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遗传学的分离定律范文1
关键词：分离定律；自由组合定律；简化解法
孟德尔遗传定律是高中生物学的重点和难点，也是多年来高考考查的热点问题，它是在遗传的细胞学基础――减数分裂中实施的。学生学习时缺乏相应的实验验证和系统的规律性。加之学生的个体差异和认知水平浮浅，因此，利用孟德尔遗传规律中所学内容来帮助学生梳理和总结规律，形成知识体系就显得尤为重要。在实践教学中，笔者认为对于不善于进行加工整理教学内容的学生，传授利用分离定律对自由组合问题的简化解法就显得举足轻重。
就分离定律和自由组合定律关系来看，自由组合定律以分离定律为基础，因而可以用分离定律的知识解决自由组合的问题。况且，分离定律中规律性比例比较简单，因而用分离定律解决自由组合问题是简单易行的。
一、配子类型问题的简化解法
例1.基因型为AaBbCcdd的个体所产生配子的种类可能有多
少种？
先转化成一对一对性状的问题，再依据分离定律分别讨论：
基因型Aa 产生的配子A，a 有2种
基因型Bb 产生的配子B，b 有2种
基因型Cc 产生的配子C，c 有2种
基因型dd 产生的配子d，d 有1种
以上每对基因所得配子自由组合后产生的配子种类数为：2×2×2×1=8种。
二、基因型、表现型类问题的简化解法
1.若已知亲本的基因型，求杂交后代所产生子代的基因型种类数和表现型种类数
例2.基因型为AaBbCc的个体与基因型为AaBbcc的个体杂交，各对基因独立遗传，其后代有多少种基因型？多少种表现型？
先转化成一对一对性状的遗传，再依据分离定律来求解。
Aa×Aa后代有3种基因型（1AA，2Aa，1aa）；2种表现型
Bb×Bb后代有3种基因型（1BB，2Bb，1bb）；2种表现型
Cc×cc后代有2种基因型（1Cc，1cc）；2种表现型
根据3对基因的遗传规律得：
子代中基因型有：3×3×2=18种
子代中表现型有：2×2×2=8种
2.若已知亲本的基因型，求某一具体基因型或表现型子代所占比例
例3.基因型为AaBbCC与AabbCC的个体杂交，求子代中出现基因型为AabbCc个体的概率？
先转化成一对一对性状的遗传，再依据分离定律来求解。
Aa×Aa后代中基因型为Aa的概率为
Bb×bb后代中基因型为Bb的概率为
CC×Cc后代中基因型为Cc的概率为
考虑各对基因的遗传得：
子代中基因型为AabbCc的概率为：
综上所述，在遗传规律的学习中，不仅局限于学习孟德尔遗传定律的原有内容，引导学生掌握基本定律的基础上，适当对孟德尔定律进行扩展。这既丰富了学生对遗传学发展的认识，使学生不会误以为全部生物的遗传秘密都被孟德尔所发现，后人的研究空间还很大，同时加深了对减数分裂的理解和遗传规律的再认识，了解了基因的独立遗传和互作关系。通过简单的分离定律解决复杂的自由组合类问题，可以达到稳中求进、好中求快的高度，取得事半功倍的效果。
（作者单位 甘肃省庆阳市镇原县第二中学） 孟德尔遗传定律是高中生物学的重点和难点，也是多年来高考考查的热点问题，它是在遗传的细胞学基础――减数分裂中实施的。学生学习时缺乏相应的实验验证和系统的规律性。加之学生的个体差异和认知水平浮浅，因此，利用孟德尔遗传规律中所学内容来帮助学生梳理和总结规律，形成知识体系就显得尤为重要。在实践教学中，笔者认为对于不善于进行加工整理教学内容的学生，传授利用分离定律对自由组合问题的简化解法就显得举足轻重。
就分离定律和自由组合定律关系来看，自由组合定律以分离定律为基础，因而可以用分离定律的知识解决自由组合的问题。况且，分离定律中规律性比例比较简单，因而用分离定律解决自由组合问题是简单易行的。
一、配子类型问题的简化解法
例1.基因型为AaBbCcdd的个体所产生配子的种类可能有多
少种？
先转化成一对一对性状的问题，再依据分离定律分别讨论：
基因型Aa 产生的配子A，a 有2种
基因型Bb 产生的配子B，b 有2种
基因型Cc 产生的配子C，c 有2种
基因型dd 产生的配子d，d 有1种
以上每对基因所得配子自由组合后产生的配子种类数为：2×2×2×1=8种。
二、基因型、表现型类问题的简化解法
1.若已知亲本的基因型，求杂交后代所产生子代的基因型种类数和表现型种类数
例2.基因型为AaBbCc的个体与基因型为AaBbcc的个体杂交，各对基因独立遗传，其后代有多少种基因型？多少种表现型？
先转化成一对一对性状的遗传，再依据分离定律来求解。
Aa×Aa后代有3种基因型（1AA，2Aa，1aa）；2种表现型
Bb×Bb后代有3种基因型（1BB，2Bb，1bb）；2种表现型
Cc×cc后代有2种基因型（1Cc，1cc）；2种表现型
根据3对基因的遗传规律得：
子代中基因型有：3×3×2=18种
子代中表现型有：2×2×2=8种
2.若已知亲本的基因型，求某一具体基因型或表现型子代所占比例
例3.基因型为AaBbCC与AabbCC的个体杂交，求子代中出现基因型为AabbCc个体的概率？
先转化成一对一对性状的遗传，再依据分离定律来求解。
Aa×Aa后代中基因型为Aa的概率为
Bb×bb后代中基因型为Bb的概率为
CC×Cc后代中基因型为Cc的概率为
考虑各对基因的遗传得：
遗传学的分离定律范文2
关键词： 联系 发展 生物概念 遗传复习
1.生物概念教学存在的主要问题
自新课改以来，概念教学日益受到重视。特别在高中生物教学中，生物概念是生物知识体系的基础，是理解基本理论和掌握基本技能的基石。但在实际一线教学中，许多教师并不重视概念教学，遇到概念教学就觉得“难教，没用，没意思”，于是走走过场：既没有在概念的背景上下工夫，也不让学生经历概念的生成过程，以简单的解题教学代替概念教学。
为什么会出现这些问题呢？笔者认为主要原因在于教师，对生物概念的教学功能理解不到位，认为教书就是为了解题，考试考高分，而不是为了学生认知水平及能力的提升。实际上，现在高考命题者考查学生能力的意识大大提高，不再停留在以前的考查“条件反射式”死板解题，一些富有新意的精彩题目几乎年年都有，比如2011年浙江高考考查“存活曲线”，其实题目不是很难，学生却普遍觉得难，症结在于对“存活曲线”这个概念理解不到位。
2013年5月，绍兴县高中生物“教学内容的理解和把握，进行有效复习”主题研修活动在柯桥中学展开，活动之一是大家一起探讨如何进行有效复习，其中教研员钱老师以大量的篇幅谈了概念教学这个问题，大力倡导核心概念的教学要做到“不惜时，不惜力”，应把教学重点落在对生物核心概念的理解和运用上，从而真正做到“教书育人”。接着，作为活动的另一项内容，笔者以“生物遗传复习”为题上了一堂观摩课，是对生物核心概念教学进行突破的一次尝试，下面结合课前和课后一些思考，在此与广大教师交流。
2.课题设计：用联系和发展的眼光看生物的概念
许多老师在设计本堂课时，往往会按照教材的编排，逐一对生物遗传学各知识点进行复习，并安排一些练习进行回顾和巩固。这样的做法，积极的因素当然很多，但是回头想想，这样做对学生理解遗传学方面的许多概念并没有太大帮助，不是解决问题的关键，那么关键在哪里呢？笔者认为遗传学许多概念和知识点都存在紧密联系，如何把这些概念知识点串联起来，给学生一个整体的框架，从中找出各部分之间的联系，并积极地进行发展，这就是问题的关键，需要我们用联系和发展的眼光看待，这是本节课教学的指导思想。
2.1什么叫联系和发展？如何联系？如何发展？
生物概念教学贯穿整个生物学教学的始终。在学习生物学一些概念时，教师要有意识地引导学生找出这些概念的联系。如何找出概念之间的联系呢？首先，可以对几个概念进行比较，找出异同点，获得对这些概念的新的理解，从而找出相互之间的联系。例如复习遗传学上DNA复制和DNA转录这两个概念时，将两者的区别一一罗列出来，进行不同层次的比较，加深理解。其次，准确地揭示生物概念的内涵[1]，寻找相互之间的联系。如在学习单倍体、二倍体和多倍体概念时，若我们紧紧抓住这些概念的内涵：单倍体是由配子发育而来的个体，而二倍体和多倍体是由受精卵发育而来的个体，清楚了这些概念的内涵，相互之间的联系也就明晰。
如何发展呢？笔者认为，“发展”就是对概念认识的巩固和深化[2]，在生物学概念形成后，还必须在实践中应用，否则不能得到巩固；有些概念，如新陈代谢、基因、生物圈等，其内涵往往很丰富，不可能一次或在一个阶段完全加以揭示。因此，必须有意识、有步骤地安排教学，使得学生逐步深入全面地掌握和理解，如细胞的分化，高二学生理解起来有一定的难度，因此，在以后的学习中，如在学习植物组织培养和胚胎发育等内容时，教师要有意识地巩固和强化这一概念，使得学生加深对它的理解。
2.2一个新颖巧妙的课堂设计思路。
基于以上两点分析，笔者结合自身思考及查阅资料，设计了一个新颖巧妙的、问题串形式的课堂设计思路。
教师先引导学生思考：“高中生物遗传学上常用的实验材料有哪些？”
（学生根据自己的认知水平回答：“豌豆、果蝇和玉米”等，从而引出本堂课内容的载体——果蝇。）
教师：果蝇作为遗传学实验材料有哪些优点？
（学生回答：细胞内染色体数少，便于观察，繁殖能力强，容易培养，相对性状明显等。教师总结，顺势指出既然有这么多优点，接下来我们就来进行果蝇遗传学的研究，从而切入本堂课主题。）
教师：现取果蝇细胞的1个DNA，研究其分子结构：DNA分子基本单位？DNA分子由两条长链的位置关系？DNA分子的骨架部分？每条链的构成？
（学生翻书寻找答案，回顾相应知识点，教师板书下来。）
教师：再取果蝇一个体细胞研究DNA半保留复制：将此体细胞放入15N标记的脱氧核苷酸培养液中，在第一次细胞分裂中期，取其中1条染色体检测放射性，发现有几条染色单体有放射性？任取其中1条单体中的DNA进行检测，发现几条链有放射性？
（学生思考问题，教师先引导学生回顾什么叫DNA复制？DNA复制的时间、过程、条件和特点？通过相应知识点的回顾，以及上述问题的思考，教师再用板书展示，从而学生对半保留复制这一重要概念有较深的理解，更为重要的是把DNA半保留复制和染色体复制这两个遗传学上的核心概念联系起来，有效弥补了新课时理解片面的不足。）
教师：研究生物体遗传时，往往先要弄清楚它的染色体：果蝇细胞中染色体的构成？果蝇体细胞中有几对同源染色体？
（大部分学生都能较好地回答这些问题，教师展示果蝇染色体组型图，进行点评，从而较好地引导学生思维转入到染色体。）
教师：假如我们取1对染色体（如下图），思考：基因分离定律的实质？
（通过这一设问，把学生思维由基因和染色体转入高中生物中重要的核心概念——遗传定律。遗传定律是高考生物考查的重点和热点，在高中生物中占据显著地位，学生对其理解、掌握和运用较为困难，究其原因：对这一概念缺乏真正的认识。因此，教师要从基因和染色体角度引导学生认识遗传定律的实质，找出概念之间的联系，重新构建对这一核心概念的认识。）
教师：假如用长翅、残翅果蝇来验证分离定律，应选择怎样基因型的个体进行测交？出现怎样的结果，则证明分离定律成立？
（这一设问目的是对遗传定律这一概念的发展，学生知道了遗传定理的实质后，只是正面对这一概念的认识，为了加深对遗传定律的理解，必须以概念实质为基础，多角度地对遗传定律进行解剖，而通过思考遗传定律的验证实验能使学生加深对这一概念的理解。）
教师：为了研究果蝇灰身与黑身（显性基因用B表示，隐性基因用b表示）；直毛与分叉毛（显性基因用F表示，隐性基因用f表示）这两对性状的遗传方式，某同学设计了以下实验：
问题1：甲组的正交与反交结果相同，则控制黑身的基因位于什么染色体上？
问题2：乙组的正交与反交结果不相同，分别写出乙组正交与反交两亲本的基因型正交： ；反交： 。
（学习概念，是为了运用概念进行思维，运用概念解决问题，从而形成技能，这就要求教师对重要概念进行“辐射”。上述几个问题是对遗传定律的进一步深化，要求学生去思考同样遵循遗传定律，常染色体上和性染色体上遗传的区别，体现运用遗产定律解决实际问题是对所学概念的应用。实际上，学习概念的主要目的是应用概念，教师通过对概念的发展培养学生利用概念分析问题和解决问题的能力。）
2.3教学反思。
遗传这部分内容，概念多且较难理解，学生学习后不能形成完整且清晰的知识体系，如何将这些概念有机整合起来，促使学生形成完整的知识轮廓，寻找概念之间联系，加深对各概念的理解，是这节复习课需要解决的问题。笔者以遗传学常用实验材料——果蝇为载体，紧紧抓住从DNA到染色体，再过渡到遗传规律这条主线，将遗传学各重要概念一一串联起来。且以一个个问题为引导，把握遗传学各概念的实质，认清各概念之间的联系，掌握概念的发展，即灵活运用各概念。笔者认为不能将概念简单灌输给学生，而要引导学生积极探索，用联系和发展的眼光认识概念，掌握概念和运用概念。
3.概念教学的现实意义
对于新课程，就广大一线教师而言是很“矛盾”的，既要贯彻新课程的理念，又面临高考甚至平时期末统考的压力，笔者认为这样的矛盾是可以找到契合点的，其实机械的题海训练与优异的考试成绩不一定呈正相关，至少是以牺牲学生的大量时间和精力为代价的，并不可取。其中，把握概念教学就是解决上述矛盾的一种有效手段，因为生物概念高度凝结生物学家的思维，是认识生命活动规律的思想精华。通过概念教学，找出概念之间的联系，认识并理解各概念的发展，有效提高学生的生物学素养，提高学生的思维能力和知识迁移能力，同时促进教师对教材的理解和把握，提高教学水平，真正做到“轻负高质，有效教学”。
参考文献：
遗传学的分离定律范文3
基因的自由组合定律，是遗传学的三大定律之一。它是奥地利遗传学家孟德尔（G.J.Mendel，1822—1884）通过豌豆的杂交试验发现的。具体内容为：进行有性生殖的生物，在减数分裂形成配子时，同源染色体上的等位基因随着同源染色体的分开而分离，非同源染色体上的非等位基因自由组合。孟德尔通过黄色圆粒和绿色皱粒两对相对性状的杂交实验发现，子二代基因分离比为9∶3∶3∶1。其中黄色圆粒：绿色圆粒：黄色皱粒：绿色皱粒=9∶3∶3∶1。
基因的自由组合定律发生的实质是：非同源染色体上的非等位基因的分离或者组合是互不干扰的，在减数第一次分裂后期，同源染色体上的等位基因彼此分离，非同源染色体上的非等位基因自由组合。需要强调的是：与卵细胞之间的随机结合不是基因的自由组合，基因的自由组合发生在减数第一次分裂后期，而不是受精作用，不是生殖细胞的自由组合；一条染色体上的多个基因也成为非等位基因，但是它们不能自由组合，就像小朋友面对面做拍手游戏，一个小朋友的左手可以拍到另一个小朋友的左手，也可以拍到他的右手。如果这个小朋友的左手是和另一个小朋友的右手握在一起，那么他就没有机会拍到另一个小朋友的左手了。
对于高中生来讲，（3∶1）■=？不是难题，但是对于高一学生来讲，基因的自由组合定律的学习却是不小的难题。错综复杂的表现型、基因型，以及各种比例，伤透了不少学生的脑筋。笔者在多年的教学实践中总结了（3∶1）■与基因的自由组合的关系，给处于迷茫中的学生带来了一缕阳光。
要想学好基因的自由组合定律，熟练掌握基因的分离是必不可少的知识。笔者经常在课堂上给学生打比方：如果你不知道2×2=？你能做出来22×22=？的题目吗？而基因的自由组合定律与基因的分离定律的关系就像这种关系。
孟德尔通过豌豆的一对相对形状的研究，发现了基因的分离定律，在此基础之上，孟德尔又以豌豆的两对相对形状发现了基因的自由组合定律。课本以豌豆种子的黄色圆粒和绿色皱粒为例，介绍了基因的自由组合定律。在教学过程中，如何讲述这部分知识，让学生更快速地掌握这部分知识呢？
在新课引入时，首先回顾基因的分离定律，以豌豆种子的颜色：黄色和绿色为例，书写一对相对性状的遗传图解，板书设计如下：
P： 黄 × 绿
F1 黄
F2 3黄 ∶ 1绿
再以豌豆种子的形状：圆形和皱形为例，书写一对相对性状的遗传图解，注意板书设计方式，不用在黑板的另外一块地方书写，而是用另一种颜色的粉笔在刚才的板书设计之内书写，设计如下：
P： 黄圆 × 绿皱
F1 黄圆
F2 3黄圆 ∶ 1绿皱
在学生看来，这很正常，但是笔者话锋一转，问学生：事实上是不是这样的呢？学生通过阅读书本，惊奇地发现并不是这样的：除了亲本的表现型之外，还出现了不同于亲本的表现型。笔者再次追问：这像不像性状发生了组合一样？通过孟德尔的实验及推理，证实了豌豆的表现型的确是发生了自由组合，结果就发现了基因的自由组合定律，两对相对性状的遗传图解应该书写为：
P： 黄圆 × 绿皱
F1 黄圆
F2 黄圆 ∶ 黄皱 ∶ 绿圆 ∶ 绿皱
遗传学的分离定律范文4
关键词：类比推理；假说演绎推理；高考；遗传题
高考往往要考查学生对于知识灵活运用的能力，常见的考查形式是给出一个新情景，要求学生运用所学知识和科学思维方法，对设置的问题进行解答.对于高中生物学必修2遗传学的考查也不例外.从高考试题来看，遗传学是必考内容之一，而遗传规律又是高频考点，特别侧重考查学生运用遗传学规律解决实际问题的能力.本文主要介绍如何灵活运用类比推理和假说演绎推理解答高考遗传学试题.
1类比推理和假说演绎推理的概念
类比推理就是根据两个或两类事物在一系列属性上相同或相似，推出它们在另外的属性上也相同或相似的推理[1].其一般形式是：
A（类）对象具有属性a、b、c、d，
B（类）对象具有属性a、b、c，
B（类）对象也具有属性d
这里A、B表示两个（或两类）作类比的事情，a、b、c表示A、B共有的相同或相似的属性，叫做“相同属性”；d是A事物具有从而推出B事物也具有的属性，叫做“类推属性”.萨顿就是运用类比推理的方式，提出了“基因位于染色体上”的假说.
假说演绎推理是指在观察和分析的基础上提出问题后，通过推理和想象提出解释问题的假说，根据假说进行演绎推理，再通过实验检验演绎推理的结论.如果实验结果与预期结论相符，说明假说是正确的，反之，则说明假说是错误的.假说演绎推理是现代科学研究中常用的一种科学方法，此方法各环节的逻辑关系如图1.
孟德尔通过豌豆杂交实验得出基因的分离定律和自由组合定律，摩尔根通过果蝇杂交实验证明基因位于染色体上，DNA的半保留复制方式等，这些遗传学经典问题的研究过程中均用到了假说演绎推理.
2高考试题中两种推理的考查形式
典型例题1（2018年全国Ⅰ卷理综32题节选）果蝇体细胞有4对染色体，其中2、3、4号为常染色体.已知控制长翅/残翅性状的基因位于2号染色体上，控制灰体/黑檀体性状的基因位于3号染色体上.某小组用一只无眼灰体长翅雌蝇与一只有眼灰体长翅雄蝇杂交，杂交子代的表现型及其比例见表1.
回答下列问题：
（1）根据杂交结果，（填“能”或“不能”）判断控制果蝇有眼/无眼性状的基因是位于X染色体还是常染色体上，若控制有眼/无眼性状的基因位于X染色体上，根据上述亲本杂交组合和杂交结果判断，显性性状是，判断依据是.
（2）若控制有眼/无眼性状的基因位于常染色体上，请用表1中杂交子代果蝇为材料设计一个杂交实验来确定无眼性状的显隐性（要求：写出杂交组合和預期结果）.
解析第（1）题第一空，题干问：根据杂交结果能不能判断控制果蝇有眼/无眼性状的基因是位于X染色体还是常染色体上？那么可以根据上述两种可能性分别作出不同假说.先假设果蝇有眼/无眼性状的基因是位于常染色体上，且有眼为显性，在此基础上演绎推理，结果如图2；也可假设无眼为显性，推理结果如图3.从推理结果可知，子代有眼、无眼个体比例接近1∶1，且有眼和无眼个体中雌雄比例相当，与题目给定的实验结果一致，可得出控制有眼/无眼性状的基因可位于常染色体上的结论.再假设有眼/无眼性状的基因是位于X染色体上，且无眼为显性，进行演绎推理，结果如图4，同样与表中实验结果相吻合，可得出控制有眼/无眼性状的基因可位于X染色体上的结论.通过前面的假说演绎推理可得出答案，根据题中杂交结果不能判断控制果蝇有眼/无眼性状的基因是位于X染色体还是常染色体上.
第（1）题第二空，若控制有眼/无眼性状的基因位于X染色体上，根据上述亲本杂交组合和杂交结果判断有眼和无眼这对相对性状的显隐性.根据前面的推理结果如图4可知，当“有眼/无眼性状的基因位于X染色体上，无眼为显性”假说成立.接下来只需假设“有眼/无眼性状的基因位于X染色体上，有眼为显性”，进行演绎推理，推理结果如图5，与表中实验结果不吻合，因此，该假说不成立.由此得出结论，当有眼/无眼性状的基因位于X染色体上，无眼为显性.推理结果即判断依据，即当有眼/无眼性状的基因位于X染色体上，只有无眼为显性时，子代雌雄个体中才都会出现有眼与无眼的性状分离.
第（2）题，题干问：若控制有眼/无眼性状的基因位于常染色体上，请用表1中杂交子代果蝇为材料设计一个杂交实验来确定无眼性状的显隐性.该小题同样可通过假说演绎推理解答.由图2、图3的推理结果可知，当有眼/无眼性状的基因位于常染色体上，假设无眼为显性或者隐性均成立.但是若无眼为显性时，子代无眼个体无论雌雄均为杂合子；当无眼为隐性时，则子代无眼个体均为纯合子.根据上述推理结果差异来设计实验，即让子代无眼雌雄个体相互，观察并统计下一代是否出现性状分离.演绎推理过程如图6、图7，预期结果：若子代中无眼∶有眼=3∶1，则无眼为显性性状；若子代全部为无眼，则无眼为隐性性状.
典型例题2（2018年全国Ⅲ卷理综31题）某小组利用某二倍体自花传粉植物进行两组杂交实验，杂交涉及的四对相对性状分别是：红果（红）与黄果（黄），子房二室（二）与多室（多），圆形果（圆）与长形果（长），单一花序（单）与复状花序（复）.实验数据见表2.
回答下列问题：
（1）根据表中数据可得出的结论是：控制甲组两对相对性状的基因位于上，依据是；控制乙组两对相对性状的基因位于（填“一对”或“两对”）同源染色体上，依据是.
（2）某同学若用“长复”分别与乙组的两个F1进行杂交，结合表2中数据分析，其子代的统计结果不符合的比例.
解析本题通过类比推理的方法即可快速而准确得出答案.第（1）题要求考生根据表2中数据推知控制甲组和乙组两对相对性状的基因分布情况，可分别将甲组和乙组的杂交过程和结果与孟德尔豌豆杂交实验二相类比.孟德尔利用纯种黄色圆粒豌豆与纯种绿色皱粒豌豆进行杂交，无论是正交还是反交，F1全部为黄色圆粒豌豆，F1自交产生的F2中黄色圆粒：黄色皱粒：绿色圆粒：绿色皱粒=9：3：3：1，通过假说演绎法最终得出自由组合定律，根据基因的自由组合定律的实质可知，位于非同源染色体上非等位基因在减数分裂时能够自由组合.
将甲组的实验过程和结果，特别是其F2中两对相对性状表现型的分离比符合9∶3∶3∶1，与孟德尔豌豆杂交实验二相似，由此推理甲组控制红、黄和二、多的两对等位基因位于非同源染色体上，遵循自由组合定律.乙组的实验过程与孟德尔豌豆杂交实验二相似，分析其F2结果发现圆、长和单、复的分离比均为3：1，与孟德尔豌豆杂交实验一相类似，即遵循分离定律.但是，两对相对性状的组合比却不是9∶3∶3∶1，或者其变式.因此，推理乙组控制两对相对性状的基因位于一对同源染色体上，属于同源染色体上的非等位基因，不遵循自由组合定律.
遗传学的分离定律范文5
最初，人们对遗传的认识仅仅停留在子女与父母的长相方面，例如，古代神话中存在的半人半马的怪物，被说成是人和马杂交的产物，长颈鹿被认为是骆驼与豹子的杂交产物等等。在生产力极低的那个时代，遗传现象被神秘化，人们认为遗传是“神的安排”，是“天赋”，因此是无法改变的，是“永久的烙印”。于是就诞生了“人种优劣论”、“融合论”、“聪明天生论”等，甚至把贫苦人说出是“天生的卑贱”“命中注定”等。这些非科学的遗传观念，为奴隶社会、封建社会的统治者们所利用，成为他们统治的工具。
人类为了探索遗传的根源，走过了漫长而又荆棘丛生的道路，但探索与实践从未终止过。人类在新石器时代就已经驯养动物和栽培植物，而后人们逐渐学会了改良动植物品种的方法。西班牙学者科卢梅拉在公元60年左右所写的《论农作物》一书中描述了嫁接技术，还记载了几个小麦品种。533～544年间中国学者贾思勰在所著《齐民要术》一书中论述了各种农作物、蔬菜、果树、竹木的栽培和家畜的饲养，还特别记载了果树的嫁接，树苗的繁殖，家禽、家畜的阉割等技术。人类一直试图探求到遗传的奥秘。近百年来，伴随着时代的进步，人们逐渐开始用科学的态度和方法来解释遗传现象。
1 达尔文的泛生论
许多经典遗传学教材都详细地介绍了孟德尔的工作，但对于孟德尔之前的遗传学说很少提及或者根本就不提，以至于很多人都不知道达尔文曾经提出过一个叫做泛生论。1841年，达尔文提出“泛生论”来解释遗传现象。他认为，生物体各部分结构会按照实际情况产生一些代表那些器官的微粒，这些微粒随着血液循环汇集到生殖器官里，形成生殖细胞，所以，生殖细胞含有来自身体各部分的微粒。受精卵发育时，各微粒就到相应的部分发挥作用，发育成与亲代相同的个体。可惜的是，这只是达尔文的臆想，是一个假说。
2 魏斯曼的种质论
1885年，德国动物学家魏斯曼提出来“种质论”来解释遗传现象。他把生物体分为种质和体质两部分，认为生物体并不是各部分都与遗传有关，与遗传有关的只是种质，种质决定体质。种质可以世代独立遗传，而体质的变化，则不能遗传给后代。
魏斯曼肯定了有机体中只有一种细胞负责遗传，从细胞领域看遗传问题，大大推进了遗传学的发展。
3 孟德尔的遗传因子假说
许多人力图阐明亲代和杂交子代的性状之间的遗传规律都未获成功。直到1866年奥地利学者孟德尔根据他的豌豆杂交实验结果发表了《植物杂交试验》的论文，揭示了现在称为孟德尔定律的遗传规律，才奠定了遗传学的基础。
在生物学上，第一个用实验的手段来阐明遗传现象的是奥地利学者孟德尔。
从1856年开始，孟德尔选用34个品种的豌豆进行了为期八年的杂交试验，并用统计的方法得出数据。他认为，生物的性状都是由遗传分子传递的，遗传因子呈颗粒状，在细胞体内成对存在，在生殖细胞里单个存在；杂交后的遗传因子仍保持独立，在杂交产生配子时，不同的遗传因子互不影响地彼此分开，并被分配到不同的配子里，完整的遗传给下一代，所以未在亲代中出现的性状，仍能在子代中出现在此基础上，孟德尔提出了遗传因子的分离规律和自由组合规律。因此，孟德尔被称为“遗传学的奠基人”。
4 萨顿的遗传染色体学说
1903年，美国遗传学家萨顿的重要发现使人们对遗传学的遗传研究又进了一步。萨顿认为，染色体是联系亲代与子代的桥梁，正是染色体携带着孟德尔
说的遗传因子从亲代传给子代。1909年，丹麦遗传学家约翰逊首次使用基因一词代表遗传因子。此时，基因还只是一种符号，究竟基因是什么，仍然是个谜。
5 摩尔根的基因论
摩尔根用果蝇做实验材料，他发现，代表生物遗传秘密的基因的确存在染色体，而且，他还发现，基因在每条染色体内是直线排列的。染色体可以自由组合，而排在一条染色体上的基因是不能自由组合的，证明一条染色体上有许多基因，并提出了基因的连锁遗传规律。
遗传学的分离定律范文6
一、引导学生深刻理解基本概念
概念是反映对象的本质属性的思维形式，遗传学中涉及的概念多且比较抽象。因此，在教学时教师应引导学生深刻理解基本概念。例如，在讲述“相对性状”时，首先给学生介绍什么是性状，待学生理解什么是性状后，再列举一些学生比较感兴趣的例子，如人的单眼皮与双眼皮、狗的黑毛与白毛、豌豆的高茎与矮茎等，引导学生理解相对性状。这种通过举例对概念加以归纳，再通过学生针对概念的回答加以纠错的做法，使学生对概念的理解更加透彻。
二、要求学生高度重视课本实验
高中生物遗传学涉及许多实验，若学生在学习中不加以重视，搞不清楚这些实验的内涵，就会阻碍学生对知识的理解，一旦考试时遇到课本之外的实验题就会束手无策。因此，教师要要求学生高度重视课本实验。例如，孟德尔豌豆杂交实验（一），让具有一对相对性状的纯种高茎豌豆和矮茎豌豆进行杂交（正交和反交），子一代再自交，后代出现了性状分离。在这个实验的基础上，命题人可以命制多种类型的题目，如“现有褐鼠和黑鼠两个种群，请你用最简单的方法判定褐鼠和黑鼠的显隐性”。这是高三生物月考试卷中的一道实验设计题，80%的学生都做错了，原因是对课本实验理解得不够透彻。由此可见，考试中的很多实验题都是在课本实验的基础上演变而来的，这就要求教师和学生都要高度重视课本实验。
三、强化典型例题分析，促进学生学会举一反三
遗传学中涉及很多计算题，不少学生在遇到计算题时，总是没有解题思路。对此，教师可以多列举一些遗传学的典型例题，并强化对典型例题的分析，以帮助学生理清解题思路，准确答题。例如，对于孟德尔遗传定律中的自交和自由交的问题，教师可举出例题，引导学生分析。如已知果蝇的体色由一对等位基因B（灰身）和b（黑身）控制，基因位于常染色体上，让基因型为Bb的果蝇自交，得到F1。
（1）取F1中全部灰身个体自由，则子代中不同体色的表现型之比为多少？（灰身个体∶黑身个体=8∶1）
（2）取F1中全部灰身个体基因型相同个体杂交（自交），则子代中不同体色的表现型之比为多少？（灰身个体∶黑身个体=5∶1）
第（1）小题分析：
在F1中全部灰身个体中BB占1/3，Bb占2/3，得出B的基因频率=2/3，b的基因频率=1/3。也就是说，在全部灰身组成的种群中，雄性产生B型的概率是2/3，产生b型的概率是1/3；雌性产生B型卵细胞的概率是2/3，产生b型卵细胞的概率是1/3；它们自由结合，要产生bb基因型（及黑色个体）的概率=1/3×1/3=1/9，则灰身个体的为8/9。
第（2）小题分析：
1/3BB→1/3BB（灰身）；2/3Bb→2/3（1/4BB（灰身）∶2/4Bb（灰身）∶1/4bb（黑身）），即灰身个体：1/3+2/3×1/4+2/3×2/4=5/6，黑身个体：2/3×1/4=1/6，由此可知：灰身个体∶黑身个体=5/6∶1/6=5∶1。
由此可以看出，在解决遗传类问题时，教师可以把一些类型相似的，学生容易出错的习题放在一起，当作典型例题教授给学生，这样学生在听懂的基础之上就能举一反三了。
四、引导学生总结解题思路和规律，并将规律应用到解题中
