前言：中文期刊网精心挑选了法学的专业类别范文供你参考和学习，希望我们的参考范文能激发你的文章创作灵感，欢迎阅读。
法学的专业类别范文1
自改革开放以来，我国社会发展迅速，而我国的法学教育也得到了快速的发展，各种法学院校、法学院系和法学专业的设置也不断普及和发展，师资力量和学生的人数也在不断增长。尤其是地方性院校的法学教育发展尤为明显，开设了许多有关法律、法学的院系和专业，招生的规模也在不断的扩大。但是，在法学教育快速发展的同时，也有许多发展过程中所累积的问题需要我们引起重视并加以解决。如在现实社会生活中，法学专业生的就业相比其他专业要困难许多，法学生就业问题越来越严峻，使得法学教育陷入了专业是否取消或限制的讨论当中。
面对这些困难和问题，民族院校的法学教育不能安于现状，停滞不前，而是要思考解决办法和措施，学习和借鉴国外的改革优点，加强法学教育自身建设，才能取得进一步的发展。
一、民族院校法学专业存在的问题
当前，民族院校的法学专业存在许多问题，具体表现在民族院校法学专业的课程设置与其他院校大同小异，过于注重对法学理论的教育而忽略了对法学实践能力的培养，从而导致民族院校法学专业的学生所学的知识与实际生活脱节，更与民族地区对法学人才的需求相悖，使得法学专业的学生就业困难。
第一，民族院校法学专业教育课程设置跟其他地方院校过于注重对法学理论的教育而忽略了对法学实践能力的培养。虽然，进行法学理论教育非常重要，但是，对于法学教育来说，不能纯粹的成为理论教育。而民族院校在法学专业课程的设置上，仍然是纯粹理论教育，这既脱离了法律的实践，也脱离了民族院校法学学生的现实生活。结果是这种模式之下培养出来的民族院校的法学学生，不能跟其他法学院校的学生比较的自身的优势，更不能顺利地融入民族自治地方的法律实践工作，导致民族院校法学专业学生就业困难。
第二，民族院校法学教育的教学内容单一，欠缺自己的民族特色。目前民族院校的教学内容主要依赖于遵照国家课程标准传授国家规定的基本教学内容，结合民族地区经济社会发展结合的民族法学的教学内容欠缺，导致民族院校法学专业学生所学的教学内容与其生活的民族地区的社会生活排斥。相其他的重点大学和法学专业、政法类大学，民族院校在法学专业的师资力量上比较薄弱，法学教育业不能够在理论的基础和发展上形成特色教育和实现突破；不能够成为地方性或全国性的法学理论输出中心；不能够形成有效的法学理论影响力。因此，民族院校在法学教育上，应结合自身的特点和优势，与法学专业教育相结合，才能克服和突破目前困境，取得进一步发展的途径。
第三，民族院校的法学教育在教学办法，教学方式上没有充分考虑民族院校学生的民族价值观、思维方式、心理特质等特本文由收集整理点，导致民族院校法学专业学生的法学教育立足于通识教育，没能与民族地区法学学生的职业生涯、职业规划紧密结合。要想教育得到发展，就必须要进一步深化教育科学研究，加强教育教学的正确、科学、现代化。笔者针对从上述民族院校法学教育中存在的问题，对民族院校法学教育的改革提出了一下几个方面的建议。
二、民族院校法学教育进行改革的思考
作为民族院校，应该在教学办法和教学过程应充分考虑少数民族学生的心理、思维方式、价值观念、语言等其本民族特性。并基于这个特点设置适合少数民族学生的教学方式。所以，在专业课程的设置、教育内容、教育方式、教育语言等方面应该显示出自身的特点。
（一）合理设置民族院校法学专业课程
民族院校法学专业课程的设置，应当在全国统一的前提下，根据民族地区的现状、特点以及民族院校的实际情况，设置符合本地区需要的特色专业课程，这样使民族院校的法学学生充分了解民族地区的社会实践，从而把法学理论与法律实践相互结合，使民族院校的法学教育逐渐发展成一种职业教育，与民族院校法学学生的职业生涯、职业规划紧密结合的一种技术教育。
我国是一个地大物博的国度，每个地区都存在着很大的差异，每个地区对于人才的需求也同样存在不同层次和类别。以社会对各级各类专门人才的需求为出发点，专业教育应当在专业的设置、类别、层次以及特色上体现地域特色，使院校专业结构设置变的分工合理、各具特色。因此，民族院校法学的设置必须有一个合理的布局，在全国统一的前提下，根据自身的实际情况设置具有民族特色的专业，从而实现专业结构上的优化布局。这种做法有利于民族院校在短期内建成自己的优势专业。
（二）合理设置民族院校法学专业内容
民族院校的法学专业的教育内容，既要按照国家课程标准的规定设置基本的教学内容，同时又要结合民族地区法学人才的需求和生活习惯的区别，注重传授具有民族特色的教学内容。民族院校的学生生源大多数来自于农牧区少数民族地区，少数民族青少年儿童由于从小就在具有民族文化的环境下成长，深受民族文化的影响，因此，其在心理、文化、语言、思维方式以及价值观念等方面具有本民族的特性。这种文化特质决定了少数民族学生在入学就已经形成了具有不同于其他民族的，具有本民族特性的知识结构、思维方式和价值观念。因此，作为法学教育者的民族院校应该重视学生的民族价值观、思维方式、心理和精神。而这些重视必然也必须反映在法学教育的内容和观念上，从而影响到法学教育的方式和思想上。他们更容易接受民族语言授课，所以民族院校的法学教学应结合民族地区的经济发展和法学人才的需求，培养坚持社会主义法治理念，熟悉国家法律法规，系统掌握法学理论与实务知识；熟悉党和国家的民族理论与民族政策，熟悉少数民族风俗习惯以及宗教信仰，通晓民族语言；具有良好的司法职业道德，能在边疆民族地区法院等司法部门从事法律工作的高素质应用型法律专门人才。这样才能更好的为自治区的地方建设作出更好的贡献。
（三）民族院校的法学教育在教学办法、教学方式上，应该充分考虑民族院校学生的民族价值观、思维方式、心理特质的基础上找出适合民族院校法学专业学生的教学办法
1．使用比较法的教学研究方法
运用比较法研究教学方式，就是根据一定的标准，将某类教育现象在不同情况下的表现进行比较研究，从中找出其教育的规律和特殊本质，从而得出符合实际的方式和方法。在民族院校的法学教育中使用比较研究的教学办法，比较国内外法学教育教学改革，比较各地方院校的法学教育教学的特点，总结出法学教育的普遍规律及其特殊本质，找出符合民
转贴于
族院校自身的客观实际和民族院校学生的民族价值观、思维方式、心理特质的正确的、科学的、全面的发展途径。
2．使用理论联系实际的教学办法
理论联系实际的教学办法是最基本的教育方法，也是老生常谈的教育科研方法，但现在的民族院校的法学教学中也没有发挥出理论联系实际的教学办法应有的作用与价值。在民族院校的法学教育当中除了使用普遍的，典型的案例教学在课堂教学当中的应用以外，更应该要把国家规定的教学内容结合民族地区的民族生活习惯和民族院校学生的民族价值观，找出更让民族院校学生感兴趣，发挥他们的积极性，引导他们理论联系实际的能力，也就是要培养学生的实践能力，培养学生学会运行法律资源、寻找法律信息以及解决法律问题的能力。民族院校在法学教育上，应当学会扬长避短，才能在有效促进学生发展的同时，提高学生的就业率，使学生能够更好的服务于地方经济的发展。
3．民族院校的法学教育在教学方式上应结合民族特质
法学的专业类别范文2
关键词：法学；实践教学；质量评价体系
中图分类号：G42文献标志码：A文章编号：1673－291X（2008）14－0213－02
法学是一门应用性极强的人文社会科学，对于法学应用型人才培养来说，主要以获得法律职业能力为目标，这就要求在法学教育教学体系中必须充分重视实践教学环节。事实上，随着近年来我国法学教育界对实践教学的逐步探索和改革，各方对于实践教学独特的教育价值和重要地位已取得了共识。但在对实践教学质量评价的问题上，我国传统的法学教育界，长期以来一直存在重理论教学质量而轻实践教学质量的现象，其中一个比较突出的表现，就是对实践教学环节质量的考核、评价还停留在原来的评价手段和方法上，往往通过作业、实践报告、学生座谈会、实践指导教师的评分等来评定学生的成绩，对于学生通过实践教学环节是否真正训练或提高了专业技能，对于实践教学的整体质量和效果究竟如何，缺乏准确的把握。合理、科学的实践教学质量评价体系，已成为实践教学体系构建与完善的重要环节，有助于促进法学教育形成良好的质量监控机制，有利于促进法学专业建设与发展，提高法学教育人才培养质量。各院校法学专业根据自身实际和人才培养目标的定位，通过构建、应用教学质量评价体系，将体现在专业办学理念、专业教学条件、专业教学管理等方面的特色内化成教学质量评价标准，并通过质量监控机制，可以切实提高本学科、本专业教育教学质量。
一、构建实践教学质量评价体系的指导思想和基本原则
法学专业实践教学质量评价体系的建立与应用，着眼点并不仅仅在于对社会调查、专业实习、毕业实习等活动进行效果评估，而是旨在建立整个实践教学模式的评估标准体系和评估机制，根据评估结果有针对性的建设存在不足的指标，以完善实践教学模式。该体系应当包括规范、可行的实践教学大纲、实践教学计划、实践教学指导手册、对实践教学情况的综合考察指标、对实践管理的量化考核指标和学生对实践教学收获的评价。
（一）指导思想
实践教学质量评价体系是在质量方面评价、指挥和控制的体系，应关注实践过程和实践效果两个方面, 尤以过程控制为关键，以此保证实践教学环节过程的有效性,使实践教学质量切实得到改进, 提高社会和用人单位对学生实践能力的满意度。从建立实践教学质量评价体系的指导思想来看，主要包括两个方面：第一要能够真实、全面地反映实践教学环节的实际状态,并通过对实践教学环节质量的评定，把实践教学环节隐藏的问题和薄弱环节暴露出来。第二, 实践教学环节质量评价体系要有针对性、科学性和有效性, 以不断提高实践教学环节的质量为最终目标。
（二）基本原则
1.科学性原则。科学性原则是指质量评价体系的设计和评定指标的设定要符合客观认识对象本身的性质、特点、关系及其运动变化规律。因此, 在设定每一项评价指标时, 都必须经过科学论证, 使每项指标都有科学依据，能直接反映实践教学环节质量特性，各指标名称、概念要科学、准确，要充分运用现代科学技术来对实践教学环节质量进行定量评定。
2.系统性原则。实践教学质量是通过多方面情况来综合体现的, 对实践教学质量进行全面评价是一个复杂的过程。评定指标体系的设计必须首先明确评定目标，在此前提下按评定目标要求全面系统的设计、确定一级指标、二级指标和主要观测点以及评定标准，整个实践教学质量评价指标体系要有系统性，各项评定要素要有可比性。
3.可操作性原则。在设定各项评价指标时, 必须要充分考虑指标的可实施性，指标定义要明确，一二级指标与主要观测点之间要有内在的逻辑联系，评审标准应客观、全面，符合法学专业实践教学的总体目标。
二、法学专业实践教学质量评价体系的具体设计
（一）评价主体
法学实践教学质量评价体系的主体，因具体实践形式的不同而有所区别。凡属校内模拟实践教学环节，评价主体主要包括授课教师、实践指导教师、辅导员、学生，对于综合性的实践教学活动，还可能包括学院或系实践教学领导小组。而对于校外社会实践，除上述评价主体外，还应包括实践单位及具体的带教老师，视活动内容可能还要考虑社会整体反响。
（二）评价依据和标准
实践教学质量评价体系的构成重点是实践教学评估标准，对于包括模拟法庭、社会调查、专业实习、毕业实习等各种形式在内的实践教学体系，我们考虑设计一个总体性质量评估标准，具体涵盖7项一级指标、19项二级指标和相应的观测点及评价标准，主要内容为：
1.实践教学文件。实践教学的组织与实施，需要完善的教学管理文件作为依据，对于这一指标的考察和评估，可以从实践教学大纲、实践教学计划、教师实践教学指导手册、学生实践指导手册四个方面予以考评，评价标准主要是看相关教学文件的内容是否全面完整，是否符合教学要求、是否符合法学专门人才培养的定位。
2.实践教学基地建设。下设实践教学基地数量、实践基地使用情况、实践基地类别情况三项二级指标，主要考察实践教学基地数量是否充足，学生人数与基地数比例是否适当，实践基地年均接受学生实习实践的人数，实践基地所需设施设备是否齐全、实践基地类别是否多样，司法机关、行政执法机关、法律服务机关等实践基地比例是否符合教学大纲和教学计划的要求。
3.实践内容与实施情况。主要从三个方面进行评估：实践内容与专业课程或法律实务的结合程度、实践过程记录、实践成果（实践报告）。主要观测点包括实践内容与专业课程或法律实务需要结合是否紧密，参与实践学生的实践记录是否详细，记录角度是否多样，指导教师批阅是否认真，交流是否充分，是否形成有一定影响的实践成果。
4.实践管理。包括实践教学管理与效果、实践时间两个二级指标。主要考察实践教学过程中，是否有严格的管理制度和纪律要求，是否有专门的管理教师，制度和纪律要求的执行情况，学生有无违纪和事故发生、实际实践学时数与计划实践学时数的比例等。
5.教师对实践教学过程和效果的综合评价。教师作为实践教学活动的组织者和参与者，其对整个实践教学过程的作用和影响必须考虑，并将之纳入质量评价体系中。应注重对教师实践教学水平以及教学内容信息量等的考评，反映在评价指标体系中，以教学内容设计、教学方法、教学手段、教学效果为构成要件形成对教师教学活动的评估。着重看教师是否在实践教学过程中借助第二课堂等形式教授学生通过实践对专业理论知识进行反思。
6.学生对实践学习收获的评价。主要考察学生在实践教学环节，对于专业知识巩固、实践技能训练、职业道德培养等方面收获和感悟的总体评价。
7.实践单位对于学生的满意度。对于专业实习、毕业实习等校外实践活动来说，其组织和实施过程中最容易忽略的往往是实践单位（用人单位）对学生总体实践情况的反馈和意见，而这种反馈恰恰反映了社会对专业人才培养质量的认同程度，必须予以充分重视。在考评体系中，我们计划设计三项二级指标，具体包括单位对学生专业知识满意度、专业实践能力满意度和一般职业能力满意度，以此来全面评价实践教学活动的质量与效果，并将之作为确定课程设置、专业计划和人才培养规格的重要参考。
三、法学实践教学质量评价体系建立与应用中应注意的问题
（一）实践教学质量评估标准应该根据实践教学形式的不同有所区别
前已述及，关于法学专业实践教学质量评价体系的依据和标准，只是一个总体性的评估标准。由于法学专业实践教学形式的多样化，既有对应于专业课程的课堂内实践环节，又有综合性的模拟法庭审判；既有校内实训，又有校外实践。所以，在应用上述质量评价体系于具体实践环节时，必须及时调整评估的各项指标和主要观测点，如在评估模拟法庭教学质量时，评估指标的设计就必须考虑每个学生的参与度以及具体实践任务分配的均衡性和合理性。
（二）实践教学质量的评定与结论必须综合考虑多种因素
通过多元化的评价主体和评价指标得出的结果，不论是数据还是信息,不能简单地加以统计、公布了事，需要做具体的定量和定性分析。既要看到成效，也要看到不足；既要指出问题，也要分析问题的原因，尽量使实践教学最大可能促进每个学生的发展。对于实践教学质量的总体评定，除依据评估指标等客观标准外,还要综合考虑生源素质、课程结构、课时设置、实训（实践）项目、实践单位和实践部门的具体情况等多种因素的影响，不能简单地得出结论。
参考文献：
[1]陈传海，李雪.实践教学环节的质量评价体系平台的研究[J].安徽纺织职业技术学院学报，2003，（9）：27-32.
法学的专业类别范文3
【关键词】法律英语 教学目的 涉外法律 课程改革
前言
法律英语是法律专业学科与英语语言学科交叉形成的新兴分支学科，是英美法系的司法界工作人员，如法官、律师、法学研究者等所使用的专业用语和习惯用语，其具有独特的句法规则与词法结构，是准确理解法律原文和书写英文法律文书的关键所在，即意味着学习该门课程应从语言的角度切入法律领域，掌握语言基础之余将其带入具体案件情境、语言活动中进行有效传达与交际。因此，对其研究应一面按照法律的观点来分析英语在法学理论中的运用，另一面遵循语言的基本原理来探讨法律学科的特点。本文将着重讨论当前法律英语课程教学存在的问题，探讨法律英语课程的合理设置，以期为促进法律与英语复合型人才的培养提出建议。
一、中国高校开展法律英语教学的时代背景
自中国加入WTO以来，国内企业海外投资与国际接轨的日益频繁，如国际金融贸易、涉外知识产权等对法律英语专业人才的需求量也同步增加。
在国内，法律英语的概念起始于二十世纪七十年代末，发展至今有三十余载，但其教学方式缺乏实际应用性与针对性，要想形成一门独立的成熟学科，尚需时日。在国外，即英语国家，称法律英语为Legal Language，其表述为法律科学概念或是进行非诉讼类法律事务时所选用的语种或某一语种的部分用语，换言之，法律英语还包括其他语种，如拉丁系语种、欧系语种等。由于我国法律制度属于大陆法系，而法律英语学习的法律内容主要是英美法系法律制度，由此在学习过程中应区分清楚两大法系下法律概念的区别与联系。
二、法律英语教学实践中存在的问题
尽管进入21世纪后，全国八所独立设置的高等外语院校先后建立了法学院、政法学院，几大政法学院也开设了专业英语课程，但是我国现开设专门法律英语课程的高校实际为数不多。各高校自主开设的法律英语课程主要采取（全英语授课）+法学专业+英语教材的教学模式，至今尚无统一的教学大纲，教学课时各校不同，有的设为选修课，有的设为必修课。目前除了国际著名的法律英语水平考试―TOLES（法律英语证书考试）和ILEC（剑桥法律英语国际证书），以及国内挂靠在中国政法大学的法律英语证书（LEC）全国统一考试，没有权威的测验标准，教学效果优劣参半。
1.尚无确切专业定位，无统一授课教材。 法律英语这一学科发展至今，教育界对该课程的专业定位仍无定论。国内先后出版了多种不同版本的教材与刊物，如法律出版社1985年2月出版发行，由中国政法大学罗典荣、苏绍亨编纂的《法学英语读本》；法律出版社2003年出版的中国人民大学何家弘教授主编的《法律英语》；等等。尽管法律英语相关教材的版本多样化，但并没有高校统一使用，各有不足之处。比如，不论是法学专业或英语专业的本科生教材，还是硕士研究生的教材，在内容与体例上基本没有显著区别；再有，所有教材都仅局限在阅读理解型的基本内容介绍上缺乏拓展型课后练习，未有过多涉及法律英语的特点及其系统性；另按照教材的常规分类，法律英语教材可分为语言技能类（包括听说读写等）、语言理论类（包括法律英语词汇）和法律知识类（包括法律专业学科），但现有教材并未作出类别区分。
2.教学对象难以厘清。由于教学对象的知识结构不同，采取学方式必然导致授课内容混乱。因为对于法学专业的学生，使用英语来系统地学习法律知识并予以分析、解决问题已是挑战，对于英语专业的学生使用英语跨学科地去理解法律知识，则更是难上加难。
3.缺乏教学目标，施教方向难设定。就目前法律英语教学现状来看，缺乏科学客观、全面准确的标准教学目标，施教方向含糊不清。法律英语在本质上应属于语言类课程，而其教学亦是以法律作为载体的语言类教学，即学习英美法系国家是如何使用英语开展及从事司法活动、诉讼与非诉讼类法律事务，掌握如何使用英语进行法律交际活动等。
三、法律英语教学思路之课程模式设置与改进
法律英语到底应该怎么教，目前仍未有统一的定论。笔者认为，首先应厘清法律英语的研究方向，其课程的设置应当满足学生的特定需求，并引导学生将学习重点放在与专业相适应的语言语法、词汇语境、应用技巧等之上；至于教材的编写，则应包含英美法系相关司法文件以及典型案例选编。根据笔者所在学校的实际情况，具体建议如下：
1.改革教学大纲。 将教学大纲制定方向一分为二：其一，针对本科生大二下学期和大三上学期，以英语作为语言媒介，学习国内法，为确保语言的准确性需要外教共同施教；其二，针对本科生大三下学期自主选修生和二年级研究生，以英美法系的法律内涵与体制为学习内容，学习英语使用国的法律，即针对法学专业的教学大纲必须有一门课程选用英文原版教材，并使用英语授课。
2.编排新课程及推广专业测评。目前国内采用的法律英语教材，多为阅读英语法律文书及司法文件，偏重培养学生从阅读中获取法律知识，但显然忽略了学生对英语法律语言的领悟程度。根据学界研究讨论，多数专家认为法律英语应该是法律的英语，而不是英语的法律。由此，针对法律英语课程的设置，应当遵循以下几点：第一，应当从英语语言的角度切入英美法领域，对法律英语词语特点及语法习惯、句法特征的系统讲解；第二，既要有语言层面的学习，又要强化法律知识的探索；第三，增加新课时数，进一步细化法律英语的阅读及交际能力；第四，针对英语专业与法律专业的学生分别编排法律英语课程，分为语言基础理论类，即系统学习法律知识与法律逻辑；专业英语类，即强化英语语言类的学习及应用。院校应按实际需求配置合适的教材，自主开发考试系统鼓励学生参加法律英语证书考试。
3.创新课程教学方法与课程模式。第一，法律专业采用的课程教学模式为汉语讲授，结合法律英语阅读课程，其课程模式主要在法学专业类大学，如西南政法大学、中南政法大学等运用。按照《大学英语教学大纲》中专业英语的教学要求，由具备法学资历的英语教师或英语较好的法学教师授课。但从此模式的教学实践来看，教学效果并不明显。问题在于选修课程对学生数量无法控制，即课堂阅读量有限，英语语言水平难以提高，师生之间、学生之间也很难达到用法律英语进行交流的层次。对此，部分生源素质优秀的高校的法学专业课程可采用英语教材和全英语的授课，增加课时量，并将其列为主干核心课程，由此学生的法律英语综合素质将会得到明显提升。目前笔者所在高校的法律英语课程处于由前述阶段向后述阶段的过渡期，且仅限于法学院（我院的二级学院）。
第二，部分法学专业采用的课程模式为使用英语教材，用英语授课，并结合英语基础语言课程。此类模式多被专业英语院校的法学系选用，如北京外国语大学、上海外国语大学等。加大阅读量的同时词汇量则自然增加，使得学生不仅达到英语专业的学习要求，而且打下扎实的法学基础知识。此模式下的授课教师不仅英文要流利，还要具备相当程度的法学专业知识。但对于在授课过程中如何平衡知识重点与语言重点这个难题，仍未有统一标准，因此难以在全国推广。
第三，英语专业采用的法律英语课程教学模式为汉语讲授，结合法律专业课程。采用此类课程模式的高校主要是由原国家司法部属下的高校成立的英语系，要求学生必须通过英语专业四级以上的考试，每周3至4课时，相关法律专业课程由法学老师用汉语授课，所学法学课程门类总量仅为法学专业的四分之一。由于英语专业规定的课时有限，无法再增加法学课程，建议将英语专业删除高年级阶段的部分英语专业课程，再将低年级基础阶段的阅读课程改为初级专业英语法律英语，综合优劣，使学生既能提高法律英语技能，又能扩充法学专业知识。
上述三种不同模式的课程教学方法，通过调整课时数量与授课门数、英语与法学课程的比例，实现统一的教学标准并非难事。除上述教学模式的择优综合适用外，对案例教学法亦应加以重视，案例分析是理论知识投射实践的最佳途径。另外，还应当加强对涉外案件中文化、宗教、民族等的学习，从而更好地理解英美法系的法律体制。比如，法律专业术语：动产与不动产，英美法系国家称之为“personal property”；但大陆法系国家则使用“movable property”和“immovable property”。又如，英美法系国家称严格责任为“strict liability”，而大陆法系国家则将严格责任定义为无过错责任，即“liability without fault”。
四、 加强师资队伍的建设
师资质量的优劣决定着法律英语课程设置的成败。有法律英语人才培养意向的高校，应该顺应国家的教育改革方针，尊重就业市场的客观需求，充分挖掘现有资源，并积极开发与培养新生代师资，即为培养复合型人才培养具备复合型专业素质的教师。鼓励英语教师学习法学，攻读法律硕士、法学硕士和博士学位，或考取法律英语资格证书；同时提倡法学教师进修英语课程，或聘请外教与外语老师联合开课、法律专业教师和外语教师联合开课等。
结语
在经济全球化的宏观背景下，各类高等教育与国际接轨已然成为社会主流趋势。对于涉外纠纷及法系各异的域外公、私法问题，市场亟须能熟练掌握法律与英语两项专业技能的人才。因此，英语教学和法学的教学应当与时俱进，有机融合，高校应该加大法律英语等课程的教学投入，培养符合国际社会需求的复合型法律人才。不论是法律英语的教学还是学习，都有较高的难度与要求，教师要在积极学习、备课之余，大胆地改进和创新教学方法，参考国外先进教学经验，将“专业学外语、用外语学专业”这两种方法有机结合，实现“一箭双雕”的效果。
参考文献：
[1]杜金榜.法律语言学[M].上海外语教育出版社，2004.
[2]陈莉萍.专门用途英语研究[M].上海：复旦大学出版社，2000.
法学的专业类别范文4
关键词：应用型本科高校;法学;双师型教师;路径
中图分类号：G647 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2014）12-0077-02
基于法学专业较强的实践与应用特性、应用型本科高校的人才培养目标及内涵建设的诉求，迎合当前社会对法学人才的需求，借助国家在高职教育中大力推行双师型教师培养的契机，解决认定标准混乱、政策支持匮乏、实际效果不良、领导重视不够等问题，在应用型本科高校法学专业中推行双师型法学教师队伍建设，推行知识传授与理论实践相结合的一体化教学模式，实现知识传授为主向能力培养为主的转变，提升应用型本科高校与法学毕业生就业的竞争力，是高等教育的时代使命与社会责任。
一、双师型法学教师培养的意义
（一）培养法律实用人才的需要
霍姆斯在《普通法》开篇就说：“法律的生命不在于逻辑，而在于经验。”庞德亦忠告：“仅有高尚品格以及对于正义的热诚态度还是不够的，学识必须具备，这要从教育而来，从适用和解释法律的技术而来，并从裁判技术的经验中来。”通过教师的教与学生的学，学生会用所学的法学理论知识判定当事人的权利、义务与责任，定纷止争，知识内化为能力，能力作用于知识，应对法学理论研究与法律实务工作，使法学教学契合应用，支撑应用，成为经世之学。
（二）解决法学就业难问题的现实诉求
中国自古就有尊师重道的传统，“道”是知识的最高境界。按照逻辑，秉持师道的书生是经世之才。但中国传统的“经师”教导的书生百无一用，不会用“道”解决实际问题，理论与实践脱节，无法适应社会。时至今日，中国高校的法学专业亦如此。根据麦可思《2013年大学生就业年度指标》中的“2013年度就业前景最不看好的本科专业”调查显示，法学位于第二位，甚至连续三年成为就业率最低专业之一，属于红牌警告专业。在如此强调法治理念与法治国家建设的当下，这是法学专业、法学教育、法学学生与法学院校的悲哀。究其原因，主要是高校人才培养与社会需求不接榫，手段和目标不匹配，培养出重理论轻实践的同质化学生，其知识与技能无法适应社会的需求。
（三）契合应用型本科高校的人才培养目标
在以实用主义为基础的威斯康星理念提出后，能力将成为知识经济时代支配和操纵社会与人的发展的主导力量[1]。各国都强调高等教育对社会的贡献和责任，要培养社会需要的人才，“高等教育的职能从教学、科研扩展到社会服务。”[2]应用型本科高校秉持应用为本、能力为先的教育理念，立足于应用价值取向，培养高技能应用型人才，契合社会发展。
无论是应用型高校引进人才，还是教师的长远发展规划，都注重学历层次与理论水平。理论型教师不能有效应对纷繁复杂的法律纠纷，秉持师道的法学书生亦百无一用。为此，应用型本科高校必须转变法学师资引进标准及教育理念，培养双师素质的法学教师，确保就业导向与社会需求的高度吻合，提升高校法学专业及法学毕业生的竞争力及长远发展潜力，为法治中国的发展提供智力与人才支撑，实现高等教育的使命。
二、厘清双师型法学教师的认定标准
双师型法学教师暗合了当前社会的诉求，是法学本质属性与教育教学规律的必然逻辑。其认定标准决定了“双师型”法学教师队伍建设的方向，也决定了应用型本科高校法学教师的师资水平与教学质量，甚至影响到应用型人才培养的质量与应用型本科高校的未来发展。这是我国应用型本科高校在出口决定入口时代持续发展须首要解决的问题。
双师型教师是一个广泛使用而充满歧义的词语。其内涵与认定标准纷争很多，有双证、双职称、双学位、双能力等。各种标准各有利弊，但都过于笼统简单，缺少操作性和严肃性，也不能精准阐释双师型法学教师的本质特征及当前社会对双师型法学教师的基本要求。这不仅使双师型法学教师的认证标准过于混乱，也影响了“双师型”教师专业化进程。重新审视和规范“双师型”教师的认定标准与任职资格，培养理论素质高、业务能力精的双师型教师，是提高教学质量、专业与就业竞争力、培养高技能应用型人才的具体体现与内在需求。为此，教育行政主管部门主持制定或者应用型本科高校自行制定《应用型本科高校双师型法学教师认定标准》，厘清当前关于双师型法学教师的理论纷争与实践困境。一般而言，双师型法学教师不能仅具备双证、双职称等形式要件，更要具备娴熟的开展理论教学与实践教学、从事理论研究与实务工作的能力。我们可以借鉴德国《职业训练法》与日本职业训练指导员等法律规定，取得双师型法学教师的从教资格必须经过较长时间的专业技能培训和较为严格的理论教育进修，持有教师资格证与法律职业资格证或律师执业证、法官证、仲裁员证等法律资格证件，在律师、法官、检察官、仲裁员等领域执业三年以上且有一定的业务量与业绩，能全面指导学生法学专业实践实训活动，具有一定的职业技能与教育能力，确保教学的社会本位性和职业导向性。
三、健全双师型法学教师的长效培养机制
《资治通鉴》有云：“经师易得，人师难求。”作为教学主导的人师，不仅应具有深厚的理论知识与较高的教学技能，更应具有丰富的实践经验。观照当前应用型本科高校双师型法学教师培养现状，制定《应用型本科高校双师型法学教师培养办法》及个性化发展方案，分类别、分层次、多渠道培养，理论型教师通过实训平台锻炼成为理论实践型教师，实践型教师通过法学理论知识的学习成为实践理论型教师，健全双师型法学教师长效培养机制。
（一）构建多元化的双师型法学教师培养路径
1.借鉴双元制模式培养双师型法学专任教师。国外有成熟的双师型教师建设机制。德国“双元制”模式可资借鉴，即充分利用学校和企业两种不同教育环境和教育资源，采取课堂教学和实践锻炼有机结合的方式，提倡不同机构和部门的合作，确保师资质量的培养模式[3]。这是培养双师型法学教师的有效途径。法检部门、仲裁机构、律师事务所与国内外企业等成为双师型法学教师的培养平台。针对教师不同的专业、研究方向、兴趣爱好及发展潜力，在这些部门从事法律实务工作，将法学理论知识转化为法律实践能力，如刑法与刑事诉讼法方向的，去法检、公安等部门锻炼;民事诉讼法方向的，去法院锻炼;合同法、商经法、劳动法方向的，做企业、学校的人力资源工作;民法、婚姻法方向的，去社区做法律咨询。
2.引进法律实务工作者任课。律师、法官、检察官等法律实务者有一定的法学理论基础，更有丰富的法律实践经验。吸收优秀的法律实务工作者任兼职教师，承担模拟法庭、合同起草、公司创建与运营、律师实务、法律文书写作等实践性较强的课程，言传身教，提升学生的就业竞争力及社会对法学毕业生的满意度。当然，教育教学与法律实务毕竟属于不同层面，要加强对兼职教师的指导与监督，既要保证教学秩序与教学目的，也要保证兼职教师的作用充分发挥。
3.实行实务顾问制度。选聘法律实务人员做客座教授，做专任教师的实务顾问，可以分散式地个别咨询探讨，也可以通过法律实务专题讲座的形式集中培训专任教师，讲解法检部门、律师事务所等的具体操作规程。
4.开展实践技能大赛。通过校内外实训平台，教师与教师之间、学生与学生之间、教师与学生之间进行模拟法庭、未来律师辩论、公诉人与律师辩论、法官与律师辩论、教学技能大赛等活动，教学相长，相得益彰，一举多得。
5.完善教师进修培训机制。双师型法学教师既要响应又能预见社会的需求，通过知识更新的进修培训，与时俱进地完善自身的知识结构，加强课程内容的适切性。可以每月到与任课相关的实务部门兼职一天，也可以每5年进行一次为期半年的进修。
（二）完善双师型法学教师培养的制度支撑
十年发展靠领导，百年发展靠制度。但当前应用型本科高校培养双师型法学教师的制度供给严重不足，只停留在教师自身发掘与学校自上而下的“口号”支撑。在社会匮乏应用型人才的当下，学校必须给予制度支撑。这是应用型本科高校培养双师型法学教师取得实效的关键与保障。
1.激励机制。高校予以双师型法学教师精神、薪酬、荣誉、工作等激励。在职称评聘时，予以优先考虑。职称评聘是教师职业生涯规划的无形指挥棒。教育行政部门及高校研究制定体现双师型法学教师工作特点及应用型本科高校需求的职称评审办法，把法学教师的实践技能作为评聘高级职称的基本条件之一，以区别于理论研究型法学教师的职称评定标准，引导教师自觉提升双师素质。
2.政策支持。应用型本科高校必须为双师型法学教师的培养制定一系列的支持政策，打消教师的顾虑，排解教师的后顾之忧，为教师向双师素质方向发展营造良好的环境。如允许带薪进修，给予排课照顾，报销全额或一定比例的费用，允许从事律师、仲裁员等与法学相关的兼职工作，并为其兼职提供便利条件。
应用型本科高校是高等教育从精英教育转向大众教育的必然产物，是多元化办学模式与人才培养模式的必然要求。立足于应用价值指向，以社会对应用型人才的知识结构、能力素质的要求作为应用型本科高校双师型法学教师培养的重要航标，构建其长效培养机制，实现法学教育的宏观与微观使命与法学专业的持续发展。
参考文献：
[1]雷鸣.论能力建设的一般规律[J].新视野，2007，（2）.
[2]李海娟.应用型本科经管类经济法课堂教学的检视与重
构[J].黑龙江教育：高教研究与评估，2013，（4）.
法学的专业类别范文5
【关键词】大学生学习；主动性；独立性；合作性
一、引言
总理在2010年五四青年节与北大学生座谈时谈到“‘钱学森之问’对我们是个很大的刺痛”，研究人员由此对中国大学为何培养不出杰出人才这个尖锐的问题进行了思考。我们认为：自觉意识是大学生在大学里必备的学习素质。高校担负着为国家培养杰出人才的使命，因此对大学生自觉意识的培养是高校教育工作的重中之重。研究人员结合自身经历，将大学生对学习的自觉意识和自我培养作为研究重点，参考有关文献和专家的意见后，将具体研究方向定为大学生学习主动性、学习独立性和学习合作性，简称大学生“学习三性”。其中学习主动性是核心，学习独立性是基础，学习合作性是手段，学习三性密不可分。
二、研究背景
（一）“学习三性”概念界定
通过对现有文献的阅读，研究人员分别对“学习三性”做了如下定义：学习主动性是指学生自觉、自愿、自主地参与到学习中来，是学生主观上主动学习的意愿。学习独立性是指学生具有独立研究学问和独立解决问题的能力，是学生客观上独立学习的行为。学习合作性是学生与他人相互协作，共同学习，共同进步的学习意识，是学生实现自觉学习的重要手段。
（二）“学习三性”研究现状
1.学习主动性研究现状
通过对学习主动性现状已有研究成果的汇总，研究人员得出了以下结论：学生课堂学多不专心，缺乏激情。21%的学生自认为能听课，但注意力不一定能集中（刘新华，2009）。比起进入高校前，大学生已大大减少了课下用于学习的时间。研究发现，36%的同学每天课堂之外平均用于学习的时间大约为1―2小时，30%的同学大约为2―3小时，只有18%的同学大约为3小时以上（徐卫，2009）。此外，新生从中学过渡到高校的阶段普遍表现出了不适应性。在对待专业课方面，大学生专业学习兴趣不浓（纪凌开，2008）。
2.学习独立性研究现状
一九五四年《教学与研究》杂志刊登的《培养学生独立工作的能力》一文指出，高校不但要使学生获得丰富的科学知识，同时还必须注意培养学生独立进行自学、独立研究学问和独立解决问题的能力。学校需注重加强对学生人文修养、专业理想、个性发展、创新思维等方面的教育。学习方面应该加强培养学生独立思考问题、分析问题、解决问题及独立应对工作的能力，而不是过分地考虑他人的意愿。
3.学习合作性研究现状
就现有的文献来看，开展大学生合作学习在教学方面有很大的优势：《实践教学中“团队合作学习”模型的研究和实践》中指出，团队合作学习是大学生学习的最佳途径，合作学习帮助学生更加理解学习的本质。《合作学习关于新生人际关系的改善与学习效果的影响》中提到合作学习改善了现有僵化的学习现状，提高了学习效果。有关提高大学生学习合作性现状的对策主要包括：重视合作素质培养的非智力因素、营造合作素质培养的良好环境、拓宽合作素质培养的途径、加强学习小组的监控以及建立新型师生关系等。
三、研究方法
本研究采取问卷调查法。研究人员根据所阅读的文献，设计了《大学生学习主动性、独立性、合作性现状调查问卷》，问卷设计完成后，我们对100位在校学生进行了预调查，根据反馈情况对问卷进行了多次修订，最终定稿。我们在全国范围内抽取了具有代表性的20所高校，发放了共1150份①调查问卷。其中清华大学、北京大学、中国人民大学、山东大学、中国石油大学（华东）、北京航空航天大学、北京外国语大学、中国海洋大学、北京科技大学、北京工业大学、上海大学、中国青年政治学院为实地发放问卷，北京师范大学、东北林业大学、哈尔滨医科大学、上海政法学院、黑龙江大学、安徽大学、北京体育大学、云南省保山学院则以邮件的方式寄出问卷。除此之外，研究人员还在“问卷星”网站的支持下开发了网络版问卷。两种调查方式共回收有效问卷812份。
四、调查结果分析
（一）“学习三性”现状分析
1.学习主动性现状分析
调查结果显示：在“您课上愿意主动提出问题”一题中，只有5.42%的调查者选择了非常同意；在“您会对课堂所学内容进行积极思考”一题中，选择同意或比较同意的调查者占53.82%；这表明学生在课堂上有主动学习的意识，却在发挥学习主动性方面缺乏积极的表现。此外，在“您有课前预习的习惯”一题中，有31.65%的人选择了比较同意或非常同意；在“您会主动学习不在课程考核范围内的专业知识”一题中，只有20.69%的人选择非常不同意和比较不同意。可以看出：大学生在课下具有一定的学习主动性，但还有很大的提升空间。
2.学习独立性现状分析
调查结果显示：在“您已按照自己的想法制定学习计划”一题中，有17.36%的学生选择“非常同意”；在“通常情况下，您会根据课程的复习需要记录课堂笔记”一题中，有18.97%的学生选择“非常同意”。这说明在本科学习中有自己独立学习方法的人只占少数，多数人在学习中有盲目听从老师同学意见的现象。在“您已按照自己的理想制定目标明确的职业生涯规划”一题中，只有47.42%的人选择了比较同意或非常同意。由此可见，相当一部分大学生人生规划的独立性有待提高。
3.学习合作性现状分析
调查结果显示：有14.04%的学生愿意与同学分享学习经验；有45.32%的学生在学习遇到困难时通常会求助他人；有56.33%的学生喜欢以小组合作的形式完成课后作业；有52.46%的学生偏向参加与课程内容相关的课内外专题讨论。这些数据表明，大学生中约有近半数的人在学习中会以各种形式体现一定的合作性，但仍有相当一部分学生对合作学习持不置可否或否定的态度，亦或是虽具有与他人合作学习的意愿，但很少主动地与他人进行合作。
（二）基于学校类别（学校）、专业类别、性别、年级四个维度的“学习三性”现状数据分析
经探索性因素分析和大量文献资料的查阅，研究人员确立了对国内大学生“学习三性”的研究主要立足于被调查者所属的学校类别（学校）、专业类别、年级和性别四个维度上。
主动性方差分析显示，学校类别（学校）和年级通过了显著性检验：不同学校类别下，985院校的学生的学习主动性普遍优于211院校（非985院校）的学生，211院校（非985院校）的学生的学习主动性普遍优于其他非211院校的学生。总体上，随着年级的升高，主动性均值呈上升趋势；然而，在大一到大二期间，主动性均值有所下降。
独立性方差分析显示，学校类别和性别通过了显著性检验：不同学校类别下，985院校的学生的学习独立性普遍优于211院校（非985院校）的学生，211院校（非985院校）的学生的学习独立性普遍优于其他非211院校的学生。不同性别下，女生较男生独立性均值高。
合作性方差分析显示，性别和专业类别通过了显著性检验：不同专业类别下，理工类学生的学习合作性高于文史类学生。不同性别下，女生较男生独立性均值高。
（三）STATA模型――主动性、独立性、合作性相关影响因素回归模型
研究人员基于STATA软件对于学习主动性、独立性、合作性分别做出了相应的学习性质评估模型。在问卷覆盖的调查对象范围内，我们可以直接根据该套模型计算出其相应学习性质的得分情况，估算调查对象的“学习三性”水平。研究人员对“学习三性”的得分情况做出基于统计的预测，即学校类别（学校）、专业类别、年级和性别在统计显著的条件下与相应的相关系数的乘积与常数项之和构成“学习三性”的得分。
LS=β0 +β1 ×School+β2 ×Major+β3 ×Grade+β4 ×Gender②
ALS③=β0+β1×School+β2×Major+β3×Grade+β4×Gender；
I LS④=β0+β1×School+β2×Major+β3×Grade+β4×Gender；
CLS⑤=β0+β1×School+β2×Major+β3×Grade+β4×Gender；
1.模型说明
只选取变量中系数的P值在0.05以下的变量，乘以系数后累加起来即构成相应学习性质的得分方程。每个变量都是定性变量，为真就取值1，为假就取值0。如所有的变量取值均为0，则学习性质得分就是常数项的取值。模型的默认值均为清华大学文史类专业大一女生。
2.模型内容⑥
（1）学习主动性评估模型
ALS=-3.10PU-2.79RUC-2.32BNU-2.37OUC-5.32USTB-2.43CUP-2.78AHU-3.18NFU
（1.13）（0.97）（1.10）（1.00）（1.00）（1.23）（0.87）（1.13）
-2.51CYUPS-4.27SHUPL-2.03Sec_Y-1.44Thi_Y-1.92Fou_Y-2.60Fif_Y+23.65663
（0.96） （0.98） （0.66） （0.73） （0.79） （1.03） （0.96）
（2）学习独立性评估模型
ILS=0.64PU-2.12RUC-4.15USTB-2.89AHU-2.54NFU-2.91SHUPL-0.93M
（1.13）（0.97）(1.00) (0.87) (1.13) (0.98) (0.33)
-2.74Fif_Y+1.26Six_Y-0.52S&T+23.43218
（1.03） （2.50） （0.41） （0.96）
（3）学习合作性评估模型
CLS=0.03PU+0.08RUC -1.59BFSU+0.11BSU +1.11NFU-1.25BC+0.11M
（0.53）（0.46） （0.53） （0.46） （0.54）（0.64）（0.16）
-0.11Fif_Y-.022S&T+6.650749
（0.49） （0.19）（0.45）
其中括号部分为标准差。
五、建议及对策
经过对“学习三性”影响因素的合理分析，研究人员主要从学校类别（学校）和年级两个方面给出相应的改善“学习三性”现状的对策和建议。
（一）从学校类别（学校）角度
无论从国家关心和政府投入程度，还是从学校自身发展的综合实力来看，985工程院校、211工程院校（非985院校）和普通院校之间都存在着一定的差异。基于上述事实，研究人员提出以下建议：
第一，抓住课堂教学的主要矛盾，寻找合适的教学方式。课堂教学的主要矛盾是教学双方。长期以来，在大学教学中发挥作用的教学方式主要是灌输式教学和启发式教学。研究人员认为，高校应将灌输式教学与启发式教学巧妙地结合，激发学生自觉学习的意识。
第二，加强鼓励机制，重视学生带头作用，营造良好的学习氛围。研究人员认为激励机制可以鼓励一部分学生增强学习自觉性，进而影响整个学习环境和学习氛围，可以更大程度的激发大学生的“学习三性”。
第三，建立严格的学校规章制度。要保证学生的课堂学习效率，就要让学生把注意力完全集中在课堂，要尽量避免学生把课堂时间花费在开小差等与课堂无关的事情上。
第四，高校要明确学生的培养目标。教学管理者在课程设计和教学过程中，应认真考虑学生所学知识的科学构成和合理组织，而不是简单地强调学生的学习兴趣和自觉。
（二）从年级角度
鉴于调查结果显示大学生的学习主动性、独立性从大一到大二有下降的趋势，研究人员认为，高校应加强始业教育，引导学生合理规划大学生活，具体要做到：第一，向新生提供学习方法指导，转变学生的学习方式。第二，建立大学新生的危机感，以便他们在高考后重树人生目标。第三，解决新生心理上的问题，保证其积极向上的乐观心态。第四，引导新生合理安排自己的时间，避免学习和学生活动的冲突。第五，要让新生认识到职业生涯规划的重要性。
注释：
①其中清华大学50份、北京大学50份、中国人民大学100份、山东大学100份、中国石油大学（华东）100份、北京航空航天大学50份、北京外国语大学50份、中国海洋大学50份、北京科技大学50份、北京工业大学50份、上海大学50份、中国青年政治学院50份、北京师范大学50份、东北林业大学50份、哈尔滨医科大学50份、上海政法学院50份、黑龙江大学50份、安徽大学50份、北京体育大学50份、云南省保山学院50份，共计1150份问卷。
②LS（Learning Score）为学习特性得分。β1，β2，β3，β4 分别为对应学校（School）、专业（Major）、年级（Grade）、性别（Gender）变量的系数，β0为常数项。
③ALS 为学习主动性得分。
④I LS 为学习独立性得分。
⑤CLS 为学习合作性得分。
⑥字母释义：PU（北京大学），RUC (中国人民大学)，BNU (北京师范大学)，BUUA (北京航空航天大学)，SDU (山东大学)，OUC (中国海洋大学)，USTB (北京科技大学)，SU (上海大学)，BJUT (北京工业大学)，BFSU (北京外国语大学)，BSU (北京体育大学)，CUP (中国石油大学)，AHU (安徽大学)，NFU (东北林业大学)，CYUPS (中国青年政治学院)，HLJU (黑龙江大学)，HMU (哈尔滨医科大学)，SHUPL (上海政法学院)，BC (云南省保山学院)，M (男)，Sec_Y (大二)，Thi_Y (大三)，Fou_Y (大四)，Fif_Y (大五)，Six_Y (大六)，S&T (理工)，_cons(常数项)。
参考文献
[1]胡瑞年,李麟.新生现状分析和对策探讨[J].吉林省教育学院学报,2009(3):21-23.
[2]李婷婷,顾文成.浅析大学新生独立性的培养[J].思想教育,2008:24-25.
[3]李文道.关于如何激发新生学习的主动性[J].首都师范大学学报,2009(9):13-14.
[4]凌晓明,王娟娟,蒋研川.基于大学生合作学习视角下本科教育质量研究[J].现代大学教育,2011(1):64-68.
[5]普・格・杜宾诺夫.大学一年级学生独立工作中的几个问题[R].1954.
[6]任京民.关于构建高校合作学习教学模式的探讨[J].高教研究,2006(12):2-4.
[7]孙亮.提高新生学习主动性的几点建议[J].教育与现代化,2003(3):28-34.
[8]王静.浅析当代大学生的独立性[J].中国科教创新导刊,2010:5-6.
[9]王钰.大学新生入学教育现状及对策研究[J].商业经济,2008(10):21-24.
[10]章剑锋,周燕.大学生开展研究性学习的调查与思考[J].教育理论与实践,2004(5):
31-33.
[11]张涛.合作学习对提升大学生综合素质的正效应研究[J].教育与职业,2010(20)7-9.
作者简介：
赵芮婧，女，大学本科，现就读于中国人民大学信息资源管理学院。
闫君，女，大学本科，现就读于中国人民大学信息资源管理学院。
祝晨，女，大学本科，现就读于中国人民大学信息资源管理学院。
法学的专业类别范文6
1998年教育部在调整本科专业目录时减少了近一半专业，却增设了劳动与社会保障专业。劳动与社会保障专业作为一个新兴边缘学科诞生后，很多高校尤其是重点高校凭借自身原有相关学科，比如，劳动经济学、劳动关系学、社会保障学等的师资优势，办出一些特色，走在了前面。江西师范大学校2005年设立该专业，并于次年开始招生，至今已有多届学生毕业。
二、就业总量分析
为了解毕业生实际就业去向，笔者对江西师范大学劳动与社会保障专业2010届、2011届、2012届和2013届毕业生进行了调查。调查形式包括电话、短信、委托本班同学对未能联络上的同学补充联系。其中2013届和2012届有效信息获得率分别为100%和56%，而2011届和2010届毕业生获得的有效信息不足50%。表1给出的是2013届我校劳动与社会保障专业毕业生的就业去向与就业岗位的情况。（表1）
总的来看，2013届毕业生中就业单位为企业的占比为60%，党政机关事业单位占比为40%，即便把其中的大学生村官部分删掉（按协议他们极有可能将来需要面临二次就业，大约占其中的17%），即真正属于公务员及机关事业单位的部分为23%。虽然相比一些重点大学，比如，中国人民大学比率仍属较高水平（后者2013届毕业生该项比率仅为6%）。而去往企业的比率高达60%，中国人民大学为86.5%。
在岗位方面，去往企业就业的21人中有15人前往私营企业，其中10人从事经营类工作；3人前往国有企业，其中1人从事经营类工作；2人前往地方银行，均为经营类工作。按此计算，从事经营类相关工作的比例占32%，高于预期。意味着将近三分之一的学生从事的是经营类岗位，在所有类别岗位中比率最高（在所有类别中占比最高的是行政类岗位，但如果除去大学生村官部分，则占比和经营类岗位占比相等），远高于我们对从事经营类岗位的学生数量的预期，偏离了我们最初认为大部分毕业生应该去机关事业单位工作或企业人事、工资与福利部门工作的判断。这种误判体现在就业比例与和服务于相应就业类别的课程或学分比例之间的对比关系上。2013届毕业生培养计划共开设了25门课程（专业必修课程，不含公共必修课），其中经济学类课程7门（不包括相关课程，如高等数学等），占28%，略低于经营类岗位就业同学的占比，考虑到大学生村官二次就业问题，则两者差距可能会更大，经营类岗位就业比例将显著高于经济类课程的比例。
三、就业结构分析
学生培养计划中经济类课程的开设和学生就业选择情况并不匹配，即经济类课程安排落后于学生就业需求，不仅体现在总量上，在结构上也很明显。
根据就业反映情况，经营类就业全部集中在企业，没有人在政府相关部门从事经营类工作，但为这些部门就业而开设的经济学课程却占全部经济学类课程的43%，主要有公共财政学、公共经济学概论和政府经济学，它们没有给学生就业带来直接的促进作用。其他几门经济学类的课程情况稍好，除西方经济学原理作为基础性课程外，其他课程如货币银行学、劳动经济学和福利经济学原理等都有服务对象，即可以在毕业生就业岗位中找到其影子，如有学生从银行业务工作，有同学从事劳动保障工作以及企业人事管理工作。
在2013届毕业生就业中，另一个值得关注的现象是升学比例非常低。在41个同学中仅有2个同学选择升学或升学成功，比例为5%，远低于中国人民大学的37.1%，南京农业大学的17%。从升学方向看（2012届类似），这个专业主要有两个去向，一是经济学，可以选择劳动经济学、政治经济学、西方经济学、国民经济学和产业经济学等；一是社会保障。对升学选择经济学方向的同学而言，现有经济学课程安排对他们并不利，主要表现为课程杂、方向不明确、缺少核心课程，导致学生在向经济学专业升学过程中遇到障碍。如果升学方向是社会保障，其相应课程则开设较为齐全，一共开设了7门核心课程。但在这种“完美”的课程设置下，选择社会保障作为升学方向的同学仅有1人（2012届为2人），和选择经济学作为升学方向的人数相当，令人质疑其价值。
四、学科建设科学定位
根据以上对毕业生就业状况分析可发现，经营类岗位和行政管理类岗位总的占全部就业的比重高达78%，而社会保障类以及人力资源管理类等其他岗位占全部就业的比重不到22%，这种反差显示出当前学科建设定位不够理想等问题。首先体现在办学单位设置不合理。据了解，中国人民大学和首都经济贸易大学设立了专门学院外，其他高校，比如，福建师范大学和湖南师范大学均则将其设置在公共管理学院，依托管理学平台办出了特色，对学生培养和就业有利。省内某高校将劳动与社会保障专业设置在经济管理学院（前身为经贸学院），定位为培养学生向劳动与人事、社会保障与商业保险及相关领域扩展渗透的能力，为此开设了共计10门经济类课程，也办出了特色。江西师范大学则把它放置在了政法学院，目前状况难以显示该平台为专业特色建设带来帮助。当然，新办学科问题在所难免，关键是要面对问题提出解决办法。
基于目前收集到的毕业生就业信息可得出一些有价值的结论。首先是培养计划中应该对核心课程进行模块化管理，通过模块引导学生明确对未来的定位。根据历届毕业生就业呈现出在某些岗位类别上的集中趋势，可考虑设置若干模块，比如，经济类模块、行政管理类模块、社会保障类模块等。这里仅关注经济类模块建设。
五、经济类模块建设
对就业信息的纵向比较，有助于产生更加清晰的认识。如果不苛求严谨，可以把历届学生培养计划中，经济学课程的变化与历届学生中经营类岗位就业和升学情况作个对比。这里仅以信息收集情况稍好的2012届和2013届毕业生为例。2013届毕业生从事经营类有关工作占就业学生中的比例高于2012届毕业生。相应，2013届毕业生的培养计划中经济类课程的门数为7门，比2012届毕业生多1门。同时，部分课程的学分也有所增加，如果算上一些外围课程，则相差更多。经济学课程的变化和学生在经营类岗位的就业存在正向相关性，建设好经济类模块有助于学生就业。
经济类模块建设可从两方面考虑，一是服务和致力于经营类岗位的同学， 一是服务于在其他岗位的同学。两类同学就业目的不同，对经济学课程体系的需求不同，因此可分别设立两类经济学模块课程供选择：经济类模块I和经济类模块II。
经济类模块I。主要面向将来准备在就业或升学时向经营类岗位或经济类专业发展的同学。该模块在原来经济学课程中进行整合，主要对原来一些就业贡献小且内容非常相似的课程，比如，公共财政学、公共经济学概论和政府经济学进行精简，同时增加一些核心课程和有利于拓宽学生就业面的课程，例如，国际贸易理论与实务等。该模块具体包括以下课程：西方经济学，计量经济学，货币银行学，证券投资学，国际贸易理论与实务，劳动经济学，福利经济学。从课程数量上看，该模块所包含的课程数量与原来的经济学课程数量相比并无变化，但从就业的现实角度看，则显然设置更加优化，且更贴近当前学生就业的实际情况，具有明显的针对性。学生在这些课程的基础上再根据自己的兴趣，选修或旁听其他课程，再如，消费者行为学等。
经济类模块II。该模块旨在为往其他方向发展的同学提供经济学基础知识，传递经济学思想，为其他课程的学习提供工具。具体开设的课程包括：西方经济学、福利经济学原理、公共财政学、劳动经济学。从课程数量看，该模块包含的课程比原来培养计划中的经济学课程减少3门，学分数量减少9分。这些课程主要是经济学思想、经济学相关知识的普及，它们或者有利于学生学习其他知识，或者有助于学生形成科学决策的思维。这个模块课程尽管精简了，但传递经济学基本知识与经济学思想的目的更突出，反而有助于学生未来发展。
六、结论
劳动与社会保障专业是新设置专业，各高校兴办该专业的时间差距不大，关键在如何结合高校自身资源办出自身特色。作为文科院校，江西师范大学在资源上具备一定优势。但要把这一优势发挥出来，需要做好以下两个方面工作。
