳斥了异教徒的指责和种种不符合基督教原理的“异端学说”，从而为更多的人信仰基督教并为基督教在西方世界中的统治地位奠定了基础。从此，便开始了美化上帝，为基督教寻找合理性的中世纪史学。
由此，可以得出中世纪史学的第一个特点：为了神而存在。许多中世纪史学著作的最大目的就是要从史学上考证神的存在是合理的。这些著作也普遍出于自己对基督教的坚定信仰而认为人的存在是上帝的恩赐。这方面表现的最为有影响力的就是4世纪的奥古斯丁。奥古斯丁是基督教早期神学、哲学和政治思想的集大成者。他为了美化上帝，写出了两部影响巨大的著作：《上帝之城》和《忏悔录》。上帝之城的思想上面已经谈过，也就是奥古斯丁认为世间存在两种国度，一种是上帝之城，一种是世俗之城。“前者是光明和善良的象征；后者是黑暗和邪恶的象征。”[2]基于此，上帝之城具有惩罚和教导世俗之城的责任和权力。同时宣称教会是上帝创立的，是上帝在人间的代表，因此，教会也有拯救人类的义务。奥古斯丁的这种论说不仅为西罗马的灭亡找到了合理的理由，同时还为人们归顺基督教创造了理论依据。
中世纪史学第二个特点就是历史著作采用了编年体的叙述方式。神学史家普遍认为神是万能的，神不仅横向的创造了万事万物，也纵向的创造了时间上的世界。由于此，神学史家便从整体上考察人类的历史，而不是将历史进行割裂，以显示人的微不足道的作用。朱利亚·阿菲利加那是早期教会史学的一位史家，他在著作《编年史》中论证的历史从他考证的亚当时期开始，一直到厄拉加巴拉斯皇帝在位的第四年，即221年。“在这个时间框架中，阿菲利加那依照年代的顺序记载了近东、希腊和罗马的人、事、史与神话。用线性时间框架给每一件人每一件事找到了合理的空间位置。”[1]随后的尤西比乌斯在其《编年史教会史》中对历史上的重大事件从神的角度从通史的题材上进行了考察。总的来说，这一时期出现了大量的通史类著作，从通史的角度来阐述历史成为史学的一种趋势。
教会史学在经历了较长时期的繁荣之后，随着近代文明的到来便开始走向了衰弱，代之而起的是注重人文精神的“人文主义史学”。西方资本主义生产方式的兴起和成长以及科学技术的进步和发展终于打破了教会史学的神秘外衣。新的人文主义史学无论在内容、目的和编撰方法上都实现了突破式发展，这主要表现在：
首先，史学的目的重新回归到古典时期。古典时期的史学虽然紧随在神话史学之后，还带有很浓厚的神明因素，“然而，公元前6世纪，希腊人的思维方式逐渐从神话方式转向了理性方式。开始从人的角度看待神话。哲学家色诺芬尼就应经认为神明是人创造的。”甚至认为，“如果牛和狮子也有手，也能够像人类那样进行绘画和创造的话，他们也将会将神明描绘成他们的样子。”[3]人文主义史学家打破了中世纪史学的神学观，认为历史的功用在于了解过去，把握现在，透视未来。他们并不认为上帝是万物的主宰，相反，他们认为每一件事情都是人性的结果，是内在人性的外在表现形式。这一点尤以马基雅维利的《君主论》表现的最为突出。
其次，人性是人文主义史学的核心。不同于教会史学的神性至上，人文主义史家们认为人性是最基本和实质性的东西。他们认为一切纷繁复杂的社会现象若层层分析，最后的聚焦点总是人性。人性还表现为追求美好生活的愿望。被认为人文主义之父的彼特拉克就认为人在世俗社会中有追求幸福的个人生活和理想爱情的权力。马基雅维利认为人性本恶，认为若放纵人性的发展将会导致社会的冲突动荡和不安。因此为了建立一个强盛的国家，君主们必须分析和利用人性。[3]这一思想在客观上也承认了人性是社会发展的动力之一。
人文主义史学是随着资本主义生产方式的产生和近代科学技术的进步而逐渐形成的。它的最大的特征是强调人性，致力于对人性的解放。然而又由于其过分强调人性，便造成了个人私欲的膨胀，使社会中的道德力量一度萎缩。这也是人文主义史学的一大弊端，需要在以后的史学发展中去完善去弥补。但总的来说，人文主义史学相对于中世纪史学却是一个极大的飞跃。它在内容上使人性超越神性，同时在对待史料的态度、史学的编撰和史学的功用上都有所突破。总之，人文主义史学为西方史学走向近代化创造了良好的条件。
参考文献：
[1]张广智.西方史学史[M].上海：复旦大学出版社，2006.][1]（P70）
人文主义的弊端范文3
一、本体论：理性主义与经验主义的消解
理性主义与经验主义构成了哲学认识论史上颇有影响的两大流派，在其影响下形成的理性认识与经验认识两种迥然而异的课程教学论，在历史与现实中总是纠结碰撞，前者漠视实践，后者偏离理性，主客二元对立，各执一端。因此，扬弃各自偏狭性，促进两者统一成为必然。
1.课程与教学从认识论到实践论
理性主义认识论。认为一切知识均源于理性所显示的确凿公理，主张把理性作为获得科学知识的唯一途经，唯有理性推理而非经验观察才提供了最确实的知识体系。这种知识观对理性认识的课程与教学论的发展产生了重要影响。从旨趣上看，理性认识的课程与教学论以理性化的学科知识为着眼点，致力于培养人的理性精神，而忽视非理性精神；从结构上看，它以逻辑化、体系化和标准化的学科课程作为教学基本内容，而忽视经验及活动课程的重要作用；从实施过程看，它以线性化、程式化为特征，课程与教学按学科知识的线性逻辑而展开。显然，这种理性观割裂了感性经验与理性认识的关系，导致了重理性轻实践，重知识传授轻主体经验的弊端。由此，教师、教材、课堂“三中心”，成为学科中心的传统课程与教学论的必然选择。
经验主义认识论。源于实证主义哲学，认为人类知识起源于感知经验，科学基于观察而不是臆测，一切科学知识都必须建立在经验实证的基础上，理论的真理性必须由实验来验证。这种知识观不承认理性思辨的合法性，认为离开经验实证就无法获得普遍适用的确凿知识。在这种知识观影响下，经验及其生成成为课程与教学的唯一基础。显然，这种经验认识的课程与教学论同样割裂了感性经验与理性认识的关系，导致了重经验轻理性，重主体经验轻知识传授的弊端。由此，学生、经验、活动“新三中心”，成为学生中心的现代课程与教学论的必然选择。
实践认识论。认为感性经验是理性认识的基础，以具体生动性是理性认识不可少的支撑；同时，感性经验必须接受理性认识的调控，感性经验必须上升到理性认识才具有普遍的指导意义。因此，感性经验与理性认识是辩证统一的，而这种统一只有通过实践活动才能成为现实。实践活动是人的本质力量的对象化活动，在实践活动中，既表现着人类合规律性（真）的追求，也展现着人类和睦性（善）的向往。课程与教学活动作为人类实践活动的特殊领域之一，也必然要确认实践的这种主体性价值，体现合规律性（真）和合目的性（真）的统一，正是在这种统一中显示出知识的丰富性价值内涵，也显示出课程与教学论的合理性。
2.课程与教学从客体论到生活论
受客体知识论影响，课程教学论长期以来流行着基础主义或本质主义思维，客体化、理性化、体系化知识的地位和作用被置于无以复加的高度，教学过程成为对客体知识“特殊的认识过程”，传授客体知识成为课程与教学的基础性任务和本质力量。由此，学科课程与教学成为“主客二分”“理性独断”的唯一选择，学生生活世界的价值和意义被生生剥离。
21世纪初，“生活认识论”的提出引起了广泛关注。该理论主张现代课程与教学应“回归生活世界”，从“知识中心”转移到“学生中心”，超越本质主义思维，确立生成性思维。所谓生成性思维，即不把教学过程作为“事实”来看待，而要作为价值生成过程来实现。这一主张认为，预设性和生成性都是教学过程的基本特性，但生成性是师生特定认识活动的本质和最重要的特性。“回归生活世界”的课程与教学论，旨在突显教学过程的生成性，重视教学过程的发展性，崇尚教学过程的主体性。[1]“生活世界”既是一个实体的世界，又是一个关系的世界，它的中心是人，是人的生存与人生价值；[2]“生活世界”的教学意蕴在于确立人本意识和生命意识，重视教学过程价值和学生的动态发展。“回归生活世界”的实质是从“教学世界”的异化状态“回归”到本真状态，从而建立新型的“教学世界”。它并不否认科学知识教学，而是反对“为科学而科学，为知识而知识”的倾向，强调关注知识的教学与人的发展的内在联系和统整。从某种意义上说，“回归生活世界”就是回归人本身。[3]正如德国存在主义教育家雅斯贝尔斯所指出的那样，“人的回归才是教育改革的真正条件”。[4]“回归生活世界”并非是经验主义、生活中心论的重复，而是使生活世界与科学世界统一于“教学世界”，实质上表现了课程与教学促进主体发展的理想性和科学性统一的人本价值诉求，是对“主客二分”知识本体论的超越，更是对主体价值的呼唤与回归，在一定程度上奠定了课程与教学的生命价值观，促进了课程与教学的人本价值转向。
3.课程与教学从实践到理论
课程理解范式的本体价值。传统的课程与教学论，主要以“泰勒原理”作为科学化课程开发的经典范式，强调“科技理性”支配下的目标控制模式。20世纪70年代，西方发起“概念重建运动”（reconceptualist movement），课程研究本体开始由“课程开发”为主转向“课程理解”为主。这种研究取向把课程视为“符号象征”，课程研究的目的是理解课程符号所负载的价值观，旨在突破“泰勒原理”在课程领域中的统治地位，突破“工具理性”或“科技理性”的支配地位，追求“解放理性”，彰显课程与教学文本的多元意义与主体价值。[5]在“解放理性”的“课程理解”范式下，课程与教学一方面需要超越对普适性课程原理的建构，倡导回归课程与教学本身，形成对课程与教学文本的理解与解释；另一方面需要打开“视界”，倡导向多元的课程意义开放，在中西方课程与教学的“会话”中形成自己的课程理解，并在复杂“会话”中寻找课程理解的共同基础。
课程理解范式的应然价值。由“课程开发范式”转向“课程理解范式”，无疑是课程与教学研究领域的深化与升华。首先，从关系层面看，课程开发与课程理解是两种不同的课程事件。课程开发是研究、设计、实施和评价课程计划的过程；课程理解是对课程现象、课程“文本”、课程事件的意义的解读过程，其着眼点不在课程开发的具体程序，而在对种种课程与教学事件的历史、现状与未来的意义的理解。其次，从价值层面看，课程开发与课程理解内在统一于“主体性价值”。课程开发过程总包含着对课程与教学本体意义的某种理解，并建立在这种理解的基础之上；课程理解的最终目的是赋予课程与教学事件以主体意义和价值，而要真正体现这种意义和价值，则需要通过课程开发过程。所以，课程理解是课程开发的深化和延续，其目标是指向课程开发与教学过程的价值性转变，指向课程开发与课程理解的内在统一与整合。
二、价值论：科学主义与人文主义的融合
科学主义与人文主义之争是近代以来课程与教学论价值演变的基本线索。在已有的相关研究中，人们总是在目的和手段上各执一端，肢解事实与价值的统一性，要么偏离人文向度片面追求科学理性教育，要么摒弃科学理性一味张扬人文教育价值，导致科学与人文的二元对峙和失衡。现代课程与教学论力求超越这种对峙，促进科学理性与人文价值的完整融合。
1.科学与人文对峙的课程与教学论
科学主义的课程与教学论。“科学主义”一词最早由诺贝尔经济学奖得主海耶克（F.A.Hayck）提出，意指将自然科学作为唯一绝对可靠的知识和“真正的科学方法”。19世纪后期，受科技进步和工业革命的影响，英国教育界就古典教育与科学教育开展了持久而激烈的争论，学科本位的“科学教育”开始取代古典人本教育的统治地位。英国教育家斯宾塞（H.Spencer）在《什么知识最有价值》（1859）一文中，极力推崇“科学知识最有价值”，并建立了以科学为核心的课程体系，使从培根时代兴起的科学教育达到了一个前所未有的高度。欧美教育界也开始出现追求“功效”和“唯科学主义”的潮流，美国课程论专家博比特（F.Bobbitt）1918年出版了第一本专门讨论课程的著作《课程》；随后，美国另一学者查特斯（W.Charters）出版了《课程编制》，正式开启欧美课程开发的科学化运动。他们的课程理论也被称为“科学化课程开发理论”；直至美国著名教育学家、被誉为“现代课程理论之父”的泰勒（Ralph Tyler）1949年出版《课程与教学的基本原理》，形成“学科本位”目标控制的经典模式――“泰勒原理”，将科学化课程开发理论推向了顶峰。20世纪50年代后，随着布鲁纳“学科结构运动”的推进，科学教育逐渐占据主导地位，产生了极为深远的影响。但其过于强调科学知识的标准化生产、传播和应用的方法和信念，而忽视科学知识的人本价值和社会性，更加凸显主客二分的思维方式，导致主体价值的弱化，学校教育走向功利化，加深了教育的人文危机和社会危机。
人文主义的课程与教学论。人文主义源于古希腊时期推崇的人的“自由和谐发展”及文艺复兴时期“重人性反神权”的古典人文主义思潮；现代人文主义始于十八世纪启蒙运动反对“抽象理性”的哲学思潮，强调维护人性尊严和自由平等，主张人权神圣不可侵犯。但真正将人文主义思想推向新的高度的是20世纪以来进步主义、存在主义、教育现象学等教育哲学思潮，以及马斯洛人本主义心理学的深刻影响。人文主义教育的本质和根本目的就是培育完善的人性，彰显价值理性，而非工具理性或科技理性，强调个人价值高于社会价值，把“全人教育”、“全面和谐发展”作为教育的终极价值取向。就教育本身而言，这无疑是直接针对现代人的片面发展和日益严重的功利主义教育倾向而提出来的。人文主义课程与教学论的基本特征主要体现在三个方面：一是追求非功利理想化的教育目的，视人的自我发展和自我实现为终极目的，反对将教育纯粹当作职业准备或谋生工具；二是坚持以学习者为中心，强调学习的全部重点从外在世界转移到人格世界或经验世界，开展人文教育、生活教育、情感教育、个性教育和自由与责任教育；三是倡导基于人本原则的非指导教学模式和自由开放的教学设计。人文主义教育无疑起到了对科学主义教育的纠偏作用，它启示我们，在努力拓展课程与教学的科学向度的同时，还必须提升教育的人文价值。
2.科学与人文融合的课程与教学论
科学与人文融合的形成渊源。较早提出科学和人文融合的是被誉为“科学史学之父”的美籍比利时科学家乔治・萨顿（G.A.L.Sarton）。萨顿认为，科学和人文融合的前提是科学的人性，融合的基础是科学精神，融合的有力保证是科学的正确应用。萨顿认为由旧人文主义者和狭隘的科学家或技术专家造成的“机械时代”必然消失，最终要代之以“科学的时代”，他称之为“新人文主义”时代。这是“第一个审慎地建立在科学――人性化的科学――之上的文化”时代，其实质是科学人文主义。这是因为，科学教育为人文精神奠定理性自觉，人文教育为科学理性提供价值理想，科学教育与人文教育是人类社会进步不可或缺的双翼；跨越两种文化鸿沟，促进两种教育文化价值的融合，才能摆脱教育价值内涵窄化的趋向，增进人类社会的相互理解与宽容。反之，则势必给教育与社会发展带来巨大威胁和灾难。
科学人文主义的教育理念。科学人文主义教育是现代人文主义教育发展的更高阶段，是人文主义教育与时代特点相结合的产物，也是人文主义教育自我完善的必然结果。从科学人文主义教育的内涵来看，课程与教学必须以科学教育为基础，以人文教育为价值导向，重视教学过程中的科学价值和人文价值的统一，在科学和人文的相互协调与融合中，促进完整的教育和尽可能完善的人与社会的全面和谐发展。英国教育家怀特海（A.N.Whitehead）指出：“一个不重视培养智力的民族注定将被淘汰”，但“没有纯粹的技术教育，也没有纯粹的人文教育，二者缺一不可。”[6]科学人文主义课程与教学观主张事实与价值的统一，在承认科学技术在课程体系和教学过程中的重要地位的同时，注重融合人文主义教育的核心价值理念――以人为中心，强调教育更重要的价值是涵养科学人文素质，培养学生健全的人格，促使其成为个体完善化和社会化的合格公民。正如国际21世纪委员会1996年提交给联合国教科文组织的报告《教育――财富蕴藏其中》所指出的：“教育不是把人作为经济工具而是作为发展的目的加以对待……人既是发展的第一主角，又是发展的终极目的。”[7]
三、方法论：客观主义与建构主义的统整
方法论有别于具体方法，属于实践认识论范畴。在课程与教学论中，它以课程与教学的问题研究和模式研究为核心，具有观照与指导教育实践的科学价值。长期以来，课程与教学领域一直受客观主义认识论主宰，20世纪80年代后，建构主义迅猛发展，引起课程与教学领域的深刻变革，课程与教学的认识论范式发生显著变化，主客二元对立的方法论受到重新审视。
1.客观主义的课程与教学论
客观主义，也称客观――理性主义（Objective-Rational），是俄裔美国哲学家和作家艾茵・兰德（Ayn Rand）提出的哲学观和方法论。兰德的哲学观受到亚里士多德学说的极大影响，主张“世界上存在着一个客观而独立于心灵以外的现实。”教育层面上的“客观主义理论”实质上是肇源于赫尔巴特“知识中心”的传统教育理论。客观主义强调知识是由客观“实在”（reality）决定的，是外在于学习者的非情境性的客观存在，那么，课程就是按知识逻辑的标准化设计，教师就是知识的象征，权威的化身，教学过程即是“传递――接受”学科知识的特殊认识过程，学生则是学科知识的被动接受者和复制者，教学评价重在结果中心的终结性评价，评价的重点是学生复制和掌握“学科知识”的水平。客观主义又是“教学中心”的教育理论，其显著特征一是基于客观主义的普适标准，注重目标控制和程式化教学，强调体系化、线性化和标准化；二是基于“泰勒原理”的目标模式，强调课程开发与教学过程处于精确的目标控制和“科技理性”支配之下，却忽视了教学过程的动态性，教学情境的复杂性，教学主体的生成性，更主要的是过于强调教师为中心的知识调控功能，很大程度上忽视了学习者的主体地位，忽视了学习者的潜能开发、人格培育、创新与实践能力的发展。
2.建构主义的课程与教学论
建构主义的本质特征。建构主义，也称建构――阐释主义（Constructivist-Interpretivist），兴起于20世纪80年代，是一种反思、质疑、批判和超越客观主义的哲学观和方法论，是行为主义学习理论发展到认知主义以后的进一步发展，用美国教育技术学专家乔纳森（D.H.Jonassen）的话说，即向与客观主义更为对立的另一方向发展。就本体论而言，与客观主义的“实在”决定论不同，建构主义认为外部世界是主体生命的确认和实践的场所，人的心理表征与外部世界一样拥有“真实”的存在状态；就认识论而言，与客观主义的知识还原论不同，建构主义倾向于知识生成论，认为知识是基于主体经验以内化外部世界，进行意义体认与建构的结果，科学知识是相对于主体建构而言的价值性存在，不存在“价值中立”的客观真理；就方法论而言，与客观主义的普适论不同，建构主义倾向于情境论，认为认识过程实质上是主体与客体的生命对话过程，是人的经验世界与外部世界充满生机和变动不居的双向意义建构过程。
建构主义的核心理念。建构主义并非单一流派，它集合了激进建构主义、社会建构主义、社会建构论、社会文化认知观、信息加工建构主义和控制系统论等多种流派的观点和学说。影响较大的主要是激进建构主义和社会建构主义。激进建构主义强调个体知识建构的非客观主义哲学立场，主要以皮亚杰（Jean Piaget）认知发展理论为思想基础；社会建构主义强调知识来源于社会建构，学习是社会协商对话过程，主要以维果茨基（Lev Vygotsky）社会文化历史发展论为思想基础。尽管各种建构主义流派之间存在一定的差异，但它们的观点有许多共同之处：①建构主义知识观：认为知识是工具而非目的，知识并非外在于主体的纯粹客观存在，知识是相对于主体建构而言的价值性存在，是结构与建构的统一；②建构主义学习观：认为学习过程本质上是基于学生主体经验以内化外部世界，并在“学习共同体”和情境创设过程中进行知识体认与意义建构的过程；③建构主义课程观：强调课程内容是学生在“发现-探究”问题过程中主体价值的生成过程，更为关注科学世界与学生生活世界的内在联系和统合，更加注重“课程内容”滋养和促进主体发展的人本价值诉求；④建构主义的师生观：强调学生不是被接受者和被灌输的对象，而是信息加工的主体，是意义的主动建构者，反思的学习者，教师则是意义建构的帮助者、促进者，学生学习过程的理解者和合作者；师生关系是民主平等、和谐协作、互动对话的交互主体关系；⑤建构主义教学观：强调以学为中心的有意义学习过程，教学过程是“情境-协作-会话-意义建构”四大要素的协同活动过程，强调“问题情境”对意义建构的导向作用，“协作学习”对意义建构的关键作用，最终目的是完成知识与主体发展双向意义建构；⑥建构主义评价观：强调教学评价重在以激励性、发展性的形成性评价为主，评价的重点是学生生成和运用“知识工具”的水平能力与人本发展价值。
值得注意的是，建构主义的课程与教学论是克服和超越客观主义理论局限的一种选择，两者并不是截然对立的，而是一个连续统一体，它们之间是相互联系和相互综合的。[8] 21世纪是课程与教学论发展繁荣的黄金时期，人们试图以建构主义思想与方法论为基础进行多元理论的整合创新与实践，来消解理性与经验、科学与人文、客观与建构的二元对峙，在扬弃与超越中引领课程与教学研究和发展的的未来走向，促进科学理性与主体价值的完整融合。这种尝试的合理价值在于，重在提供一种超越“主客二分”传统思维，进行价值重构的深层次探索与研究平台，而不是完全颠覆本土化的已有研究成果和实践探索成就。我们认为，课程与教学论应结合具体教学实践来思考“连续统”的应用问题，而不应二元对立，主客分离。在肯定建构主义的积极意义的同时，尤其要对有悖于科学理性的倾向保持清醒的认识。
参考文献
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人文主义的弊端范文4
首先说什么是符号，符号是信息的外在形式或物质载体，是信息表达和传播中不可缺少的一种基本要素，人是通过符号或符号体系传递信息的。而电影符号则是通过电影要素来塑造的典型特征。我认为电影中的符号更具有一种象征性，除了一般的符号表达外，它更突出的是一种意象的表达。如同麦茨在《想象的能指》中提到的表现美学情境的“内涵符号学”。
一、电影符号之一“城市”对于人文精神的表达
1．“城市”作为电影符号所代表的意义。
在杨德昌的电影中最强烈的一个电影符号就是“城市”，在电影的创作中，“城市”在许多的导演创作中不过是一个道具，而在杨德昌的电影中“城市”则是一个主角的身份出现，而电影中的演员不过就是这个“主角”的皮肤或是细胞。杨德昌被称为“台湾社会的手术灯”，杨德昌也曾说过，“我的目标很明确，就是用电影来为台北市画肖像”。其实“城市”从某种意义上来说就是现代化物质社会的代名词。上世纪80年代中期，台湾出现连续贸易顺差，同时大量外资涌入，形成国际收支双盈余，迫使新台币兑美元汇率短短两年间大幅升值。台湾经济高速发展，但与此同时人的精神却没有跟上物质发展的高速变化，被这样高速的物质发展拖着走，从而走向异化。而这个大的历史背景就是杨德昌创作的源泉，如果说用物质决定意识的观点来说，现代化的物质社会就决定了现代人的人生观以及价值取向，很明显，杨德昌对于台湾的这个现代化物质社会是批判的，认为人不过只是这个物质社会的傀儡，失去了人应该拥有的完全纯粹的心灵。在杨德昌看来，台湾社会在新旧社会的转变中失去了方向，在电影《麻将》中的一句台词，“这个世界上没有人知道自己想要什么东西……希望从其中找到答案，希望别人来告诉他们，自己到底想要的是什么。”这句话就完全的表达出了导演对于这个变化的现代化物质都市的弊端，人过分忙于物质财富的积累而疏于精神上的思考，整个社会失去方向。在导演的眼中，台北，一个国际化的大都市，它除了给人带来无尽的物质的财富，带来更多的是龌龊。在《麻将》中人与人之间总是为了想去占便宜，骗人，四个玩世不恭的青年想要玩弄这个社会，但是到最后却被这个变质的社会所玩弄。故事的，导演借红鱼之口说出了发自肺腑的一段话：“告诉我你活着干吗?你活着跟死有什么不一样?……想到过你把我们带到这个世界上来干吗?叫我们活着跟你们一样的下流，一样的，可恶，叫我们这样活着有意思吗?”在杨德昌的电影北就是这样一个异化的城市，台湾就是这样被异化的一个社会，在他的电影中“城市”这个主角是腐烂的，金玉其外败絮其中，而作为这个社会中的人，这个主角的“细胞”也当然是在腐烂的，在他看来这种腐烂才是最可怕的，如果是彻彻底底的死掉，也许可以换来重生，而这种腐烂却是无法治愈的。杨德昌对于台湾社会的剖析犹如手术刀一般，他想用自己手中的手术刀剖除那些腐肉，但是他发现剖除一层腐肉之后，还是又一层的腐肉，他希望这个社会是有希望的，但这希望总会被扼杀。
2．人文关怀在“城市”中的体现。
“城市”这一符号总是以金玉其外败絮其中的姿态出现在电影里，面对这样的社会状况，杨德昌的批判其实代表的是一种对台湾的热爱，一种人文关怀。而在《独立时代》中，杨德昌就表现了这样的人文关怀，《独立时代》的英文片为A confucianconfusion(《儒者的困惑》)。片子的一开头就引用了《论语・子路篇》，既庶矣，又何加焉?曰：富之。曰：“既富矣，又何加焉?”台北在电影里变成了消费之都，物质上的富庶却没有带来精神上的富庶。而人们在这样的城市中，面对物质规则与人生态度之间无法做人。从影片的英文就表达了杨德昌的困惑，或者说与物质社会格格不入的一些人的生存困惑，表达出了导演对于人内心精神世界的关注。而什么是人文关怀，人文关怀最初的起源应该是文艺复兴时期所倡导的人文主义精神。所以我们可以从人文主义的某些观点来对人文关怀进行一些剖析：一，人文主义聚焦在人的身上，一切从人的经验开始。二，每个人自身都是有价值的――用文艺复兴时期的话，叫做人的尊严――其他一切价值和人权的根源就是对此的尊重。三，人文主义始终对思想十分重视。(2)而照我自己的理解就是从人的内心出发，关注人的价值、尊严、独立人格、个性、理想、生存、命运及其存在的意义等，从一个较高的精神层面对某一人群或是人类所共有的创伤的安慰或是对人类社会固有的顽疾的批判，而批判的最终目的也就是让人得到精神意义上的新生，从精神上得到一个真正的自己。
而从杨德昌的电影中看，杨德昌对于“城市”的批判，就恰恰反映他对于台湾社会的病态的一种愤怒、悲恸。从而表现出对于人的一种人文关怀。在他看来，台湾社会的高速现代化忽略了对人本身的关注，如果说关注，那也只是关注的人作为社会结构中的一员的物质存在价值，而缺少了对于人的本身的一种关注，这种关注是非物质的，而是一种精神疗伤。如同鲁迅对于中国社会的批判。
二、电影符号――“固定长镜头”对于人文精神的表达
1．杨德昌电影固定长镜头的表达方式。
而另一个我要谈到的杨德昌的电影符号对人文关怀这个主题的运用就是长镜头，作为台湾新电影的代表人物杨德昌、侯孝贤，都是善于运用长镜头的运用，但是两者的风格却有明显的区别，侯孝贤总是喜欢运动的长镜头，表现的是舒缓的东方的美学神韵，注重的是一种写意的追求。杨德昌对于长镜头的运用没有侯孝贤的突出，但是却相当具有特点，他往往运用固定机位的长镜头，常常一部影片中定镜拍摄就占了70％以上。我认为杨德昌的固定长镜头的运用就是为了表现出对于真实的尽量还原，如巴赞所说的“电影是现实的渐近线”也正是之前提到的杨德昌自己所说的，“我的目标很明确，就是用电影来为台北市画肖像”，而长镜头就是他手中的画笔。在他看来用这样固定的长镜头就会越来越趋近对于现实的重现。巴赞认为蒙太奇的叙事性决定了导演在电影艺术中的自我表现，而长镜头记录性决定了导演的自我消除，蒙太奇引导乃至强迫观众进行选择，始终使观众处于一种被动的地位，而长镜头提示观众进行选择，让观众“自由选择他们自己对事物和事件的解释”。杨德昌的长镜头的处理，在于他把摄像机作为观众的眼睛的重现，而不是通过导演的眼睛来对观众进行复述，给观众直接的现场感，突出一种真实感，他的固定长镜头的镜头语言在电影中表达出了一种冰冷的、旁观的效果，使影片具有一种理性的镜头批判，用镜头来表现出对于导演想要表达的批判色彩。长镜头能够更好地还原生活的原貌，这样使导演表达的思想更具说服力。
2．长镜头表现出的人文关怀。
人文主义的弊端范文5
1、中华元典所贯穿的一天人、合知行、同真善、兼内外的融通精神与整体思维，忧患意识，社会改革意识，德业双修的人文主义观念，厚德载物的文化包容精神，以及中庸之道，经过现代社会实践的选择与转换，必将成为缓解现代社会问题的有力武器。
2、在“元典精神”的基础上，通过对古典整体思维的创造性复归，再融入现代的因素进行突破与发展，以一种新的诠释，从新的层面推动人与自然、人与人、人与社会的稳步发展。
3、同时，“以复古为解放”，中华“元典精神”在传统意义的基础上，不断融入新的内涵，成为一种螺旋式上升、古老而又长青的系统。在新时代条件的激励下，融合现代文明的优势，针对现代文明的弊端，探索出适应现代社会的“革故鼎新”之路，为现代文明的发展提供健全的社会心态和稳健的发展步伐。
（来源：文章屋网 ）
人文主义的弊端范文6
关键词：人文素质教育；本质；价值
中图分类号：G641 文献标识码：A 文章编号：1673-2596（2013）01-0231-03
以人文精神为价值取向的教育是人文素质教育，它不以追求知识与技术为目的，而是通过对人的生存及其意义的探求，使人确立正确的价值导向，实现人的解放和全面发展。人文素质教育的价值在于引导大学生走出价值困惑，在于“人格心灵”的唤醒，在于对经济的增长和社会的发展发挥着导向和支撑作用。
一、人文素质教育的内涵
将人从自然状态中解放出来，非但需要科学的进步和生产力的发展，还必然也必须需要获得价值理性和终极关怀。只有通过对人文知识的反思，对人生问题的思考，对终极关怀的体认，才可使个体达到自觉的状态，这是人文素质教育的内在要求。那么，什么是人文素质教育？
（一）古汉语语境下的“人文”含义
当代意义的“人文素质教育”既非古代汉语中所固有，也非现代汉语中的词汇。古汉语中，“人文”一词最早出现在《易・贲卦》的彖辞中：
《彖》曰：刚柔交错，天文也。文明以止，人文也。观乎天文，以察时变；观乎人文，以化成天下。
曹魏的王弼之解：“刚柔交错而成文焉，天之文也；止物不以威武，而以文明，人文也。观天之文，则时变可知也；观人之文，则化成可为也。”[1]
唐代孔颖达诠释为：“观乎天文，以察时变者，言圣人当观视天文，刚柔交错，相饰成文，以察四时变化。……观乎人文，以化成天下者，言圣人观察人文，则诗书礼乐之谓，当法此教而化成天下也。”[2]
宋代程颐认为：“天文，天之理也；人文，人之道也。天文，谓日月星辰之错列，寒暑阴阳之代变，观其运行，以察四时之速改也。人文，人理之伦。”[3]
综合上述古人的阐释，本文认为古汉语“人文”一词是置于“天道”与“人道”、置于“文明”与“威武”对比之下而言的，在这种语境下，“天文”指日月星辰等之运行，“人文”则指以礼教文化为代表的人类社会现象。
（二）西语语境下的“人文”含义
英文不存在与古汉语中“人文”一词相对应的词汇，反映西方人道主义、人文主义思想的词汇，英文为“humanism”，是从德语译过来的。
牛津英汉双解词典对humanism一词的解释是：（1）“system of belief that concentrates on human needs and seeks rational ways of solving human problems.”――关注普通人的需要并寻求通过理性而不是神学途径来解决人类问题的信仰体系，汉语译作“人道主义”，与“神道”相对。（2）“study of mankind and human affair （contrasted with theological subjects）.”――研究人以及人的事情，以别于神学的研究，汉语译作“人本主义”。（3）“literary culture （esp in the renaissance ）based on Greek and Roman learning.”――基于希腊和罗马学术思想的文学思潮，尤指文艺复兴时代的，汉语译作“人文主义”。其实，反映西方近代人文主义思想的学科为人文科学，源自拉丁文，即humanita，指人性、教养。文艺复兴时期所提出的人文科学教育，旨在对抗神本主义和宗教蒙昧主义对人性的禁锢，强调扩大课程门类，如社会科学、文化艺术以及自然科学，因此人文科学简称HASS（Humanist ，Arts ，Social ，Sciences），包括哲学、经济学、政治学、史学、法学、文艺学、伦理学、语言学等[4]。
以上探源性研究，可以看出英语中“humanism”一词和“HASS”词组简称是反对神学的产物，它的前提是对人自身的关注。而在古汉语中，“人文”一词与“天文”、“天运”对举，它的前提是对道德意义的“天”的关注，其含义非常广泛。不难看出，中西方“人文”一词的含义有着本质的差异。
（三）经济全球化语境下人文素质教育的含义
《辞海》《辞源》《现代汉语大辞典》《教育大辞典》皆无“人文素质教育”这一辞条。“人文素质教育”既不是古汉语词汇，也不是现代汉语词汇，它是教育理论界在20世纪末、21世纪初创造的一个新概念。至于这个概念的原创人是谁，已难以考证，不过，说它是近二十多年的社会思潮所催生的大概不会有错。这种社会思潮表现在三个层面：
其一，现当代西方思想家对后工业文明带来的一系列异化问题的反思。西方经过三次工业革命的洗礼，由此也引发了人们思想观念的转变，功利主义、实用主义流行。教育思想家们警觉其潜在的危险，重新审视文艺复兴时期提出的人文主义、人本主义和人文精神，建议调整教育的功能和目的，使教育重新回到人文的轨道上。在这种背景下，1996年国际21世纪教育委员会在《教育：财富蕴藏其中》的报告中，提出了对21世纪教育战略思考的行动建议：“人类不能没有对道德理想和精神价值的渴望和追求，因此，教育的使命就是根据各国的传统和信念，在充分考虑文化多元的情况下提高个人的思想境界，以获得普遍的价值并在某种程度上超越自己。”加强人文素质教育，提高学生的全面素质，已成为世界各国的共识，成为世界各国教育改革的一致方向[5]。
其二，面对科技进步和经济全球化，我国教育思想界对科技主义和功利主义的反思。现代化以来，科学技术给人类发展自身提供了优越的物质基础，但人类却愈发沉浸于物质享受，而忽视了对完善人格的追求和自身潜能的全面发展，造成价值取向偏轨，道德滑坡。科学的异化，还引发了能源危机、环境污染、生态失衡等全球问题。这种现象反映到教育领域，使教育中的功利色彩日益浓厚，科学学科迅速占领了教学内容的主要阵地。于是，有学者提出了“人文教育”这一概念，试图用它来克服这些问题[6]。杨叔子院士倡导人文素质教育，提出：“没有现代科学，没有先进技术，一个国家、一个民族一打就垮，永远受制于人，痛苦受人宰割；而没有优秀文化传统，没有民族人文精神，一个国家、一个民族就不打自垮，自甘受制于人，宁愿为人奴隶。”[7]
其三，我国学者针对应试教育产生弊端的反思。面对应试教育带来的升学竞争日趋激烈、模式求同划一、偏重知识、死记硬背、缺乏个性等问题，教育思想界诸多学者对人才质量进行深层次思考，强调在观念上从“应试教育”向素质教育转变。这种思考、这种转变，是我国面对知识经济的挑战、适应时代进步和社会经济发展、培养富有创新精神和实践能力人才的必然选择。在这种氛围下，政府适时提出素质教育改革。
在三种社会思潮的推动下，许多学者界定人文素质教育内涵：“人文素质教育最基本的目标，就是努力在大学生中提倡走出以自我为中心的小圈子，关注人生，关注社会，关注世界。”[8]“以对学生主体性的尊重为前提，以个人潜能的最大发展为目标，以发展学生正确处理本我和自我关系、人己关系、物我关系的能力为目的，指导学生的行为朝着合人道、合规律、合人类共同利益的方向发展。”[9]“人文素质教育的要旨在于培养人文精神，即通过教育使个体蕴涵人的内在精神，具有人的尊严，获得人格的独立与完整。[10]“人文教育就是将人类优秀的文化成果，将人文科学通过知识传授、环境熏陶，使之内化为人格、气质、修养，成为人的相对稳定的内在品格。”[11]
确切地说，人文素质教育不以追求知识与技术为目的，而是通过对人的生存及其意义的探求，使人确立正确的价值导向，这是学术界所大体认同的。
二、人文素质教育的本质
教育的本质是什么？黑格尔有过经典的论断：“教育的绝对工作就是解放或达到解放的更高层次的工作。”[12]教育的本质是将人从自然质朴性中解放出来，造就有教养的人。“就是通过‘文化’过程，将‘人’从自然状态中‘解放’出来，从而获得真正的‘自由’。”[13]
从教育学角度来看，将人从自然状态中解放出来，非但需要科学的进步和生产力的发展，还必然也必须需要获得价值理性和终极关怀。只有通过对人文知识的反思、对人生问题的思考、对终极关怀的体认，可使个体达到自觉的状态。而从文化哲学的角度来看，价值理性主要是塑造道德人格，而人的道德人格与文化有着密不可分的关系，文化是人的本质的成因。因为“人创造文化意味着人的出现，同时文化又作为人的生活环境，反过来规定着人性、人的本质。人通过自己的活动和主观精神感悟，认识、了解同化已客观化了的周围文化，把文化中的内在精神原则汲取和积淀着自己的人性中，形成人的本质”[14]。因此，“人文教育的真正实现需要一种变革，其关键是从知识教育走向文化育人”[15]。这里的“文化”意味着人文精神对道德人格的塑造。明确这一点，就不难理解高校文化素质课的地位与作用。
价值理性依托文史知识得以阐扬。它既表现为知识，又不只是知识；既通过知识建构，又不能停滞知识。就是说知识只是终极关怀的中介和现象形态，而更为重要的是知识及其背后更为超越的内核，这个内核就是人文精神。人文素质教育不同于专业训练，它必须更加直接、更加专注地指向人、人的生命和人的生活[16]。确切地说，人文素质教育不是以追求知识与技术为目的，而是通过对人的生存及其意义的探求，使人确立正确的价值导向，实现人的解放和全面发展。据此，有理由说以人文精神实现道德人格的塑造，将人从自然质朴性中解放出来，从物欲中解放出来，是人文素质教育的本质。
三、人文素质教育的价值
人文素质教育有何价值？“批判、解构以往过时的价值体系，建立一个体现着时代精神和民族精神的新的价值体系”[17]。或许表达了人文素质教育的价值。大体表现在以下几个方面：
（一）引导大学生走出价值困惑
步入21世纪以来，在唯科技主义、唯物质主义、唯功利主义和唯享乐主义的冲击下，大学生出现价值困惑，诸如：金钱与真理孰重孰轻？做人的标准是什么？这些问题，自然科学无法解决。只有人文素质教育可以引导大学生走出价值困惑，引导学生科学地理解他人与自己的位置，正确地理解世界、理解动态发展的时代与社会，不断在超越自我中成熟。
（二）对于“人格心灵”的唤醒
斯普朗格指出：“教育绝非单纯的文化传递，教育之为教育，正在于它是一个人格心灵的‘唤醒’，这是教育的核心所在。”[18]
人格心灵的唤醒，指人从自然的蒙昧状态走向对自身的哲学反思。人的存在状态有两种：一则自在的人，二则自为的人。在自在的状态下，人对自己从哪里来，到哪里去，肩负何种使命等等，没有思索。只有在自觉的状态下，人才能对人生问题产生终极体认。从教育学的角度看，对于人格心灵的唤醒，则主要依靠人文教育。唤醒个人自觉即是表达了人文教育的特殊意义和价值：它不像科学教育那样把被证明为真的知识体系强加给学生，从外部灌输给学生，而是从内部解放学生，解放其内部力量。“这种唤醒，恰好表明了人文教育超越因果规律之外的特性。个人在自觉状态中，最具鲜明的自我意识和个性意识。”[19]
（三）对经济的增长和社会的发展发挥着导向和支撑作用
从当代世界范围内的社会思潮看来，新发展观将发展的重点逐渐从社会的客体因素转向社会主体――人的各方面素质的提高。新发展观强调发展是内在的，基本含义就是注重理应受到尊重的各民族文化价值体系，不可以忽视价值的追求，不可以忽视伦理学、美学和利他主义的精神。新发展观不仅把人作为社会发展的真正的、主要的动力，更主要的是还把人作为社会发展的最终目的。
21世纪是知识经济时代，但是，知识经济并不简单地等同于技术经济，知识经济时代社会的发展也不是简单地等同于技术的进步。知识经济的发展以现代科技的进步为基础，而人文社会科学则对经济的增长和社会的发展发挥着导向和支撑作用[20]。
以人文精神为价值取向的教育乃是人文素质教育的本质。它的前提是对学生主体性的尊重；它的目的是树立正确的价值导向；它的任务是学生正确处理本我和自我关系、人己关系、物我关系的潜能挖掘；它的途径是通过文化素质课程的教学，指导学生的行为朝着符合人类共同利益的方向发展。西方著名哲学家尼采分析得好，他将教育作过两种划分：一种是生存技术的教育，其目的是追求知识，获取尘世幸福，赢得生存竞争；另一种是文化素质的教育，其目的不是个体生存需要和尘世幸福，而是直面永恒的生命意义。笔者认为，人文素质教育的价值在于引导大学生走出价值困惑，在于“人格心灵”的唤醒，在于对经济的增长和社会的发展发挥着导向和支撑作用。
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