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后现代哲学思潮范文1
论文摘要：教育现代化是教育发展的历史演变过程，是传统教育向现代教育转型过程。后现代教育是对现代教育的颠覆，它的矛头直指向现代化教育领域中的方方面面，它是对教育现代化的突破和超越。后现代教育者主张从社会和全球的视角即从生态和整体的视角来考察人的行为，以培养具有生态意识、批判精神和社会责任感的公民为目的。
后现代主义思潮是20世纪60年代开始流行于西方社会的一种哲学文化思潮。以二战后西方发达国家进入现代社会为背景，反思、批判现代社会存在的种种问题。后现代主义作为一种哲学思潮，对艺术、文学、美学、宗教、法学和教育学等领域都产生了广泛的影响。近年来，后现代主义及其教育观在我国也引起了广泛的关注。
一、后现代主义与后现代主义教育
（一）后现代主义
众所周知，任何一种思想或理论的产生都是一定时代的反应，都与当时特定的社会状况相联系。后现代主义的产生是在商品化的后工业化资本主义社会及其产生的生存危机和精神危机的基础上产生的，是人类为了继续生存和发展而寻找的一种新的价值坐标、精神秩序和思维方式。
后现代主义从其诞生起就没有确切的定义。那么，我们就从“后现代主义”一词来做一番历史考察，或许可以解开我们心中的疑团。20世纪50、60年代哈桑、费德勒等人首次在明确的意义上使用了“后现代主义”一词。他们将后现代主义与当时激进的文化潮流融为一体。到了70、80年代，后现代主义开始风靡全球，并发展成为一种广泛的文化思潮。丹尼尔﹒贝尔称其为“必然发生的后现代文化”。利奥塔在1979年出版的《后现代状况－－关于知识的报告》一书中，将知识批判和反基础主义认同起来则标志着后现代主义正式进入了哲学领域。而后的福柯、哈贝马斯、利奥塔等哲学巨匠发起的关于“后现代”的大讨论，则将后现代推向更广阔的领域。从以上的历史演变过程我们不难看出：后现代至少可以从三个层面加以解释：文学艺术上的后现代、社会文化上的后现代、哲学上的后现代。本文作者要讨论的就是哲学意义上的后现代主义对教育领域中相关问题的思考。
（二）后现代主义教育
起初，教育学者对后现代主义持观望的态度，然而随着全球化的发展和后现代自身影响扩大，后现代主义新颖的思想和独特的视角，为教育理论的探索注入了一股清新之气。因此越来越多的人开始用后现代主义的有关思想分析教育问题。由于后现代主义本身就是一个众说云集的哲学思潮，且对同一问题也没有明确的回答。因此要对后现代主义的教育问题给予系统的说明就更加复杂。但是有一点却是一致的，那就是对现代教育的突破和超越。
1、教育目的观
后现代主义教育者在对现代教育进行反思和批判的基础上，主张对学校教育目的采取更加宽泛的态度，不应局限于单一的教育目的，因为唯一真理的时代已经过时了。因此教育目的应该重新估量，应该培养具有批判能力，认可多元文化的社会公民。
2、课程观
学校课程建设总要与社会时代步伐保持一致，才能培养出适应社会发展所需的各类人才。然而我们处在知识大爆炸的时代，要保持学校课程和时代背景相一致实在很难。后现代代表多尔在对比传统的课程封闭体系与当今开放体系的基础上，设想了“4R”的后现代课程基本标准，即丰富性、回归性、关系性和严密性。
3、道德观
在现代教育中，道德往往被视为一种外在的，约束人的行为或律令。后现代主义反对道德外在的、固定的，反对道德权威主义，提倡多元主义。具体表现：（1）实施多元文化教育、尊重异己、接受差异。（2）构建一种新的道德教育方式－－道德对话。（3）关注道德情景，关注学生的道德自由与体验。
4、教师观及其师生关系
吉鲁认为，教师的作用不仅仅是传达知识，更是在协助学生看到各种知识与意识形态、政治利益的关系，理解知识如何被利用、使其成为一个民主社会中具有批判能力并能够负责任的一分子，使学校与文化、社会、政治相联系。在信息时代的今天，知识传输的方式发生了很大变化，教师已经不是知识的唯一信息源，教师发挥作用的重点已不同于传统的教师。师生关系也从教师的单向传授转向师生之间的对话、交流与合作。
二、教育现代化的未来发展之路－－后现代主义教育
（一）教育现代化概论
当代，教育现代化已经成为世界各国教育改革和发展的共同趋势。那么，什么是教育现代化？教育现代化是教育发展的历史演变过程，是指传统教育向现代教育转型的过程。【1】教育现代化是社会政治、经济结构的变革过程在教育上的反映，它既是工业化的产物，也是社会各个层面增长、发展的产物；教育现代化是教育整体上深刻变革的过程，它不仅包括教育内容、教育手段、教学方法，还包括教育制度、教学的组织行为、教育理念；同时，教育现代化是教育在世界范围内的大变迁，任何国家，任何地区都将纳入这个体系之中。
（二）教育现代化过程中存在的问题与未来出路
近年来，随着人们对现代化认识的不断深化，教育现代化的问题也成为教育界的热门话题。教育现代化中教育本土化与国际化的关系如何？教育现代化与西化、传统的关系怎样？教育现代化子系统与社会母系统的关系又是怎样的呢？对于这些问题的回答，将会促进教育现代化的进一步发展，解决教育现代化何去何从的问题。
1、教育现代化与教育本土化、国际化的关系问题
“本土化”伴随着“现代化”一起产生、发展、壮大并走向“国际化”，它与“现代化”、“国际化”一样，是源于对外来文化冲击、融合的注意和思考。教育本土化可以理解为外来教育思想与各国教育实际的汇通、融合，是使外来教育思想转化为各国教育实际的一部分。教育国际化是在经济全球化推动下，教育资源在国际间进行配置，教育要素在国际间加速流动，各国间的教育交流与合作日益频繁。然而，教育现代化是教育整体变迁的过程，在这个过程中，社会各层面都会受其影响而发生变革。教育现代化与本土化、国际化必然在这一变革过程中产生矛盾与冲突。如，文化的冲突与融合，民族间的矛盾与差异等等。那么，强调多样性与差异性的后现代主义可以诠释两者之间矛盾与冲突。解构性的后现代主义者们批判、否定、西方流行的二元论、客观性、精确性，承认诸事之间的不确定性、边缘性和差异性。建构性的后现代主义者们也推崇多元化与差异性，同时主张在反思和批判基础上的超越，以一种新的后现代的思维方式重建一种人与人，人与社会，人与自然的新型关系。
2、教育现代化与传统、西化的关系问题
众所周知，各国的传统文化是各国数千年、数百年社会发展的精髓。教育现代化与传统文化相互冲突，还是相互依存众说纷纭。当然，无论是中国的传统文化，还是西方的传统文化也有其不妥之处，如，中国的封建等级思想，西方的宗教神学思想。教育的现代化并不排斥传统文化，毕竟各国传统文化都有符合时展的合理内核，但也存在不合理的地方。在21世纪的今天，整个世界无论在时间上，还是在空间上都处在一个相互联系的共同体之中。任何国家都不可能孤立于世界之外而独立存在。因此，有人这样打比方：美国一感冒，日本、冰岛、新西兰就会流鼻涕。所以教育现代化就是西化。那么，我们还是用后现代的有关思想对这一问题进行阐述。后现代的有机论认为：世界是一个有机体和无机体密切相互作用的、永无止境的复杂网络。【2】教育现代化过程不是全盘西化过程，但在本质上却是学习西方的过程；教育现代化离不开文化教育传统。因为，宇宙是一个“完整的整体”、一个“动态的整体”。 【3】
3、教育子系统与社会母系统的关系问题
教育现代化是一个宏大的系统工程。教育现代化是社会现代化的重要组成部分。教育是与人类社会的发展同时起步的，人类社会的任何阶段和世界任何地区的教育都是不可分离的。谭嗣同语：“少年富，则国富；少年强，则国强；少年进步则国进步。”这句话则深刻的说明了教育与社会、国家的关系。在现代化发展过程中，会遇到这样那样的问题，如：地区差异 、性别差异、阶层差异、文化差异、民族差异、种族差异、教育与政治、教育与经济、教育与科技、教育与文化等等差异与关系问题。后现代者认为，在每一个系统中，极小的部分只有置身于他们发挥作用的较大的系统中，才是清晰明了的。【4】即世间万事万物都是通过相互之间的包含关系而具有内在联系的，个体与世界这个连续的统一体并没有严格的界限。因此，个人与他人、与他物的关系就是内在的、本质的、构成的。“我们不仅包含在他人之中，而且包含在自然之中。”【5】
历史正在向更加多元化的方向发展，因此，教育过程中用一种所谓普遍的社会主流价值观代替个体的价值选择，以一般的认识论代替个体的精神追求已经不能适应社会与个人发展的需求。我们这个时代需要，需要一种新的思维方式，需要一种否定的、怀疑的、多元的态度。换句话说：我们需要“流浪者的思维”。【6】
注释：
[1] 顾明远 教育现代化的基本特征及实施策略[J] 管理 “教育现代化”专辑 第8页.
[2] [3]张全新 著《二十世纪西方教育哲学》[M] 济南 泰山出版社 2004年版，第335页.
后现代哲学思潮范文2
关键词：中学德育；道德教育；后现代转向
自20世纪60年代以来，后现代主义作为一种哲学文化思潮，以其特有反基础、反本质、强调异质性、多元化等特征，深深地影响着文学、艺术、美术、哲学等社会生活的许多领域，当代中学生的观念、思维和价值观也深受其影响，我国中学德育也因而受到了后现代思潮的激烈震撼和冲击。因此，深刻剖析后现代主义思潮的实质，并借此反思当前我国中学德育的现状，对于培育当代中学生的道德素养、提高新时期中学德育的实效性具有重大理论和现实意义。
一、后现代主义思潮
后现代主义(postmodernism)本来是指称一种以抛弃普遍性、背离和批判现代主义的设计风格为特征的建筑学倾向，后来被移用于指称文学、艺术、美术、哲学等诸多领域中具有类似倾向的思潮；“它指的是一种广泛的情绪而不是任何共同的教条——即一种认为人类可以而且必须超越现代的情绪。”严格来说，后现代主义并不是一个思想流派，是对现代主义的批判、反思和超越的一种哲学文化思潮，其主要理论观点有如下几个方面：
1.强调反思与批判现代性。从哲学角度讲，现代性主要指西方启蒙运动以来确立的理性原则和科学精神，主张用理性去战胜一切、衡量一切，而作为主体的人被称为自然界的立法者，被当作科学知识、政治价值和道德法规的最终依据，这也是西方文化传统的主流。但正是这种对理性主义的确信、对技术的滥用以及对自然的无节制索取，现代主义将人类引入歧途：人类走向异化，成为工具、技术的奴隶；色彩缤纷生活世界正被单调而线性的理性世界、知识世界所替代……人类在感叹和享受征服自然所带来的巨大便利和利好的同时，人类的生存空间和环境也正经历着前所未有的挑战。后现代主义对现代性进行了反思与批判，强调非理性、反基础、反本质，其意义在于反对任何永恒的、先验的思想与知识基础，在于“不确定性”和“去中心”。正如柏格森所说，现代性所倡导的理性逻辑的框架只适用于僵死的无生命物质，对有生命的东西用逻辑的、静态的、几何的方法进行处理，必然“把他所有的一切本质的东西统统剔除”。在这个意义上，哈桑将后现代主义界定为“摧毁”运动。如果说现代性的实质在于“上帝死了”、“作为主体的人(大写的‘人’)活了”，那么，福柯关于“作为主体的人死了”的论断则准确描述了后现代主义的实质。但我们要明确：后现代不等于反现代，后现代的“摧毁”是为了更好地“重建”，旨在厘清并剔除现代性对人类生活的不利影响，真正使人类成为一个“无优势”“非中心”的世界成员，使每一个体都成为与自然和谐相处、与他人友爱并存的小写的“人”。
2.提倡多视角、多元化的思维。自启蒙运动以来的西方主流文化一直倡导康德式的“先天综合命题”，力图用人类理性和知识去“为自然立法”，内在逻辑的一致性、可实证性等特征也成为理性或科学的必备要素，人类关于世界、人生等很多观念和认识也因缺乏逻辑一致性、可证实等而被鄙弃，甚至被排斥在人类科学甚至真理殿堂之外。在现代主义看来，世界正趋于同一、确定和线性；世界上的所有民族最终都会接受同样的价值、信仰、制度、目标、方向和实践。然而，以一种全新的思维方式出现的后现代，强调世界自身的多样性和丰富性，肯定人认识的差异性，强调多视角、多元化的思维方式。正如后现代主义的代表人物之一德勒兹认为，只说“多样性万岁”是不够的……多样性必须被制造出来。在后现代主义看来，人对现实世界的认识只能是多样的和歧义的，应该从多视角出发认识和理解世界。没有哪个人看问题的视角能够充分说明任何一个社会现象的丰富性和复杂性，正如韦伯所说的“一切关于现实的知识都来源于某个特定的观察者，一切事实都是由人们建构起来的解释，一切单一视角都是有限的不完全的。”后现代主义强调文本的多义性和解释的无限性，宣称“所有的方法都有自己的局限性”，提倡“认识论的无政府主义”，号召“怎么都行”。由此可以看出，所谓后现代主义其实质不是反现代，而是对现代性的扬弃和超越；后现代告诉我们所生活的世界本来就是鲜活而复杂的，现代性所张扬的理性、确定性只是生活世界的一种存在方式或者说解释而已。因此，我们应该还原生活的本来面目，倡导思维的多元化和多维度。
二、后现代思潮对中学德育的冲击
1.对当代中学生思想、道德价值观的影响。20世纪90年代以后，后现代思潮在我国迅速传播，“解构”、“颠覆”、“否定”等字眼被大肆宣扬，显示出一种叛逆或另类的姿态。广大青少年的思想与道德价值观念也在很大程度上受到了影响。首先，他们反传统、反权威、反理性、反教育，在信仰上存在着困惑与危机；与此同时，后现代主义所强烈浸透着的怀疑主义和虚无主义使他们有着一种可怕的对人的生存意义本身淡漠和亵渎的心境。而后现代主义所蕴含的“建构性”意义却被置之罔闻。其次，广大青少年不再从单一视角、单一层次去理解世界，主张思维的多元、自我选择的自由。然而，由于思想上的不成熟，对自我的理解带有明显的非理性色彩，一些青少年放弃了对社会、对他人的责任，放弃了道德原则，放弃了纪律约束；他们勇于藐视权威、看淡功利、不愿思考、追求享受，他们言谈失礼，故作幽默，又丝毫不在乎别人的看法。再次，后现代思潮对现代性的反思和批判，也在一定程度上瓦解了学生对确定性的追求和道德体系的敬仰。他们开始对家长和老师的说教感到厌烦，开始讨厌枯燥乏味的书本知识，更藐视循规蹈矩的教育模式。他们喜欢盲目模仿、追星、沉湎于卡通、游戏和网上聊天；时尚、喜欢黑色幽默、喜欢寻求刺激。总之，一切跟着感觉走。部分青少年中存在的上述行为，已经警示我们：在后现代思潮的冲击下，在对自我意识的非理性曲解下，部分青少年已经在信念、意识、伦理、品行等方面出现了严重混乱，对当前学校德育构成了强烈的冲击和诘难。
2.对现代德育模式的诘难。在现代主义看来，人是理性动物，人只有通过理性才可能认识道德，达于道德完善，成为真正的人。受陷于“现代性”的桎梏，现代中学德育把德育的基础放在了理性、道德知识的习得上，因此，本世纪的道德教育实际上就是道德知识教育、道德认知教育。在这种德育模式下，人们更加重视理性的作用，注重对道德概念、原理的理解和认识，提升了学生的道德认知水平，却剥夺了学生笃行道德的权利和机会。针对现代德育的这一弊端，后现代主义主张将生活世界作为道德教育的基础，将道德教育植根于生活的土壤之中，主张德育方式多元化，提倡理解关心和德育对话。福柯宣称：我们必须拒绝这几个世纪以来强加于我们的这种常态化的道德模式，以提倡新形式的多元的道德。正如后现代教育学家吉鲁所言：“教育目的要从优势文化决定的解释中解放出来，肯定个人的经验及其代表的特殊文化。学生在批判能力的培养过程中，逐渐深入了解自己与他人之间的关系，认同自己也认同不同文化背景下具有不同价值观的他人。”因此，当代中学德育过程不仅仅是教育者把社会规范内化为中学生德性的过程，更是激活和唤醒受教育者主体道德意识的过程；既尽量追求具有普适性的社会规范的同时，又最大限度容忍异质性，引导中学生了解他人道德价值选择的差异性及其合理性，学会。
三、中学德育的“后现代转向”
后现代作为一种文化哲学思潮，其本身合理性还有待商榷；但作为一种思维方式的后现代主义绝对是有价值的。它反对现代思维方式的中心性、本质性、同一性，提倡非理性、多元化、异质性、开放性、宽容性等，为中学德育的发展提供了新的转向维度。
1.转变德育理念。现代主义主张伦理规范的普遍性与绝对性，后现代主义则持反基础主义的立场，强调伦理规范的多元性、差异性与实效性。但两者之间并非决然断裂。一方面，多元且差异的伦理规范也蕴含着道德的基本原则，其价值也永恒不变。例如，公平、自由、孝道、尊重他人等伦理规范，并不会随时间的变迁或文化的多元而有所转化。另一方面，道德价值也应与时俱化，不能拘泥于形式，死守成规，在作法或实践上也应有所修正或改变。因此，中学德育的“后现代转向”不是转向现代性的反面，而是有所扬弃。具体来讲，就道德、伦理规范的价值而言，应该采取基础主义的观点，即具有同一性、普适性等特征；而从道德实践的层面来看，则应坚守反基础主义的立场，可灵活处理，条条大道通罗马即可。因此，中学德育不应只是道德知识的传授和具体美德的养成，而更应把德育的重点放在一般的道德精神培养上，即通过德育对话，给学生以智慧的启迪、情感的交融。这里的“对话”不是指内在的独白，而是现在与过去的对话，解释者与解释者之间的对话，解释者与文本的对话，是后现代意义上异质、多元而又平等的交流。
2.丰富德育方式。由于现代德育的理性化、知识化取向，当前道德认知与道德实践之间缺乏有效的中介作用，因而培养出来的学生，可能是道德认知的巨人，却也可能是道德实践的侏儒。正如1989年联合国教科文组织发表的《学会关心：21世纪教育》报告中指出的那样，我们应建立一种“能适应所有人，而不是仅仅某些人的需要，使他们成为在21世纪创造一个更加平等，更加公正和能更好生活的世界的积极参与者”的全新教育体制。为此，中学德育应在注重培养中学生对自我和他人理解的基础上，自发、主动地关心他人，鼓励学生与他人真诚沟通和对话，在多元文化背景下设身处地的了解他人。因此，后现代转向下的中学德育应以多彩、本真的学生生活世界为道德教育的基础，从个体的差异性出发，建立开放、多元的德育方式体系，引导学生直面生活中的问题与困境；在面向事实本身的过程中，提高自身的道德认识判断和选择能力，实现自我道德的提升。
3.调整德育课程。后现代主义强调多视角、多元化的思维，主张从个体的差异性出发建立一个多元的、开放的、无所不包的道德教育系统。一方面，中学德育要提倡素质化。中学德育要进行全方位的整合，优化教学目标，强化课程的设置，提供多元化的学习、评价方式以及道德实践的机会，并透过有效的教学策略，使学生能将价值内化(internalization)，作为其生活和道德的基础。另一方面，中学德育应增加适应社会发展的新内容，如环境道德、信息技术道德等，培养学生选择正确价值观和行为规范的能力和意识，增强中学生的综合道德素质。后现代主义思潮有其产生的文化和思想背景，其所倡导的多元化、异质性、不确定性等方面是我们当代中学德育所欠缺的，可以有效地避免当代中学德育走向现代化过程中走向绝对理性化、走向异化。当后现代主义本身也存在着这样或者那样的问题，也不可能一劳永逸地解决德育现代化过程中可能存在的问题。因此，当代中学德育应该在现代性和后现代之间保持合理的张力下寻求发展，这才是正确之道。
作者:刘德兵 单位:江苏省昆山陆家高级中学
参考文献:
[1]大卫•格里芬.后现代科学——科学魅力的再现[M].英文版序,中央编译出版社,1995.
[2]王治河.扑朔迷离的游戏——后现代哲学思潮研究[M].北京:社会科学文献出版社,1998
后现代哲学思潮范文3
〔关键词〕韩忠岭 音乐教育哲学 音乐哲学 教育哲学
21世纪以来音乐教育哲学已经成为中国音乐教育学界的显学，很多音乐学者都在进行这方面的研究。在众多当代学者中，韩忠岭从历史的视角，以辩证的方法，在我国音乐教育哲学思潮的流变中梳理出自己的观点，大胆质疑，并进行理论上的建构和探索。通过在音乐哲学和教育哲学这两个视阈下寻求音乐教育哲学的范式，以及对我国学校音乐教育哲学诉求的反思，用一种更为开阔、更为深远的视野关注音乐教育哲学的问题，将其理性的思维、严谨的学风、扎实的理论基础淋漓尽致地体现在音乐理论研究的实践之中。
一、研究之“精”
（一）明确界定研究视域
作者在“音乐哲学视阈下的音乐本体诉求”及“教育哲学视阈中的教育本质诉求”中都对研究视域进行了界定，并使之一一对应，不仅增加了文章时间逻辑性，而且还大大增加了文章的可阅读性。例如：作者在对“音乐哲学”进行解释时，特别强调了“音乐哲学”和“音乐美学”的区别。作者所研究的“音乐哲学”视域主要是有关音乐本质属性、存在方式、展开状态的哲理运思，并分为前现代音乐哲学、现代主义音乐哲学、后现代主义音乐哲学三种视阈对音乐哲学进行研究分析。为了全面论述，作者还特意为对应西方的“前现代、现代、后现代”的音乐哲学视阈界定了中国的“前封建、封建、后封建”的音乐哲学视阈。前封建主义即指先秦时期，封建主义是封建社会时代，后封建主义对应我国特殊的历史时期，主要指封建社会消亡民国开始的现代时期，从时间上讲，一直延续到“”和改革开放初。作者认为之所以称之为“后封建”，是因为这类似于西方的后现代之意，在文化和艺术观念上，艺术存在形态上有“反”封建主义的意味。这种“前封建、封建、后封建”的提法，是作者行文论述中对中国音乐教育哲学研究视域的界定，这种视域的界定有利于作者对每个时期的音乐教育哲学观进行梳理，并不是要对中国的时期进行时代上的划分，至于这种视域的界定是否准确，也只能在时间的检验中由后人评说了。
（二）精确的“取点深做”
该书符合“取点”的一般原则，“深做”的基本要求，它在音乐哲学和教育哲学这两个视阈下取域，意在构建一种合理自然的音乐教育哲学思想，为的是达到一种“中和”的并符合大众理想追求和迫切所需的理论哲学。作者认为以往的音乐教育哲学大多是以“音乐哲学”为“本体”进行延展开来的，没有充分体现出“音乐教育”的“教育”功能和理念，难免有失偏颇，对音乐教育工作者的教育行为会造成概念混淆和以偏概全的影响。所以，作者提出构建我国音乐教育的哲学：一要放宽视野；二要博采众长，取人之长，补己之短；三要继续弘扬，继承我国音乐教育、美育的优良传统；四要体现本我，立足我国的教育国情，理论研究和建构要追求中国特色，体现自我价值。 在此基础上，作者经过两个视阈的层层推进，最终概括出音乐教育价值的“五性三观”的哲学观，“五性”指音乐教育面向“音乐本体”，要追求音乐艺术的艺术性、审美性、实践性、人文性、生活性；“三观”指音乐教育要体现教育本质，追求音乐教育的知识观、人性观、审美观。 这种“价值论音乐教育哲学之思”乃是作者“取点深做”的精髓。
二、研究之“新”
（一）新的词汇见解
作者在本书当中对一些音乐教育知识体系中常见的高频词汇进行了解析，在词汇原有的意义上附加上其它的含义，使人们在阅读的时候更加轻松准确地把握词汇的含义以及语句的意蕴。例如：作者对 “音乐本体”进行了分析并给出了自己的解释：对“音乐本体”，根据自己的理解给予它“三本”的哲学诉求，其一，是音乐的“本源”问题考量；其二，是音乐的“本身”问题考量；其三，是音乐的“本质”问题考量。“对音乐的“本源”考量，意在重视音乐与生活和情感的联系，反映在音乐教育之中，教学实践要与生活实践相联系。对“本身”问题的考量，意在重视构成音乐艺术的形式和内容，反映在音乐教育中，要重视音乐知识体系的教学。对“本质”来说，他认为音乐审美是音乐教育价值的取向。这“三本”问题构成了音乐本体的较为明确指向的意义，对于音乐教育来说，提倡“音乐本体”的哲学观，忽视了哪一方面，都是不全面的，也不能真正体现“音乐本体”的意义。
（二）新的行文表述
关于行文表述风格作者有自己的独特看法，他认为行文表述最重要的是方便、简洁和语气的直接，这似乎不符合论文的称谓规范，但他认为只要大家都能看得懂何乐而不为呢？不仅如此，作者在文章中还举了大量有趣又形象的例子来说明自己要说明的东西，比如：他认为音乐的美是艺术美的属性，音乐的创作生成过程，是音乐的形式和美的生成过程，因为美是音乐的属性之一，美依附于音乐的形式而存在，正如咸是盐的属性，咸依附于盐本体而存在，盐的生成就赋予了咸的属性。又如：作者认为美是“审”出来的，音乐作品在其成为作品的创作过程之中，融入了创作者的审美才成为含有音乐美的艺术作品。作者追根溯源，把每一个关键的词汇都找到其出处，并对其进行解释说明，为自己著书立说提供便捷，也更为读此著作的音乐教育学者们提供方便。
三、研究之“果”
作者之所以在行文中时刻提醒读者自己的研究取域是“中国音乐教育哲学”，是因为哲学是支撑中国教育事业的大厦，如果根基没有打好，结出的再多果实也必然是畸形的。至此，作者在前人研究的基础上研究音乐与教育、艺术与人生的关系，探索音乐教育的本质、价值、社会功能以及在整个大教育中的地位和作用，进一步挖掘并能够从哲学的层面思考研究当前我国学校音乐教育的一些最根本的现实问题。希望能澄清人们对音乐学科的认识，希望能呼吁国家和社会对国民音乐教育的重视，希望能提升音乐学科的教育地位，希望对音乐课堂教学指导思想能具有实际的现实意义。所以，作者对中国音乐教育哲学的探索无疑为中国音乐教育事业的发展提供了较为新颖的理论。
虽说作者在行文中引述外国的理论大多是来自中国的译著，难免会有失偏颇，但笔者认为这已不足为奇了。起码，作者在为探索中国音乐教育哲学做出了学术贡献，这是学术的进步，也为音乐教育事业的发展奉献了自己的一份力量。
后现代哲学思潮范文4
一、后现代主义思潮的界定
（一）后现代主义思潮的兴起与发展
二战以后，西方社会经历了一系列的剧变：科技进步、经济起飞、政治变革、文化多元等，在这些因素的影响下，文化领域出现了反对理性主义的“后现代主义”思潮。它最初本来是指称一种以抛弃普遍性、背离和批判现代主义的设计风格为特征的建筑学倾向”，后来被移用于其他诸多领域。20世纪60年代，后现代主义被引入学术界。“德里达（J.Derrida）、福柯等一些年轻的法国思想家开始研究各种后现代主义小说。德里达相继出版了《论文字学》、《声音与现象》等书，宣告解构理论的确立。1979年利奥塔发表了《后现代主义状况：后现代主义状况》一书，在西方思想界引起极大的震动，掀起了后现代主义的。20世纪80年代，由福柯、哈贝马斯（J.Habermas）、利奥塔和罗蒂（R.Rorty）等人发起了“现代性”和“后现代性”的大论战，将后现代主义的理论视野拓展开来，并形成了诸如建设性后现代主义、解构性后现代主义、后结构主义等诸多分支学派文化哲学思潮。
（二）后现代主义思潮的内涵及特征
后现代主义是一些不同的理论和立场综合而构建起来的一种对现代主义进行挑战、质疑和反叛的社会批判理论和思潮，没有统一的体系。从总体上说后现代主义思潮不仅仅是一种文化思潮，从一定程度上来说，它更是一种思维方式，它努力的反思现代社会中的各种问题，试图重新构建一个和谐全新的社会。
1.反对理性，消解主体性
现代主义的核心理念是理性主义和人道主义，提倡理性，主张用理性去战胜一切。后现代主义认为对理性的过分强调必然导致个性的缺失，人性的异化，造成人与人之间的关系疏远、个人生活意义的丧失等等。从这个意义上讲，后现代主义不完全是对现代主义的“反叛”，而是要对现代主义进行“纠偏”，在现代主义做的不够的地方实现“超越”。
2.反对整体性、同一性，提倡多元化
后现代主义思潮认为世界是碎片化、零散化、特殊化和多元化，具有相对性，事物之间的联系也是偶然的。因此，后现代主义推崇一种多视角看问题的思维方式，它强调思维方式的开放性和创造性，每一个人因为其所处的立场和阅历不同，可能就会有不同的认识和理解，因而也会有不同的方式和作为。
3.反逻各斯中心主义，寻找差异性和不确定性
后现代主义思潮否认世界有终极本原，本质存在，否认基础原则等问题，否认本来意义上的形而上学，认为其只是一种假设。后现代主义思潮强调非中心、差异性和不确定性，认为无差异的世界是苍白枯燥和没有生机的，强调模糊性、多元性、散漫性、反叛性、分解性、间断性以及反正统性。
二、后现代主义思潮对当代青年思想政治教育的影响
客观地说，后现代主义思潮对于当代青年的影响是两方面的。一方面，后现代主义强烈的批判意识和批判精神有利于增强青年个体的主体意识，激发青年个体的创造性和奋斗精神；后现代主义倡导的休闲生活方式有助于缓解青年在激烈的社会竞争中的压力，有利于身心健康；后现代主义对于各种中心主义的批判有利于增强青年个体的反思精神，建立和谐的人类生存环境；后现代主义反对同一性、主张差异性的特征，有利于建设和维护一个多样性的世界……。另一方面，在社会转型、价值观念和思维意识多元化时期，后现代主义思潮多视角、多元化的思维方式冲击了当代青年的主流意识形态；后现代主义思潮强调一种比资本主义更高的自由的自由精神，使当代青年社会责任感和道德意识逐渐淡化，理想信念失落，享乐意识增强；后现代主义思潮反叛、解构资本主义社会的本质、基础，解构一元、主张多元的生活态度消解了青年一代的思想意识，消解了青年应具备的社会责任感和道德意识，消解了思想政治教育，给青年思想政治教育带来了一定程度的困难；后现代主义思潮的这种不确定性、多元性的观点，震碎了思想政治教育在人们心中的严肃性，严重破坏了思想政治教育在中国的地位和作用。
三、后现代主义思潮下青年思想政治教育的革新
“后现代主义”相对于“现代主义”，是一种新的态度和思维方式，它为我们思考问题提供了一种独特的角度，冲击了我们对传统世界的认识。同样，思想政治教育的改革同样需要在吸取其精华的基础上，开拓新的思维视角和研究领域。
（一）协调青年思想的多样性和思想政治教育的一元化，实现二者的统一
对青年群体中存在的差异性看法进行保护，以包容的心态对待青年思想的多样性，是我们的思想政治教育应具备的基本态度。在思想政治教育中，一要树立主流意识形态的权威，坚持指导思想的一元化；二要扩大社会主义意识形态的包容性，直面多样性；三要以社会主义核心价值体系为指导，加强思想道德和文化环境建设。
（二）注重思想政治教育的人文关怀与情感教育
后现代主义者对现代人文精神的解构和对人性深切关怀的理念是当前思想政治教育工作中应当予以辩证性借鉴和吸收的。思想政治教育的对象是学生，以人为本，实现学生的全面发展始终是思想政治教育的根本目标之一，因而在教育中应真正地把以人为本的科学发展观落到实处，在教育理念上应更加重视学生的兴趣爱好和情感的培养，给予学生更多的人文关怀。
（三）实现思想政治教育科学性和意识形态性的统一
后现代哲学思潮范文5
一、 后现代主义的缘起
与许多思想流派不同，后现代主义不是一种统一的学术流派，而是当代西方社会一股纷繁复杂、扑朔迷离的具有反思和超越现代性的最新哲学思潮的总称。任何一种思想的形成都有其特定的社会背景，后现代主义也不例外。
进入20世纪，人类社会发展在依靠科学技术取得成就的同时，也带来诸多的问题：全球变暖、环境恶化、生物多样性锐减等。因此，人们不得不对现代化过程进行认真反省。正是在对当代社会科技理性过度膨胀进行深刻反思与批判的过程中，后现代主义应运而生。
随着人们受教育程度的提高，大众文化逐渐取代精英文化成为社会文化进程中的主旋律，民主观念深入人心，人类越来越追求一个多元化的社会发展模式。另外，计算机和网络信息技术的发展改变了人类的时空观念，虚拟的网络中各种信息都有平等的对话机会，边缘人物的话语权也能得到保障，这进一步加速了社会发展的多元化趋势。因此，崇尚多元的后现代主义迅速在当代西方社会家喻户晓。
迄今为止，后现代主义没有一个公认的定义，这也可能正是后现代主义所追求的。王治河认为，尽管后现代主义没有统一的概念界定，但是有一点是明确的，那就是后现代哲学所讲的“后现代”主要不是指“时代化”意义上的一个历史时期，而是指一种思维方式[1]。
二、 后现代主义的思维特征
尽管后现代主义旗下流派众多，而且各自观点莫衷一是，但是他们不约而同地对现代主义进行着反思。后现代主义作为一种社会思潮，以反思和超越现代性为特征，否弃所有现代观念和传统理性，它代表着一种价值取向，一种思维方式，对当代社会产生广泛而深刻的影响。
所谓对现代主义的反思就是后现代主义将关注的视角更多地投放到现代主义所忽略的事物和领域，换句话说，后现代主义将思考的目光投放到现代主义的无人区[2]。具体来说，后现代主义具有以下几个方面相对集中的特征。
1.理性的陨落――提升情感，重视参与
现代主义追求终极真理，过分张扬理性，认为理性应该主宰人和整个世界，而忽视非理性。然而后现代主义则高扬非理性，在对理性主义的权威性与工具性进行批判的基础上，主张摒弃理性，转而重视非理性的情感思维和直觉方法。这代表了思维方式上的一个转向：人由存在的冷静观察者、分析者变成存在的关心者、主动参与者[2]。
2.中心的消解――关注边缘，主张平衡
现代主义认为，凡事必有一个中心：真理是一切知识的基础，人类是物质世界和心理――精神世界的中心等。后现代主义在对真理的中心性与人类中心主义及自我中心主义进行发难的基础上，打破了中心与边缘的界限，主张一切都处在平等之中，呼吁人类关注边缘和弱小，谋求一种人与自然、人与人、人与自我的平衡与和谐。
3.同一的否弃――尊重差异，强调多元
现代主义期望得到的是统一性、同一性、整体性、普遍性及世界的秩序与规律性。后现代主义则从反对基础主义与表象主义出发，拒斥现代主义的同一性与确定性思维，消解了现代性的二元对立思维模式，认为世界是复杂无序的，没有规律可循，具有多样性与丰富性，坚持相对主义的态度，强调多元论，主张尊重人类个体间的差异，崇尚多元性。
4.权威的颠覆――追求平等，推崇对话
现代主义崇拜甚至迷信科学技术与客观真理的权威，信奉人类中心主义，形成了思想霸权和权威话语。后现代主义则在对权威话语的三大支柱――基础主义、表象主义与普遍主义进行责难的同时，否定绝对真理，致力于消解霸权、颠覆权威与解构不对等，主张去中心化与倾听一切人的声音，追求公平，推崇对话，倡导一种开放的、平等的交往。
以上这些思维特征既体现了后现代主义对现代性的解构，更表征了后现代主义的建设性向度。后现代主义针砭时弊，反思现代性所带来的危机与灾难，顺应时展要求，谋求和谐与科学发展，因此，被人们广泛接受和传播。
三、 后现代主义的学生观
教育质量的高低与教育改革的成败在很大程度上取决于教育理念的正确与否，而教育理念的革新最核心的就是学生观的革新。现有的学生观存在诸多问题：追求同一性，忽视学生个体间的差异；强调接受性，抑制学生的主动性与创造性等，导致学生身心健康发展受到严重影响，师生关系日渐淡化、紧张，教育过程缺乏和谐与活力。后现代主义作为一种对现代性进行反思和超越的思想态度与思维方式，对现代学生观形成了巨大的冲击，其建设性向度对现有学生观的转向与革新具有重要的理论意义与实践价值。
借用后现代主义的思维方式来重新认识和理解学生，在质疑与解构现代学生观的同时，建构起了后现代主义的学生观，主要包括以下几个方面。
1.生态性――学生发展应当走向健全
现代教育注重学生智力因素的开发，忽视学生非智力因素的开发，对学生的培养是片面的、失衡的。后现代主义提升人的非理性，提倡一种人的发展生态观，认为个体也是一个生态系统，不仅需要各生态因子有合适的度，同时也需要各方面都有所发展，这就需要多样化的学生评价手段，使个体的发展走向健全，个体生态得到平衡状态[3]。因此，后现代主义主张对学生的教育和培养必须树立生态意识，不仅要关注学生的知识与能力，更要重视学生情感态度价值观的培养，注重对学生各方面潜能的开发，真正实现学生身心健康和谐、可持续发展。
2.独特性――每个学生都是一道风景
现代教育追求统一性，培养学生如同工厂生产标准化的产品，强调学生之间的共性，忽视并努力缩小学生个体间的差异。正如世界上没有两片完全相同的树叶一样，后现代主义认为每个学生都是一道亮丽的风景，每个学生都有自身的独特性。由于遗传素质、社会环境、家庭条件和生活经历的不同，形成了学生个人独特的“心理世界”，他们在兴趣、爱好、动机、需要、气质、性格、智能和特长等方面是互不相同的，各有侧重[4]。后现代主义不仅充分认识到学生是独特性的存在，而且极力主张尊重学生个体间的差异，强调教育要珍视学生个体的差异及独特性，促进学生有差异地、自由地发展。
3.平等性――教师是“平等中的首席”
现代教育坚持主客二元对立的思维模式，对学生在教学中的地位的看法，始终在“教师中心论”和“儿童中心论”两极之间摇摆不定，落入主体中心的窠臼。后现代主义认为，在教学中教师和学生的地位是平等的，不存在主体与客体的对立，两者和谐地共处一个教学生态圈。这样，师生关系就会是一种平等、开放、互动的关系，双方均会考虑到对方的需求，在平等协商的情况下共同达到各自的目标[5]。因此，后现代主义以平等的视角重新审视师生关系，对教师和学生“一视同仁”，把教师的角色定位为学习共同体“平等中的首席”，主张建立一种“你――我”式的对话型师生关系。
4.创造性――学生生命意义在于创造
现代教育强调知识的普遍性和学生学习的被动性与接受性，视学生为容纳知识的容器，忽视学生学习的主动性、体验性与创造性。后现代主义不仅认为学生是创造性的存在物，具有无限的创造潜能，创造面前所有学生一律平等（即每个学生都有自己独特的创造意识与能力），而且认为学校教育教学和学生的学习都是创造性的活动，教育的旨归就是最大程度地开发学生的创造潜能，学生的生命意义在于创造。因此，后现代主义注意积极发挥学生的主体性和创造性，主张学校和教师在教育教学过程中应当珍视学生的创造热情，要善于鼓励学生去创造，努力培养学生的创新精神和实践能力。
四、 后现代主义语境下的学生评价
后现代主义学生观秉承强调学生发展的生态性、差异性、平等性与创造性的价值观，对学生的发展、学生的个性、学生的地位及学生的生命意义等问题有着全新的理解，为学生评价改革指明了方向：多元化――学生评价的当代转向。
后现代主义的学生评价坚持终结性评价与形成性评价相结合以形成性评价为主、定量评价与定性评价相结合以定性评价为主等原则，强调学生评价的多元化，具体表现在以下几个方面。
1.评价内容多样化――健全发展
现代学生评价坚持以分数论成败，缺乏对学生非智力因素和精神层面的重视，评价内容的知识化窄化了学生评价的内容，导致学生畸形发展。后现代主义的学生评价以促进学生全面发展为鹄的，重视学生多方面潜能的发展，不仅注重从生态学的视角考查学生的学业成就，而且注重对学生情感、态度、价值观等情意方面的评价。后现代主义的学生评价强调评价内容的多样化，积极发现和发展学生的潜能和特长，追求学生的健全发展，有利于真正提升学生的生命意义和生活质量。
2.评价标准个性化――异质平等
现代学生评价追求的是同质平等，强调评价标准的统一性和稳定性，用同一把尺子去衡量所有的学生，忽视学生个体间的差异，极大地遏制了学生发展的丰富性。后现代主义的学生评价崇尚异质的平等观，认为学生的发展是多向度的，尊重学生彼此间的差异，要求制定的学生评价标准能适应学生的个性发展。后现代主义的学生评价强调评价标准的个性化，注重学生在原有基础的发展，真正体现了学生评价的发展性理念，从而使更多的学生获得成功的体验和快乐。
3.评价主体多元化――主动参与
现代学生评价以教师为唯一评价主体，忽视甚至压制学生参与评价的热情，学生只能被动地接受评价，致使学生对评价产生冷漠、应付、抵触的情绪，学生评价结果缺乏真实性与可信度。后现代主义的学生评价提升学生在评价中的地位，重视学生自我评价的价值，要求学生积极、主动地参与到学生评价中来，在学生评价中要加强教师与学生的交流与互动，强调评价主体的多元化。后现代主义学生评价倡导评价主体多元化不仅有利于改善教师与学生的关系，而且能够提高评价结果的质量。
4.评价过程动态化――持续发展
现代学生评价重结果、轻过程，坚持一考定终身，强调终结性评价，忽视对学生发展的整个过程的评价，致使学生评价游离于教学过程之外。后现代主义的学生评价重视过程性评价和学生个体内差异评价，主张学生评价应贯穿于教学过程的始终，并立足于学生的进步与动态发展，强调评价过程的动态化。后现代主义的学生评价坚持动态性原则，能够真实、全面地反映学生的进步状况，极大地丰富了学生评价的功能，从而可以使评价最大限度地服务于学生的可持续发展。
尊重差异、强调多元、主张平等，是后现代主义思维特征建设性向度的表征，这对更新学生观、促进学生评价改革有着重要的启迪意义。需要注意的是，我们在肯定建设性后现代主义的同时，也应当积极避免激进或否定性后现代主义带来的负面影响。
参考文献
[1] 王治河.后现代哲学思潮研究（增补本）.北京：北京大学出版社，2006.
[2] 燕良轼.解读后现代主义教育思想.广州：广东教育出版社，2008.
[3] 李志厚，李书光.生态学视域下的学业评价改革思路探析.教育导刊，2010（5）（上）.
后现代哲学思潮范文6
摘要:科学是讲求一脉相承的，在我看来近代科学的产生主要不在于继承了希腊的文明，而在于继承了希腊的精神，一种乐观、乐于开拓的精神。虽然古希腊的实验理性，逻辑理性和数学理性的解对近代科学的产生和发展有推动作用，但是却并非必须。而希腊民族的乐于进取的精神才是近代科学产生土壤。哲学和实践相结合使这精神得到了极大发挥，于是文艺复兴不久的欧洲产生了近代科学技术。对于科技哲学而言，它的进程发展是有自己道路的，它的轨迹并不是复制与古希腊文明，而是在古希腊哲学的基础之上产生的一门学科。
关键词:科技哲学 古希腊哲学 结合
1 古希腊哲学
1.1 古希腊哲学的概念:对于哲学，我们都知道它最基本的问题。哲学基本问题有两方面的内容：第一方面是思维和存在、意识和物质何者为本原的问题。而对于古希腊哲学，我们具有知道它的一些基本的概念。古希腊哲学（Graeco philosophy）公元前6～公元5世纪出现在希腊本土以及地中海沿岸，特别是小亚细亚西部、意大利南部的哲学学说。又称古希腊罗马哲学，是西方哲学最初发生和发展的阶段。古典希腊哲学，或称早期希腊哲学集中在辩论与质询的任务。在很多方面，它同时为现代科学与现代哲学铺设了道路。早期希腊哲学家对后世产生的影响从未间断，从早期穆斯林哲学到文艺复兴，再到启蒙运动和现代的普通科学。
1.2 古希腊哲学的历史地位:古典希腊哲学的影响在很多方面为现代科学与现代哲学铺设了道路古希腊哲学。在宗教方面，古典希腊哲学对早期不同宗教的希腊化发展都具有深远的影响。在西方哲学的发展史中，古希腊哲学是它的幼年时期。最初的希腊哲学家同时也是自然科学家，他们不满足于原始宗教和神话，根据自己的直观，以人类正常的常识为依据，用自然现象本身来说明世界；他们从无限多样的自然现象中看到它们的统一和联系，看到它们的不断变化和发展，看到它们的矛盾和对立。这对后现代的科技哲学的影响至深。
2 科技哲学
2.1 科技哲学的概念:科技哲学就是科学技术哲学的简称。科学技术哲学属于哲学的重要分支学科，主要研究自然界的一般规律、科学技术活动的基本方法、科学技术及其发展中的哲学问题、科学技术与社会的相互作用等内容。现代社会可以说是一个科学技术哲学的社会，我们从事的大量的活动，很多都是可学的活动，在我们的生活中到处可见科学，与此同时，哲学在日常生活中夜如影随形。
2.2 科技哲学的范围:科学技术哲学以自然观、认识论与方法论、科学观、科学技术与社会等为研究领域。人类对自然的认识过程、对自然规律的认识过程和思维方法、对科学发展规律的认识过程、对科学技术与社会发展的相互关系和互动作用、以及科学技术思想、文化、政策、管理等领域之间的相互关系及其作用和影响等等，均为其研究的范围。科技哲学在某种意义上说，已经覆盖到了生活的方方面面了。科学技术哲学的历史很长，中国古代和古希腊时代的思想家就开始研究自然哲学方面的问题，随着科学技术的发展，科学技术方法论的研究开始出现，科学技术对科学影响日益明显的现代，科学技术与社会关系成为科学技术哲学研究的重点。科技哲学研究也日益受到重视。科学技术哲学研究自然界的本性，研究科学技术思维、研究科学技术与社会的关系等内容。
3 科技哲学与古希腊哲学之间关系
3.1 “根”与“芽”的关系:我们都知道，我们研究任何事物，都会讲求一个源。至于科技哲学和古希腊哲学，我想正是一种“芽”与“根”的关系。首先得承认科技哲学产生于古希腊哲学。不论怎么讲，没有古希腊哲学这个“温床”，近代科技哲学是不会那么轻易的破土而出的。
记得最近看的《中华读书报・文史天地》发表的刘华杰同志的《席先生，我不能同意您》一文，讨论古希腊文化和近代科学的关系问题。这是一个为中外许多学者所关心、并且关系着一系列问题的问题。比如说它的伴随物就有：中国为什么没有产生近代科学？而在这两个问题之后，又是传统文化和现实的关系究竟如何？是传统决定着现实的命运呢，还是相反？这最后一个问题也是刘华杰和席先生争论的焦点和归宿。席先生认为：“现实的需要和提供的条件才是科学发展的更重要的动力”，而刘华杰则把近代科学的产生归结为文化问题，即古希腊文化中有近代科学得以产生的“种子”。在这两种对立的意见中，我赞同刘华杰先生的观点。一直以来任何事物的产生都会伴随着旧事物的灭亡。根据这个观点，既然科技哲学产生了，那么灭亡的旧事物是什么呢？我想，这个旧事物可不可以就是古希腊哲学呢？是可以这么的认为的，文化本身讲求的一种传承，科技哲学和古希腊哲学，就是这种“芽”与“根”的关系。生物学上的种子说或者基因论，把生物学上的种子说或基因论移植到文化问题上，可称之为“传统决定论”或“文化决定论”，而文化决定论或传统决定论也是文化学上的“血统论”。我想近代科技哲学也可以认为符合这种生物规律。
3.2 近代科技哲学产生的条件：范岱年先生的观点涉及传统与现实、继承与变革的一般关系问题。现实不可能不继承传统，犹如近代科技哲学不能不继承古希腊哲学一样，就像是亚里士多德的力学促成了伽利略力学的诞生，而伽利略又促成了牛顿的力学的诞生。
文化因素：深邃的文化底蕴是近代科技哲学产生不可或缺的因素。
政治经济因素：科学是一种知识体系，但科学的产生和发展是人类一种社会活动的结果，离不开一定的社会条件。
4 小结
近代科技哲学的产生少不了古希腊哲学的铺垫，但决定近代科技哲学产生的不单是古希腊哲学的发达程度，而是那些具有古典哲学的基础又有乐观开拓精神的人。文明进程和精神进程的统一乃是近代科技哲学产生的土壤。这显然和当时欧洲继承了希腊文化，所以古希腊哲学是产生近代科技哲学的一个条件。这里要说明的它不是完全的必要，也不是充分条件。它需要古希腊哲学的铺垫，所以不是充分条件。
近代科技哲学思潮的发展，是离不开一种潜意识哲学思潮的推动的，所以，对于目前的形势而言，我的观点仍然是近代科技哲学和古希腊哲学是饮水思源的关系！
参考文献
[1] 乔纳森・沃尔夫.当今为什么还要研读马克思,段忠桥译.北京:高等教育出版社,2006
[2] 吴国盛编译,技术哲学经典读本,上海:上海交通大学出版社,2008
