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高等教育课程改革趋势范文1
Abstract： The quality of higher engineering education directly determines the quality of the quality of engineers in China. Doctor Cui Jun studied on higher engineering education curriculum system and completed the Research of Higher Engineering Education Curriculum at Home and Abroad. And this paper will expounds and analyses the Research of Higher Engineering Education Curriculum at Home and Abroad in detail.
关键词： 高等工程；教育；课程
Key words： higher engineering；education；curriculum
中图分类号：G64 文献标识码：A 文章编号：1006-4311（2014）15-0267-03
0 引言
在全球化的知识经济时代，世界各国对工程和工程师寄予厚望，对工程教育的改革尤为关注。我国是高等工程教育大国，但其人才培养质量有待进一步提升。当前，我国正在实施“卓越工程师教育培养计划”，旨在实现从工程教育大国向工程教育强国的转变。课程是教育实施的主要载体，是创新人才培养的重要渠道。崔军博士对高等工程教育课程问题开展了系统的研究，其成果《中外高等工程教育课程研究》已由南京大学出版社出版。该著作是教育部人文与社会科学青年基金项目“本科工程教育课程改革机理与路径研究”之研究成果。
1 研究思路：严谨的工程教育研究
作者从高等工程教育的重要性和目前我国工程教育存在的问题出发，提出了工程教育课程改革应当回归工程实践的论点。首先，阐述了国际工程教育发展从“面向工程实践”、“偏离工程实践”到“回归工程实践”的历史演进脉络；然后，考察了美国、英国、丹麦等国家工程教育课程改革的实践案例，分析当代国际工程教育课程回归工程实践的必要性、共同指向与多样途径，为解决我国工程教育课程的“回归”问题提出了可供借鉴的参照系。作者还通过问卷和访谈调查等实证方法，揭示了我国高等工程教育课程存在的问题及其成因，探寻了社会各界的工程教育利益相关者对课程改革的时代诉求。在借鉴国际化、立足本土化的基础上，提出了工程教育课程重构的方向、机理与路径，从而为我国工程教育课程改革提供了新的思路和有益借鉴。
该书的研究问题来源于我国高等工程教育的实际问题。作者在研读了大量外文文献的基础上，提炼出科学的研究问题并建构了概念模型；秉承实用主义知识观，采取混合并行的研究策略，并根据不同研究问题运用契合的研究方法，综合运用调查、访谈等实证法，以及历史、案例、文本、关键事件、战略路径标定等质性方法，体现了定量与定性结合、实证与思辨结合的混合研究策略。运用科学的研究方法得出的研究发现具有创新性。该书研究对象明确，目标集中，思路清晰，以中外高等工程教育“从何而来”、“现居何处”、“意欲何往”以及“通达之路”为线索，试图为我国高等工程教育的课程改革寻求“一剂良方”，体现了工程教育研究的严谨性特点。
2 历史追溯：工程教育的偏离与回归
对工程教育课程的研究，离不开置身其中的工程教育历史背景。作者采用了历史事件路径法，从工程教育与工程实践关系的角度，分别对国外和我国高等工程教育的发展历程进行回顾，梳理出高等工程教育面向工程实践、偏离工程实践和回归工程实践的发展趋势。作者对工程教育历史演进的研究，厘清了国际高等工程教育发展的脉络，探寻了工程教育中理论与实践内容的冲突、调适与平衡的过程。该书对中外高等工程教育偏离与回归的论述，历史地展现了国内外高等工程教育的转型和方向。作者发现，我国工程教育的发展与欧美国家有所不同，其偏离与回归工程实践的时间大致滞后于美国；工程观指导工程实践，工程实践影响工程教育，从而影响课程；课程需回应工程观念及工程实践的新特点。作者对史料的分析和理解是准确、深刻的，尤其是对美国、欧洲工程教育早期的研究报告分析为学者们开展工程教育史研究提供了不可多得的珍贵资料。
3 国外现实：课程回归工程实践的探索
该书紧接着考察现实层面的工程教育课程。作者选择了国际高等工程教育颇具特色的三个案例，分析美国麻省理工大学CDIO课程模式、丹麦奥尔堡大学PBL课程模式、英国伦敦帝国学院ELED课程模式，聚类分析课程改革的目标、课程开发与设计、课程实施与评价、课程特点与改革经验四类要素，以说明影响课程回归工程实践的因素、必要性、指向性和多样性。
作者发现，不同国家的大学对工程实践的认识既有“共性”，又有“个性”；工程教育课程回归工程实践的本质是重新定位理论与实践的价值关系；课程强调回归工程实践，并不是削弱学科知识的重要性，而是谋求数学、科学、技术与工程知识的集成。该书对国外高等工程教育课程改革案例的聚类分析具有较强的代表性和典型性，考察了不同国家大学工程教育课程改革的实践探索，这对于论证“回归工程实践”提供了国际比较的有力依据。
4 国内现实：课程偏离工程实践的现状
国外工程教育课程现状对读者理解“回归工程实践”的内涵很有启发。作者以课程要素为分析框架，从静态的课程设计和动态的课程实施两个层面分别考察我国课程的现状。然后，在摸清现状、准确定位的基础上揭示问题并分析成因。该书提出，当前我国工程教育课程现状普遍是强调工程科学，弱化工程实践，脱离产业需求，带有工程科学之烙印；课程存在的主要问题是课程目标脱离工业需求，课程结构分离工程能力，课程内容偏离工程实践，学生学习游离中心地位等；问题产生的根源及改革的困境，与工程观、人才观和课程观指导的缺失有关。作者对我国高等工程教育课程现状的深刻分析，揭示了课程改革的困难及其症结，这些问题正是我国高等工程教育课程改革所要解决的问题。
5 社会诉求：利益相关者对课程的期望
工程教育课程折射出社会各界对工科毕业生所抱的期望，课程改革无法脱离社会环境。仅仅局限在教育系统内部来考察工程教育课程，还不能充分体现工程教育的社会属性。因此，作者遴选工程教育最重要的利益相关者，大四毕业生、工业界企业雇主、工程专业组织、工程教育专家，分别调查不同社会主体对工程教育课程改革的诉求。然后，从利益相关者各有侧重的意见中寻求内在一致的诉求，以揭示利益相关者对课程改革的期待。
该书对当前社会对高等工程教育课程改革的调查，同样说明了高等工程教育课程需要回归工程实践，该部分内容展现了工程教育的本质规定性和价值取向，这是该书最有特色的部分。作者发现，利益相关者对我国工程教育课程偏离工程实践的现状表示不满，对课程培养工程领导力，设计能力，理解工程背景、创新、创业等能力的满意度不高。作者提出，社会对工程师培养质量的期望，更多地通过工程教育利益相关者来施加影响；这些社会力量可能会助推或阻碍变革，所以利益相关者的诉求是课程审议和课程决策的重要参考因素。
6 工程范式：课程回归工程实践的新理念
对工程教育课程的研究仅仅停留在历史、现状、诉求的层面，仍无法消解我国工程教育课程的问题与弊端。因此，作者综合前述研究发现，将研究重心从课程的外部影响因素再次转向课程内部组成要素，探讨我国工程教育课程回归工程实践的方略。
作者认为，课程改革需要现代化理念的指导，这预示着课程价值的转型和范式的转换。从工程哲学的角度审视课程，其理念的更新表现在工程观、人才观和课程观三个层面。课程创新需回应当代工程观及人才观的新特点。我们知道，工程教育具有“教育”和“工程”双重基因，而该著作从“工程”的角度完整地提出了“整体工程观”指导下的“工程范式”的课程理念及其内涵，提出了“工程专业能力”框架，提出了“模块化的课程结构模型”，这对工程教育课程研究而言是较大的理念更新与思路创新。
该书认为，“整体工程观”视工程为复杂生态系统，强调工程所处的人、自然与社会的大背景，强调工程问题解决中技术与非技术要素的平衡，强调工程产品或系统的完整生命周期，强调工程实施的前、中、后全部阶段，在连结、转化与超越中实现工程创新。基于此，作者就课程目标重建、课程内容重组、课程结构优化、学习经验设计、教学模式选择等方面系统地提出了我国高等工程教育课程的重构主张，这些观点具有新意，其成果极大地丰富了工程教育课程理论。
更为重要的是，作者最后指明了我国高等工程教育课程改革的走向，应当是回归“整体型”工程实践，着重构建“工程范式”的课程，实现理论与实践的融合、知识与能力的协同、技术与非技术的平衡，在时间、空间、深度与宽度中彰显“和合”的课程思想。具体而言，该书归纳了“整体工程观”视野中的工程实践新特征，提出了回归“整体型”工程实践的“工程范式”课程观，完整地阐述了“工程范式”课程重构的哲学基础、基本主张、改革维度、改革模式等观点，并从课程理念的更新、课程目标的重建、课程内容的重组、学习经验的设计、教学模式的选择等方面提出了我国工程教育课程重构的策略。这是作者对工程教育课程系统研究和深入思考后得出的观点，是该书在观点和理论上的创新，是该著作最为精华的部分。
纵观本书的内容，字里行间流露出作者对工程教育研究的兴趣和付出的辛勤汗水。作者对近一个世纪以来一百余篇国外工程教育研究成果的文献，对工程实践和工程师职业，对高等教育、专业教育、工程教育的本质属性和内在特性，对科学、技术、工程、社会与自然的关系，以及对大量一手实证调查资料和观点的理解尤为深刻，而这些恰恰是理解工程教育为何独具特质的重要前提。作者对课程理论和原理的专业水准同样较高。例如，该书恰到好处地运用了著名课程理论专家古德莱德（John Goodlad）提出的五层次的课程分析框架，对课程要素的分析显得从容而又自信。
总之，崔军博士的《中外高等工程教育课程研究》专著，视野开阔，思路清晰，方法科学，论述充分，图文并茂，文笔流畅。该书提出的核心观点和基本主张体现了高等工程教育的本质规定性和价值取向，具有较强的说服力。这是国内第一本专门研究高等工程教育课程的专著，具有较强的理论意义和现实针对性。我们期盼着工程教育的该书对高等教育管理者、高等教育研究者和教育教学人员有重要的参考价值。
参考文献：
[1]傅红涛，高建军，孙宜山.工程教育中实践教学体系的研究与探索[J].现代企业教育，2007（04）.
高等教育课程改革趋势范文2
关键词:本科教育;课程结构改革;新型课程结构
中图分类号:G641文献标识码:A文章编号:1003-2851(2010)04-0076-01
一、 课程结构改革的重要性
课程是实现教育目的最主要和直接的手段,在整个教育体系中占核心地位,是教育的“心脏”。课程设置的合理性和科学性直接影响高等教育的质量。从古至今,课程的改革一直都是各国教育改革的主战场。
课程结构的设计和规划,在宏观上把握课程的具体设置,是设计一套课程体系最初的一环,它的科学与否直接影响后面各环节。
二、 我国本科教育课程结构存在的问题
目前,我国本科教育的课程结构主要是模仿美国本科教育的2+2模式,即前两年偏重于基础教育,后两年侧重于专业和能力的培养。这样的课程结构不能说是不科学的,但在中国实际操作起来,的确存在着各种的问题。
(一)专业口径过窄。中国教育专业口径窄从中学文理分科开始,高考填志愿更加强了专业化趋势。而本科后两年的专业教育,其课程设置的专业化色彩也非常浓,基本都是围绕本专业来进行,很少出现跨学科的综合性课程。
(二)文科生理科知识缺乏,理、工科生人文知识不够。在中国,大部分文科生对最基本的物理化知识一窍不通;而基本的历史、写作和英语对大部分的理、工科学生来说也是一件头痛的事。
其主要原因并不在于我国本科教育,但本科教育在课程设置上却忽视了这一问题,导致了学生在接受了四年本科教育后仍然如此。
(三)实践能力过弱。就本科教育来说,不论是基础教育还是专业教育,几乎都离不开课本来进行。相对于初、高中的填鸭式教学,本科教学也许没那么模式化,但仍然无法脱离过多的理论知识教育。纵观中国大学的课程设置,实践性或实践性较强的教学环节少的可怜,培养出来的学生动手能力极差。
三、 中国本科课程结构的改革
通过以上对我国本科教育中课程设置所存在的问题分析,结合当前世界各国高等教育课程改革的趋势,本文提出了一些改革我国课程结构的措施。
(一)基础教育要更加偏重于对已有知识的提升。在中学阶段基础知识积累之上,本科教育应从深度和广度进行提升,引导学生更好的吸收和运用这些知识。
同时,根据中国教育体系的特点,可适当减少基础教育课时,改变2+2的课程结构,变两年的基础教育为1年半,为后面的能力培养和实践教学环节提供更为充裕的时间。
(二)课程设置的综合化。开设各种跨学科、跨专业的综合性课程,建立跨学科的专业。不论是教还是学,都不能死抓住自己的小专业不放,要有将小专业大专业化得意识。
在课程结构方面,可以采取一年半的时间来学习专业知识,其中一年主要是学习与本专业相关联的各类学科,从广度上为后半年的本专业知识的学习打下基础。
(三)课程设置上的文、理、工相互渗透。可以从三个方面来进行。首先,必修课程。给文科开设实用性较强、相对简单的理、工科课程。为理、工科开设基础的政史地课程,加强英语学习。其次,选修课。增设文、理、工科知识相互融合的选修课程,让各学科学生能够从选修课中相互获取知识。最后,开展各类学科交叉的综合性讲座。
(四)课程设置上要更加注重对学生实践能力的培养。首先要从观念上改变过分注重理论教学的思想,其次才是在课程和教学环节上的改善。
在课程设置方面,要增加一些实践性较强的课程,让学生能脱离书本,走向实际。在课程结构方面,可提供半年时间给学生实习。不仅可以提高学生的实践能力,能让学生从实践中更好的了解到自己未来发展的方向,还能为学生最后半年的毕业论文提供题材,一举三得。
(五)大量增设选修课。可以先对学生对选修课程方面的要求进行一定的调查,然后根据需求来开设,以免造成盲目开设带来的资源浪费,比如热门的选修课可以适当增开,冷门一点的选修课可以选择小班教学的形式等。
(六)分类型的进行人才培养。这一措施比较适合在大四最后半年进行,在学生通过前几年的基础和专业学习和半年的实习之后,基本确定了自己未来道路的规划,就能对学生进行分类。学校就能根据学生自身的意愿为前提来为其提供各类的指导。
最后,根据以上的改革措施,再参考我国教育体系的实际情况,本文对过去2+2形式的课程结构进行了一定的改善,提出了一个“基础理论培养――专业素质培养――应用培养――能力培养”这样一个循序渐进的新型课程结构。即1.5+1.5+0.5+0.5模式的课程结构。
这种模式将四年制的本科教育分为四个部分:第一部分是基础教育部分,这一部分从过去的2年变成了现在的1.5年,具体原因如上所述,主要是由于中国教育体系的特殊性。第二部分是专业教育部分,而这一部分又分为1+0.5,前面一年主要是对相关专业和学科的普及学习,后面半年才是对本专业的专业知识的学习。第三部分的半年是实习阶段。第四部分是毕业论文的写作阶段。
参考文献
[1]王科辉.浅析成人高等教育改革[J].当代教育论坛,2007(11)
[2]谷闲林.比较高等教育课程教学改革及体会[J].教学研究,2000(3)
高等教育课程改革趋势范文3
一、成人高等教育课程建设的重要意义
成人永远是社会的主体和中坚力量， 他们决定着社会的发展与文明程度。人类知识不断更新， 许多在职的成人为了更新自己的知识与技能， 提升自己的职业技术水平，增强社会竞争力， 因此选择了继续教育这条路。成人高等教育与普通的高等教育有所区别， 是在一定教学思想和力量指导下建立的较为稳定的教学活动纲领， 将思想与理论结合起来， 重视培养以培养技术应用能力为导向的、柔性的现代化人才。在日常的课程模式需要多样化， 在构建教学体系的时候要杜绝学科本位的影响， 而是重视学生职业能力的培养。提高教学质量。这是进行课程建设的最重要的目的，为什么这样说呢？人所共知，高等学校的基本职能是培养高级专门人才。为了培养人才，高等学校需要制订培养人才的计划，在此计划中教学过程是主要的组成部分，而教学过程又是由几十门课程组合而成的。因，从某种意义上来说，每一门课程就相当于“细胞”，它是关系到培养人才的教学质量的基本因素。设想几十门课程，若每门课都能达到优质课的水平，则肯定教学质量会得到提高，人才的培养质量也就会得到保证。这就是说，课程建设决不是一时的“权宜之计”，而是一个长远的战略问题。课程建设要有计划地分期分批地抓，要持续地长期地坚持下去，要不断地上台阶，只有这样，才能取得提高教学质量的成果。但是“，百年树人”，人才培养质量的提高也不是“立竿见影”的，而是需要一个长期的过程。这就决定了教学质量的提高，以及为它服务的课程建设都不是“一蹴而就”，而是长期的战略任务。上述表明，从课程建设的目的是为了提高教学质量这一观点出发，课程建设是有着重要的深远的战略意义的。
1.新形势下成人高等教育课程建设改革的意义
改革成人教育课程是经济建设与社会发展的需要。党的“十”报告指出：要积极发展继续教育，完善终身教育体系，建设学习型社会。可见，成人高等教育依旧是我国高等教育体系非常关键的环节，履行营造学习型社会的职责，真正达到经济发展方面的实际标准，和社会发展标准保持一致，不但是成人高等教育的责任，同时是成人高等教育发展的前提，是成人教育工作顺利进行的坚实保障。
改革成人教育课程是科技发展的需求。随着社会的持续发展，经济水平快速提高，科技水平明显提升，学科之间彼此影响、彼此推动。因此，成人高等教育必须打破学科间的壁垒，拓宽基础，加强学科间的联系，这样才有利于逐步增强学生的整体能力，才能达到现阶段经济发展在成人高等教育方面的实际标准，为社会的不断发展进步储备大量的专业化人才。
2.深化教学改革在课程建设中的意义
深化教学改革。改革是“趋利除弊”，要提高教学质量，就要不断革除教学过程中的弊端，发扬教学工作中的优点，一句话，就要进行教学改革。但是，教学改革需要不断深入，这就称作教学改革的深化。教学改革要深入，要向纵深发展，它应该深入到哪里呢？由于课程是教学过程中的最基本的“细胞”，因此，深化教学改革就应该落实到课程。课程改革是课程建设中的重要内容，无论是课程体系的改革、课程内容的改革，还是教学方法的改革等，都是在课程建设过程中，需要进行的工作。课程改革的内容是极其丰富的，而这些改革对于教学质量的提高，又起着重要的作用。只有将教学改革深入到课程本身之中，才能将改革触及到教学过程中本质性的东西，才能引起教学质量的飞跃。因此，从这个意义上讲，课程建设对于教学改革的深化，对于教学质量的提高，对于人才培养水平的提高，都有着不可估量的深远与现实意义。
3.课程建设中加强基础工作的意义
加强基础工作。从社会科学来讲，有所谓上层建筑与经济基础之间的关系，经济基础是第一位的，没有坚实的经济基础，上层建筑就是“空中楼阁”。在高等学校里，工作千头万绪，从哪里抓起？当然，要从培养人才，教学工作抓起。但是，教学工作从什么地方抓？首先，要加强基础工作，要抓基础，否则，基础不扎实、教学工作、教学质量、人才培养也都是会落空的。教学工作的基础在哪里？那就是基本的“细胞”-课程；基础的建设是什么？那就是课程建设。只有课程建设抓好了，每一门课的课程改革都有了进展，每一门课程的教学质量都得到了提高，才会使整个教学工作的基础扎实，才能使高等学校的培养高级专门人才的任务落到实处，这就是学校的教学、教育工作的基础工作的重要意义，也就是课程建设与加强基础工作的关系。显见，只有开展了课程建设工作，才能使学校教学工作的基础得到加强，使培养高质量人才的任务得到落实。因此，将课程建设看做为高等学校教学工作中的一项基本建设。
二、少数民族地区成人高等教育课程建设改革的原则
为改革民族地区成人高等教育课程建设的现状，根据课程建设的理论，课程发展的规律以及我国农业院校成人教育课程发展的趋势，结合民族地区成人高等教育培养目标，制定民族地区农业院校新的成人教育课程建设改革的原则。
1.注重民族特色。以新疆农业大学继续教育学院民族学生构成及学业学术需求为例来看。2014年，新疆农业大学继续教育学院成人教育学生在校生人数为4496人，民族学生为1798人，约占总数的40%。其中畜牧兽医专业是由维吾尔族、哈萨克族、柯尔克孜族、锡伯族、蒙古族等多民族组成的大家庭，维吾尔族和其它少数民族学生占全专业学生总数的60%左右。在学业上以畜牧兽医、农业水利技术、园林、园艺、水利水电工程管理等专业为主，这些学生大部分来自于南疆四地州，学业完成后还回到自已家乡工作。
2.注重农业院校课程构成及特色。我国民族地区高等农业院校的历史较大的一类都是在1952年全国院系调整中由农学院独立发展而来的，农业院校在学科专业上，坚持以农科为特色和优势向农、理、工、经、管、文、法协调发展，向近农、后农、非农产业领域延伸，形成一个以农科为特色和优势的与农牧产业结构调整和地方经济发展相适应的学科专业群。课程结构的制定应从区情校情出发，明确服务对象，使学科建设与新疆维吾尔自治区的经济结构和产业特点紧密结合，突出地区特点、民族特色和学校的学科优势。
3.反映时代精神，突出成人教育的特点。反映时代精神是各类教育教学计划的共性。成人高等教育的对象主要是在职成人，与普通高等教育的对象相比，他们生理、心理发展基本成熟，世界观、人生观已经形成，个性比较稳定，自我意识较强，而且经历了社会生活的磨炼，有较强的自学能力和分析解决问题的能力。在设置课程式时要充分考虑到成人学生的这些特点，课程式设置要有利于发挥成人学生的学习兴趣，有利于成人学生学习策略、学习风格的形成。
4.注重应用性、职业性、实用性特点。成人学生学习目的很明确，是为解决当前实际问题，因而他们往往把学习直接与工作、与自身的发展联系在一起，力求首先获得本职工作所急需的知识，并及时应用于社会实践，这要求我们在设置专业课程时，要有很强的职业针对性，尽可能使教学内容与成人学生的工作实际相结合，在不影响学科系统性的前提下，坚持按需施教，学以致用，既要考虑未来的需要，也要考虑现实的需要，重于应用及提高成人学生解决实际问题的能力。
5.科学地设置课程，优化课程结构。优化课程结构，就要增加或减少课程，但绝不能理解为简单的加法和减法，或是机械拼凑，而应正确处理课程之间关系，实现有机结合。应增加相关性强的新课程，淘汰相关性弱的课程和落后的课程。要加强基础，突出主课；明确各种任务，避免内容重复，这就需要找出课程间的最佳组合点，实现有机结合。
三、成人高等教育课程设置中存在的问题
1.课程体系忽视成人教育的特点。成人教育有两个显著特征：一是社会性，表现为社会组织，全民参加；二是非正规性，指成人教育的组织形式及行为方式超越了普通教育常规，采取“按需施教”。现行的成人教育的课程体系没有很好地体现这两个特征。表现在课程门类不齐全，不能为成人学习者提供充分灵活的选择机会。其次，课程目标、课程设置、课程内容方面不能很好适应社会发展及个体的需要。再有，现行成人教育课程体系，忽视成人学习的独立性、实践性、实用性和选择性等诸多特点。
2.课程目标以学历为导向。成人教育是一种为成人提供的各级各类教育，其根本目的是扩大教育机会，提高国民素质，增强就业能力，实施终身教育。但成人教育在教学实践中由于调资、转岗、提干、分房、晋级等都与学历息息相关。于是，许多成人学校甚至教育主管部门都看好这一市场，课程建设过分强调以学历为目标导向，偏向于为学历而学习，其实际效果和目标差距很大。
3.课程结构不合理。我国成人教育课程在设置上普遍存在着结构不合理的现象：各校课程设置大一统，各类学校，各地区无特色无区别。必修课程一统天下，选修课很少。重理论课，轻实践课；重知识型课，轻智能型课；重专业性课，轻基础性课。重视分科课程，轻视综合课程。重视智育，轻思想品德教育。
4.专业设置重文轻理。目前，成人教育的招生专业偏重文科，偏重热门专业，对理工科和专业技术人才的培养重视不够。个别学校注重经济效益为争生源，不顾自身办学条件和师资力量情况，盲目申报新专业、热门专业，甚至个别专业有其名，无其实。教学计划、教学内容与原有的专业重复，教学质量难以保证。造成教育投入的浪费和人才培养结构的失调，也限制着自身的发展。
高等教育课程改革趋势范文4
关键词：项目化课程教学改革；工作任务；项目教学法
高等职业教育作为高等教育发展中的一个类型，肩负着培养面向生产、建设、服务和管理第一线需要的高技能人才的使命。然而，当前高等职业教育的课程设置与人才培养模式、职业岗位、知识能力要求存在较为突出的矛盾，所培养的学生理论知识较丰富而实际操作技能较单一，综合性的职业能力尤其缺乏。而现代企业需要的是一线技术人员，特别强调综合能力在职业活动中的应用。为此，要深化高职院校的课程教学改革。
要进行课程改革，就要借鉴发达国家高职教育课程模式，同时探索和建立适合我国的本土化、地方化的高职教育课程体系。课改内容要在基于学生终身学习的基础上，以综合素质的培养为出发点，以培养应用能力为主线，丰富学生的知识和技能。在这些改革中，最具广泛性的就是项目化课程教学改革，也就是项目课程。所谓项目课程，是以工作项目及其任务完成为过程主线选择和组织课程内容，以完成工作任务为主要学习方式，并能使学习者在实践活动中主动学习和有效应用知识的一种课程模式。要进行项目课程改革就要明确以下几个方面内容：
一、项目课程的特点
1.具有明确清晰的工作、学习任务。内容按工作任务的顺序和难易程度排列。
2.具有完整的工作学习过程，该工作过程可用于学习特定的教学内容，如作为教学内容主要组成部分的项目和案例。
3.知识（理论和实践知识）被全部或者部分分解到各个项目或案例中。
4.课题与企业实际生产过程有直接关系，有应用价值。
5.学生独立计划、组织安排自己的学习行为。
6.学生自己处理在项目中出现的问题。
7.具有一定的难度，要求学生不仅要掌握已有知识和技能，而且还要运用已有的知识，在一定范围内学习新知识，解决过去从未遇到的实际问题。
8.学习结束时，师生共同评价项目工作成果以及工作和学习方法。
基于工作任务的项目课程也就是以典型的产品或服务为载体，让学生学会完成完整的工作过程的课程。项目课程是按照工作的相关性而不是知识的相关性来组织内容的，其教学内容的载体是工作任务。基于工作任务的项目课程，其教学内容能培养学生发现问题、分析问题和解决问题的能力，能激发学生学习专业知识的热情与兴趣，能培养学生严谨认真的工作作风、团结协作的团队精神，能使他们学到未来工作所需要的核心技能，为以后的工作打下坚实的基础。现阶段项目课程的课改还在起步阶段，还需要进一步的探索。
二、高水平的师资队伍是项目课程改革、提高教学质量的关键
项目课程教学是师生通过共同实施一个完整的“项目”工作而进行的教学活动。为适应新时期高等职业教育改革和发展以及人才培养的需要，必须建立一支相对稳定、素质优良、结构合理、专兼结合、特色鲜明的高水平师资队伍，这是提高教育教学质量的第一保证。可是，由于多年受学科教育的影响，许多教师仍然面临转变课程观念的艰巨任务，他们担心打破传统的教学模式后，职业教育会变成职业培训，同时职业院校许多教师的周课时数超过了二十节，工作量非常繁重，这已成为职业教育课程改革的主要阻力。因为项目课程改革需要涉及到课程体系的重新设置、课程标准的重新编制及教材的重新编写，其中每一个环节都需要教师付出大量劳动。项目课程改革过程中专家的作用也只能是引领，提供职业教育课程理念与开发技术指导，改革的任务最终必须由教师自己去完成。教师只有参与课程开发过程，才可能对新课程有深刻理解，从而能够更好地按照新课程的理念进行课程改革教学。
解决上述矛盾的途径应当是：在鼓励教师充分利用休息时间（如寒暑假、周末）的同时，对于承担项目课程开发主体任务的教师，职业院校有必要适当考虑减少其课时数。教师要不断学习学科专业发展中的新知识，跟上学科专业发展的前沿。在教育理论方面，掌握最新的教育理论，跟踪世界教育发展趋势，同时了解我国教育改革发展的动态。教师在教学经验方面要多反思、积累教学案例，形成自己特有的实践话语。
三、项目课程开发需要项目教学法配合
项目教学法的实施就是通过“项目”的形式进行教学的过程。具体而言，就是在教师的指导下，学生负责将一个独立的项目信息进行处理的全过程。这要求学生了解并把握整个过程及每一个环节中的基本要求，掌握教学计划中的教学内容。其目的是在课堂教学中把理论与实践教学有机地结合起来，充分调动学生的学习兴趣，充分发挥学生的创造潜能，提高学生解决实际问题的综合能力，提高学生的综合职业能力。
实践证明，这种教学法注重的不是最终的学习结果，而是完成项目的过程。学生在项目实施中理解和掌握了知识和技能，体会到创新的艰辛和乐趣，培养了分析问题和解决问题的思想方法，从而有助于克服传统教学中理论与实践的脱节培养出来的学生理论知识不牢固、实践动手能力不强的弊端。从教学的初衷来看，它是从完成现有的、已知的项目任务开始，到项目教学结束，使学生具有了完成现有学科项目任务的能力。所以，项目化教学是“授之以渔”，为学生成功就业打下了基础，它培养了学生的创新能力，为他们今后成功的职业生涯提供了一个独一无二的平台。
针对项目课程的这一发展趋势以及实践（上接第71页）中出现的许多问题，我国已有学者在对项目课程进行系统的理论研究，以期促进项目课程改革实践更为顺利地进行。项目课程应当成为当前职业教育专业课程改革的方向，因为它符合职业教育的规律，容易激发学生的学习兴趣，培养学生综合应用专业知识的能力。
总之，结合以上几点，只要高职类院校坚持项目化课程教学改革，把课程改革实践与理论研究有机地结合起来，形成专家引领、全员参与的课程改革机制，就一定能取得成功，一定能够形成本土化、具有中国特色的职业教育课程模式，为现代化建设培养出大量的高素质人才。
参考文献：
[1]陈凤.项目课程教学内容的建设与研究[J].机械职业教育，2010，（01）.
[2]徐国庆.项目课程的基本理论[J].职教论坛，2006，（08）.
高等教育课程改革趋势范文5
在教育系统中，教学作为教育实践活动的代言，也受到课程的指导。课程作为一种引导性的目标力量，指引着教学活动的进行。故而，作为关乎教师教育质量的关键性因素，课程改革自然就成为师范教育改革的核心指向。当前，在师范教育系统依托的平台或所涉主体发生变化的时代背景下——地方(师范)院校向应用型综合院校转型、教师职业专业发展、基础教育课程改革、师范教育转型，固守于传统的师范教育遇到了新的困惑与挑战，其课程表现出了种种弊端：内容狭隘、结构失衡、实践价值微乎其微等。因此，改革师范教育课程，就成为应用型高校人才培养的普遍共识。
一、表征——师范教育课程设置的状况
(一)内容上囿于传统且守旧
首先，课程目标过于重视基础知识，而对态度与价值观、问题解决等综合能力、动手能力以及行为习惯等方面关涉不多。如从目前有师范专业的高校的教育类课程本身来看，以教育学、心理学、教材教法、教育实习4门传统课程为主体构建师范教育课程体系;以学科的逻辑性为特征，无法映射教育领域的最新研究成果。这种过于重视间接经验的课程安排，就会导致漠视学生直接经验的感验，尤其可能抹掉学生从事自主探究、课题研究、社会调查、创造发明的空间和时间;对基础教育教学研究能力培养关照不足，无法适应课程改革中研究性学习的教学以及研究型教师发展的要求。其次，课程内容陈旧，讲求面面俱到，对学生的接受能力、学习兴趣(选择性)欠缺考虑，学生只知晓关于师范教育的普遍内容，却不知如何在教育教学实践和社会生产中应用所学知识，造成师范教育与基础教育的改革和实践脱节;忽略专题学习与范例研究，缺乏现场的感性认识，对现实的范例没有体悟，“由此培养的人才走上工作岗位后，面对专业理论与工作实践严重脱节的尴尬，却发出了学无所用的感叹”[1]。
(二)形式上固于分散(学科)结构
师范教育课程在学科结构上较为分散，首先，教育学类课程(“怎么教”)单一，限于以教育学、心理学、学科教学法老三门为主的师范教育课程架构，这不仅丧失了职前师范教育的特色，也跟不上时展的步伐。其次，教育类课程与学科专业类课程(“教什么”)的所占比例很不平衡。后者所占比重可达前者的近三倍。如，通常对于“教什么”课的设置比例过大，约占总课时的60%左右，而关于“如何教”的教育类课程，多不及总课时的20%，而且两者的结合也较为分散。这一趋势导致“教育类课程被置于整个课程结构中的边缘” [2]，致使师范生的条件性知识贫乏。最后，教育学科知识更多地以理论形式呈现。这就使教学实践脱离了真实与生动，对于未来教师的教育实践收效甚微。尤其是作为巩固师范生应用理论和检验理论的实习环节，安排在师范教育过程的最后阶段，“表现为一次性的(可能指导还不一定到位)，从而使其常会陷入一种无头苍蝇乱撞的试误(无目的自我摸索)之中”[3]。
(三)取向上倾向于理论引导
师范教育课程取向即为课程设置所体现的特定价值观，影响着课程设置的基本情况。纵观师范专业院校的课程设置，基本上呈现为理论性课程多，实践性课程少。如理论性课程(主要是专业基础课与专业课)一般占总学时比例的三分之二以上，而实践性课程所占比例则低于三分之一，理论性课程以讲授为主，较为重视间接知识的习得;而后者强调直接经验的获取，以实践能力的培养和发展为归宿，重视实践过程。具体而言，基本上还是采取以书本知识为主体、以教师为中心的教学方式，学生的主动性得不到发挥;而教育者又缺乏对现今中小学教学实践的了解和研究，故而不知晓中小学课堂里所发生的实际情况，甚至还在一味地讲授无法灵活应用的内容。这就会使“教师培养只关注教学而非学习，只关注给未来教师传授教学的知识和技能而非未来教师如何有效地促进学生的学习”[4]。如此的取向无助于培养师范生主动探究、主动建构自身教育知识的意识与能力，在以后的实践工作中，他们往往也较难适应复杂多变的实践情境。
(四)价值上淹没于事后问题
师范教育的特色就是实践性强，即实践价值(效果或意义)极为重要。落实在实际的教学计划中，就表现为实习，为师范生了解未来的工作环境、社会需求、综合考查自身的素质、知识与技能的运用提供相对贴切的条件。但通过与实习单位、师生的接触，却发现师范教育的实践价值不明显、实践效果不突出，而是更多地被各种应提前预防而未防的后续问题所淹没。这就显得实践很缺乏针对性。
综上课程内容传统守旧、课程学科结构不够融合、实践弱于理论知识的诸多因素，致使学生的实习效果甚微，甚至成了师范教育突出的局限与不足。比如，对新的前沿理论不了解，对素质教育和教学有机结合不知晓，对课堂教学环节的把控缺乏实际应对措施，就很难采取有效方法解决出现的问题。而且，实习中有些准备思想工作(组织、协调等)做得不足，也会影响实习的实际效果，让实习仅仅流于一种形式，更多地被牵绊在无休无止地无意义杂碎问题事件中。无疑，这会使师范教育失却了应有的实践价值。
二、困惑——应用型高校师范教育面对的形势及挑战
(一)地方新建高校转型——传统的师范教育面临改革
借着加快发展现代职业教育的“风向”，不少新建地方高校借助“转型”之力，不断寻求自身的进一步发展，凸显应用型人才培养，却由于办学发展理念不够成熟或政策解读不够准确或发展方式不够科学等等因素，许多地方高校或强调综合扩大规模，片面追求学科专业的大而全，追求数量上转型(通过增设非师范专业，逐步丰富学科门类，拓展专业类型)，或改变名称(原有的师范院校改为多科性综合性高校)，转变人才培养模式，向职业教育之倾，而失却了原有的或应有的某些特色，与高等教育内涵发展有渐行渐远之趋势。毕竟新建地方高校的人才培养既不同于老牌的本科院校，也有异于高职院校，需注意地方性，为地方经济建设和社会发展培养具有扎实的专业理论和熟练的专业实践能力的应用型人才。
因此，基于目前高等教育走向内涵式发展、新建地方高校也都积极寻求向应用技术型大学转变的背景，师范教育就需思考以下问题：如何避免因非师范的强化而可能弱化师范教育?如何在师范教育与非师范教育相辅相成的状况下加强师范教育实践性?学校如何弘扬师范教育的传统，坚守师范教育特色，为地方基础教育培养高质量的师资?
(二)课程改革——师范教育课程改革的大势所趋
从21世纪初就开始的基础教育课程改革，一直以强有力的政策导向为保障而不断前行。而高等教育改革与发展也影响着师范教育的变化，2011年10月，《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》从十个方面对深入推进教师教育课程改革做出了总体部署，提出了《教师教育课程标准(试行)》，以构建符合素质教育要求的新教师教育课程体系为目标，基于育人为本、实践取向、终身学习三个基本理念，对中小学教师教育课程进行了规范。因而基础教育的课程改革为师范教育提出了许多未曾接触过的或未曾深入研究过的课题。诸如，如何恰当处理科学世界与生活世界之间的关系，而能够凸显主体教育观?民主性与国际性之间如何彰显多元主义教育价值?平等与质量之间如何平衡教育公平与民主?个体与社会张力之间如何凸显个体性发展?基于此，有师范教育传统的应用型高校要寻求师范教育的质量提升，而提升人才培养的实践能力就无法再坚持已有的师范教育课程体系，所以不得不考虑新背景下的课程设置问题。
(三)教师转型——师范教育发展的实践要求
进入21世纪以来，教育战线发生着深刻的变革。纵观国内外，教师在转型发展路上多表现为“专业化”成长。而具体到我国基础教育领域的教师专业化，更多的则是涉及到教学水平、心理品质及专业知识技能等问题。因而，对基础教育领域教师职业发展的规约和引领的教师专业化发展，定然会在事实中影响到师范教育的理念构想、发展目标与行动方式。而在基础教育的改革与发展中，教师起着无法替代而又举足轻重的作用，因为“教育变革的成败取决于教师的所思所为，事实就是如此简单，也是如此复杂”[5]。缘于师范院校与基础教育的密切联系，长期以来始终承担着培养教师的任务——基础教育师资作为教师教育的培养目标，故而，基础教育领域教师职业发展取向的变化，无疑将成为师范教育体系变革的指向标。 但目前较为单一的师范教育体系设置明显滞后于教师的转型发展，尤其是在教师向专业化快速发展阶段，却出现了应用型高校新生事物对原有的教师教育体系结构带来冲击性的变化——由师范院校的独家经营，发展为综合大学共同参与。面对如此境况，师范教育将如何寻求自身的特色发展，如何实现教师转型和师范教育的双赢?
(四)师范教育转型——师范教育课程改革必须顺势而为
伴随着基础教育改革的三十多年风雨兼程，教育战线发生着深刻的变革，师范教育也面临着新的情势。因为师范教育作为培养师资的“母机”，必须紧密契合基础教育改革与发展的实际，不可避免地需要考虑许多相关因素。毕竟师范教育系统培养的师资，最终需要通过基础教育的实践磨练，才可证明人才培养的质量;由此，基础教育的实践是检验师范教育质量的试金石，也是反馈意义上师范教育改革的动力源泉。但面对如此改革形势，师范教育也经历了第一次转型——从单一的师范院校机构承担、经营扩展为综合性的大学或院校参与，却并未实现师资培养质量的提高，甚至还有下降的趋势(相较于以前)。
这不得不令人深思，第一次转型的力度或者方向或者重点有所偏颇或者不恰当?地方本科院校师范教育课程体系设置较为封闭?此外，在大众认可与接受的知识经济、学习型社会等理念引导下，社会对教师角色与功能的理解也随之变化，师范教育的变革与再次转型无疑也无可避免，走向形势的议程：师范教育作为大学的一种专业教育，要从以学科为逻辑转向以专业为逻辑的教育组织结构;师范教育学科不能限于学科发展，而要为教育领域的人才培养极其专业服务;师范教育课程要从学科体系课程走向师范生发展和学生发展的课程转变等。面对这些变革与转型，应用型高校的师范教育又该如何改革课程，实现人才培养的质量提升?
三、解惑——应用型高校师范教育课程改革措施
基于以上论述，应用型高校师范教育面临着种种困惑，只有改革课程设置，才能迎来师范教育的应用型人才培养的春天。
(一)理念先行——树立协同育人的科学观念
要真正从提升实践能力的角度实现应用型高校师范教育发展，就需要脱离传统观念的束缚，实现一种转变，树立一种正确的观念——协同育人观。因为解决实践能力问题要始终贯彻的一个重要思想就是协同育人，即集聚各种资源投入人才培养，创立高校与有关部门、科研院所、行业企业联合培养人才的新机制。应用型高校所能做的就是通过协同，把社会资源充分转化为育人资源，更不能关起门来办学。而且观念作为一种精神的力量，是行为产生的先导，在很大程度上决定着行为的实施乃至行事的态度与方法，而“若是没有观念的变更，难以解决的基本问题就会变成一个不断改变主题和持续保守的系统并存局面”[6];无关涉观念的变革或改革，其效果也只是在原来基础上做些小修小补，只关注眼前的利益或者目标，难以发展长远。故而，作为发展的动力之源，观念的变革需要深入人心。此外，师范教育的实践特质对于应用型高校的价值更是一个新的事物，若要实现二者的双赢，就不能墨守成规，而应顺应形势，适应时代步伐，寻求创新——学会发挥更广泛资源的作用，协同创新，既能适应社会需求，又能彰显学校自己的特色。毕竟，孤木难成林，重人拾柴火焰高，单兵作战不及团结的力量。新生事物没有成功经验可供借鉴与参考，许多因素的变动都会产生难以预估的影响。在这种观念的引导下，相关部门就应认识到：学校与学校、企业行业、政府的产教融合将(可能)成为应用型高校的另一种办学模式，培养出适应需求却又不同于高职技能型的真正应用型高素质人才;把理论与实践、培养与需求对接好，实现资源共享、合作共赢，创造应用型高校师范教育的新特色。
(二)核心引领——优化师范教育课程体系
课程，在静态层面上决定着教学内容的呈现，对教学起着理论的指导性作用。因而，从提升实践能力的角度，改革应用型高校的师范教育课程，一方面要选取与设计合理的课程内容，另一方面根据内容设置合适的课程结构。毕竟，内容也要通过相应的结构来呈现。
首先，在内容选取上，需要注意多元性、开放性与包容性。随着社会经济的发展，作为学习型社会的未来教师，就必须拥有时刻充电的警醒意识，学会寻求并能够抓住机会获得与未来工作相关的理论与实践技能。(比如较高的文化水平、教育相关知识技能与态度、情感或价值观等都可能关涉未来教师的素质与条件，集学者与专家于一身!)因而，提升应用型高校师范教育的实践能力，就需要选取培养适应现代乃至未来中小学教师素质的课程内容：悄无声息地融入社会主义核心价值体系，将学科的前沿知识——教育领域的新近研究成果充实其中;吸收学习理论、心理研究及信息技术的新成果，融入课程内容之中;引进可利用的教学事例;充分利用互联网+时代的资源，设置信息技术内容，提升学生的信息素养与运用现代技术的能力;增设科学研究方法、自我管理等课程内容，培养学生的思维与研究、自立与应变能力等。但内容不可过于死板，要具有灵活性与多元性。毕竟不同的教育对象素质各异(心理素质、兴趣、基础背景等各不相同)，未来的教育也要面对民主与公正的平衡，就需要有针对性地选取多元的内容，因为“有差别地对待有差异的人才是公平”[7]。
其次，在结构上，以平台或模块的形式呈现师范教育课程。即在师范专业的人才培养方面设置通识教育必修课、学科基础与专业课模块、教师教育模块、集中实践平台等结构。
具体而言，第一，特设教师教育模块，增加教育类课程的学分及比重，突出方法类(“怎么教”的知识技能)的重要性，更能体现应用型人才的特质。毕竟，在师范教育转型的新形势下，作为转向应用型高校的地方本科院校，无前路可以借鉴，只能寻求改革，突破障碍，就必须要有勇气改变原有教育类课程的比重，改变不再合乎时宜的较为保守的课程结构比例。
第二，多模块涉及多领域的课程，突破原有的老三门课程主结构，在满足师范生基本素质条件的基础上拓宽其视野与技能。比如，通识必修课能够满足当代学生的基本素质，学科基础与师范教育平台则为其提供了多种资源，有儿童学习与发展、教育哲学、课程设计与评价、班级管理、中(小)学课程标准与教材研究、心理健康教育研究、教师职业发展、教师技能、现代教育技术、研究性自我学习与管理等，这些多领域学科课程的呈现，不仅为师范教育的专业发展提供更好的理论指导，也为培养应用型人才提供更坚实的基础。
第三，独立设置实践平台，加强实践类课程的实施与管理，而非仅仅停留着字面上，确保实践环节能够得到落实，发挥作用。这需要注意，充分认识教育实践的价值，将教育实践看作师资培养的一项重要工作而制定实践规划，因为“实践是连接教育类课程的经线，与实践相关的知识技能则是纬线，教师的关注与需求则是课程的核心”[8];合理分散安排教育实践的时间，不能仅限于某一学期，而应采用多样化的形式;充分调动本校与实践基地的指导教师，实现有针对性的指导;遵循规范、互惠原则，加强实践基地建设，与中小学形成良好的合作关系，方便实践操作;建立合理的实践评价制度，突出描述性评价，发挥评价的诊断与发展性功能，为后续发展提供更切实的依据。
(三)重点实施——运用灵活多元的教学方式
教学在教育中，呈现为教育的活动代言。它是学校教育最重要和最基本的活动形式，是学生获得知识、发展能力、形成品格的主渠道。然而受传统因素的影响，我国师范教育的课程实施大多还是限于教室的课堂讲授，这既落后于现代素质教育的时代要求，又不合乎教育改革与发展的需求。这就致使师范教育课程的教学质量与效果难以得到认可，就会出现诸如“在课堂里讲授的教学理念与方法，为何在课堂里看不到”[9]质疑的出现。由此，应用型高校不同于一般老牌院校与传统师范院校，其内部的师范教育有不同的要求，教育对象各异，兴趣、态度与学习方法千差万别，也只有综合运用多种资源，提供更灵活更多可选的教学方式——犹如在平静的水面上学习划船的模拟教学、情境教学、微格教学、案例分析等，做到以生为本，让学生有机会实践体验，引发思维和行动的冲突，最终达到同化—内化—活化知识的效果。
毕竟课堂教学是师生共同参与的过程，教师更多地发挥着引导作用，学生才是主体，他们的错误、问题都是教学资源创生的诸多来源，也只有他们的真实反应才能够检验质量与效果。此外，也要注意加强教学方式中的实践资源发挥，经常走进教育实践基地，了解课堂实际情境，为自身能力提升提供反思的平台;也可定时聘请中小学校教师，将教学一线的经验和成果反馈给师范教育，不断提升学生的理论与实践水平。
(四)后盾保障——完善运行机制
一项改革举措能否顺利实施，有所成效，也关乎到许多方面，尤其是在全局上起指导与调控作用的运行机制。毕竟，改革会触碰到一些利益，会遇到难以估计的阻碍。故而，运行机制的完善就显得极为重要，既可以作为问题调节的总指导，又发挥着强有力执行的后盾保障作用。
然而，没有经验可供借鉴的应用型高校的师范教育改革，首先就要注意稳步推进，加强总体规划与管理，协同创新，充分调动可供利用的社会资源，紧贴社会实际，与行业企业共同体系培养标准与课程体系、共同完善培养方案、共建教学团队与实践基地、共同开发教材、共同评价培养质量等，改变人才培养与教学管理机制，实现实质意义上的转型。其次，地方相关部门要对地方高校人才培养的转型发展进行整体谋划，改革资源配置方式和评估评价，加强有针对性地指导。
再次，最终实施的主体还是学校，各学校的办学理念、教学软硬件设备都不同，在相关制度健全与完善时(如运行与监测制度、评价与反馈机制)各高校更应该根据自己的实际，形成自己的内涵特色。尤其需要注重师资队伍的建设。因为人才培养质量根本上依靠的还是教师。然而现实情境中，却有如此现象，正如有学者所说：“教别人怎么当好一个教师，教师应该具备怎样的素质，为何你自己作为一个教师却没有达到这些要求呢?”[10]由此，地方高校需要提升教师的整体素质，培养其过硬的技能，使他们能够在教学中灵活应变，特别是教学机智的运用;注意人才引进的弹性机制，引育并举，建立科学的考评与薪酬分配机制，特别是青年教师的培养与发展动力机制。
高等教育课程改革趋势范文6
【关键词】学前教育专业 培养方案 通识教育 实践取向
【中图分类号】G65 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）06-0228-02
随着社会的发展，新型的教师角色更加注重了教师与周围环境的合作关系，强调了教师对幼儿情况的掌握和对其终身成长的促进作用。基于这些新型教师角色定位，世界学前教师的培养方案呈现出一些新的发展趋势。学前专业学生的入学要求逐渐提高，学前专业学生的培养体制逐渐开放化，培养渠道多样化，同时“终身教育”思想对幼儿教师培养影响巨大，培养重点逐渐由技能的熟练习得转向学习能力的提升。
一、世界学前教育专业课程目标新导向
学前师资培养方案的改革最集中地体现在课程模式的改革上。新型教师角色的定位及培养目标的改变带动了学前教育专业课程目标沿着新的方向改进。根据目前世界上普遍认同的划分方法，研究者们将课程主要划分为四个模块：通识化课程、专业化课程、教育科学化课程和实践性课程，许多学校就是从课程的四个模块入手对学前教育专业课程进行改革，如调整各类课程间的比重大小或在单一课程内部进行结构性优化。
二、国外学前教育专业课程设置的研究近况
近年来，国内高等教育课程改革进行得如火如荼，为了紧跟改革步伐，国内不少学前教育学者也将目光投向国外，希望能从国外一些先进的课程模式中获取攻玉之道。
朱家雄（2000）等人对包括美国、芬兰、日本在内的18个国家的学前专业本科的课程方案进行了比较和研究，介绍了国外课程设计“个别化”的趋势，分析了课程内容设置的五种特点，最后从宏观的角度对我国学前专业课程的设置提出了一些建设性的意见。资料收集的范围甚为全面、广泛，关于课程设置中重视实践环节的论点引人深思。虞伟庚（2013）以芬兰的于韦斯屈莱大学的小学教师教育为例，全面介绍了“全纳教育课程”，并指出该课程旨在打破原有课程模块的界限，培养全面发展，具有较强综合能力的早期教师。
综合已有的相关研究还发现，世界主要的发达国家都相当重视学前教育专业学生的通识教育。认为通识教育对于提高本国幼儿教师的整体素质发挥着扛鼎之力，为学前教育专业的学生在之后的从业生涯中获得进一步的发展提供了可能性。国外通识教育所涉及的学科范围较为广泛，如社会和行为科学、本国历史、写作与演讲等。李丽娥（2013）等人以美国的伊利诺伊大学为例，该校四年制的本科学前教育课程中，通识教育课程在时间分布上贯穿整个四年本科教育，通识课程的最低学分占总学分比重的57%。这也反映了发达国家对于幼儿教师整体素养的高要求，需要其具有丰富的文化知识、开阔的视野以及较高的综合素质。世界各国的学前教育课程改革正逐渐采纳“强化实践”的课程取向。2010年全教协会最新修订了《全教协会专业准备项目标准》，其中初级标准第7条规定“准教师”在0-3岁、3-5岁、5-8岁三个年龄阶段中，至少要有两个年龄阶段的体验和实践；在早期学校、儿童看护中心和开端计划项目三种相同类型的早期教育背景中，至少要有两种背景的实践经历。欧美国家对于学前专业学生实践能力的培养相当重视，并一再提高实践课程的学分标准，优化实践课程的学时分布。
在对学生的评价和考核方面，国外要求教师在学生实践过程中必须做到职责分管，与学生紧密合作，要求学生定期对自己的活动进行自我评估；在中国实践课程中，学生大多缺乏目的和指导，盲目执行；教师对学生的见习、实习过程参与不够，不能及时帮助消化问题或给予反馈，更多是以学生最终提交的一份实习报告来评价学生实践状况的好坏，实践教育课程往往浮于表面，流于形式。
三、思考与启示
虽然中外的文化背景、教育状况存在很大差异，但是近年来国外学前专业课程的改革，仍留给我们很多启发。
1.制定全面、具体的学前教育专业课程标准：从2011 年起，教育部先后出台了《教师教育课程标准（试行）》、《幼儿园教师专业标准（试行）》等一系列相关的纲领性文件，对目前国内学前教师教育课程改革起到了一定的指导作用。但是2013年苟明顺在其文章中指出前者没有清楚地区分中专、大专、本科和研究生层次的学前教师培养，也没有区分幼儿教师、保育员和幼教管理者的培养。所以我国应多借鉴国外优秀的课程改革成果，结合各地区的教育实际，尽快颁布更多完善、系统的教育政策文件，规范学前教育专业课程的开发与实施。
2.针对不同培养目标，划分不同培养层次，制定具有针对性的课程方案：学校应根据自身实际情况，建立多层次、具有开放性的课程方案，对于较低层次的实践型幼师的培养，侧重教学法、卫生学等课程的教育；对于较高层次的研究型学生的培养，侧重研究方法、教育理论等课程的教育。
3.拓宽实践课程的渠道：在校内建设一批模拟、仿真的实训基地，为学生创设实践环境，营造生动、活泼的职业氛围；挖掘“校-园”深度合作，创新见习、实习制度。
4.强调特色课程：针对本土特点和学生兴趣，开发特色课程。如沈阳师范大学学前与初等教育学院适当强化艺术类课程，培养学生独特的艺术创作专长，凸显校本特色。
5.兼顾通识教育的培养：在强调学生实践能力、动手操作能力的同时不忘抓学生的文化知识，通过开设与学前教育专业相邻的文化课程，提高学生的整体素养。
参考文献：
[1]清水益治. 近十年来美英日三国学前教师教育改革初探[J]. 外国中小学教育，2013，2（7）： 1-2.
[2]王志全， 孟祥芝（译）. GEORGE’S MORRISOM.[M]. 北京：北京大学出版社，2004. 33-37.
