前言：中文期刊网精心挑选了对研究性学习的认识范文供你参考和学习，希望我们的参考范文能激发你的文章创作灵感，欢迎阅读。
对研究性学习的认识范文1
关键词 研究性学习 效果 特点 注意事项
物理教师的讲解主要是引导学生登堂入室，为学生肃清学习中的障碍，帮助学生理解知识的发展过程和掌握正确的学习方法，为达到这一目的，近些年，笔者在高中物理教学中，大胆尝试了研究性学习这一教学方法，把学校提出的“深化课堂改革，打造有效课堂”这一课题落到了实处。
1研究性学习是以学生发展为本的教学方法
研究性学习是指学生在教师指导、组织、参与下，以类似科学研究的方式去获取和应用知识的学习方式。研究性学习是在学校教育和班级教学的环境中进行的，教师不仅仅是“传道、授业、解惑”者，其主要职责是创设一种有利于研究性学习的环境和途径。学生的学习是在教师指导下的认识过程，认识过程的主体是学生，“师傅领进门，修行在个人”说的就是这个道理。在实际教学过程中，凡是学生自己能解决的问题，要尽量让学生自己去解决，教师不要包办代替。研究性学习的实质是学习者对科学研究的思维方式和研究方法的学习运用。学生在研究性学习的过程中，除了学习教科书及查阅资料等间接知识外，还能更广泛地获得未经加工处理的直接知识。学习的基本内容包括学习如何收集、处理和提取信息，如何运用有关知识来解决实际问题，如何在研究过程中与人交流合作，如何表述或展示研究的结果等。所以，研究性学习是以学生发展为本的教学方法。在研究性学习过程中，学生可模拟科学家的研究方法和研究过程，提出问题并解决问题，如通过专题讨论、方案设计、模拟体验、实验操作、搜集资料，社会调查等多种形式，探究问题。
2研究性学习在物理教学中产生的效果
现行高中物理教材是新版本，与老教材相比，新课标下的物理教材采用研究性学习教法，将显得更加自然。
（1）有利于体现物理教材的编写意图。新课标高中物理材料充分肯定了学生是学习主体，在教学中运用研究性学习教法，能体现教材编写的意图。通过研究性学习，既能培养学生的学习兴趣，又能启发学生积极思考问题，既能让学生自己动手做实验，又能让学生自由发表意见、开展讨论，既能让学生“学会”知识，又能让学生怎样“学会”知识，从而强化学生在学习中的主体地位。只有这样学生才有可能获得知识，发展能力，提高素质。如在处理教材中“思考与讨论”时，我们可以让学生分组讨论，教师可以到学生中进行指导、点拨，最后教师在听取小组意见后进行小结。这样，既让学生尝试了合作学习的乐趣，又能够培养学生的语言表达能力。
（2）有利于学生对知识的应用和迁移。从一般意义讲，高中物理知识主要包含物理事实，物理概念和物理规律三种成分。因此，在教学中要注意通过观察与实验，从而使学生认清物理现象，了解物理事实，建立物理图景，再通过抽象、概括、分析、归纳等思维过程，形成概念，找出规律。很显然，这一过程如果采用“灌输式”教法，是很难达到目的的。如果采用研究性学习这一教法，让学生自己体验一下整个观察、实验及思维的全过程，就可以让学生有更深理解，避免机械记忆，有利于帮助学生形成知识结构，有利学生对知识的应用和迁移。如学习“牛顿第一定律”，我们可以将材料的演示实验改作学生分组实验，让学生模拟科学家研究的方法去观察、去实验、去分析、去推理，从而得到永生不忘的结论。既让学生分享了成功的喜悦，又能提高学生自我获取知识的能力。
（3）有助于学生运用所学知识来解决实际问题。现行教材特别注意理论联系实际，不仅联系生产实际，还注意联系生活实际、常见现象，注意应用知识解决实际问题。教师在教学过程中可要求学生不要放过生活中的物理问题及物理现象，要及时地把看到的现象和问题记录下来，同时还要求学生用学过的知识尽可能地去解释所看到的现象和解决所发现的问题，要特别注意让学生用所学的知识去改进现有的设备。如教学某一个单元后，在教师的指导下，学生根据对新知识的理解，结合自己的知识积累，作出一个符合该单元学习内容的“研究项目”， 利用课余时间来进行研究性学习，对于“研究项目”，学生可以自选或自拟。一段时期过后，学生再上交“项目成果”，“项目成果”可以是模型，也可以是小论文，或是改进之后的设备等。当然，学生在研究性学习的过程中，教师要指导学生如何进行研究，还要组织学生查阅资料、筛选信息，直到问题得到解决。
（4）有利于培养学生与人交流合作的习惯。高中物理教材具有内涵丰富的思想教育因素，作为教师，要善于发掘，善于引导，使学生在学习知识、发展智力的同时，在思想品德和其它心理素质上都得到相应的发展。特别是在心理相容和与人交流合作上，教师要不失时机地进行教育和引导。在教学中，教师可就传统的“秧田式”为“马蹄型”，即将学生分成若干个学习小组，这样做的目的就是让学生以小组的形成进行合作学习，每个小组成员将自觉或不自觉的接受同组其他成员的帮助和阐述的观点，通过各抒已见的讨论，各小M就可以达到去伪成真、实事求是、分析、讨伦、归纳，从而使学生在小组合作中相互交流，互相信任，扬长补短，共同完成学习任务。
（5）有利于帮助学生树立高度的责任感。新课标下的教材增添了物理实践活动和科学漫步等内容，这刚好为研究性学习教法提供了表演的舞台。在教学中，教师要充分调动学生的主体地位，让学生在研究性学习中充分相信自我，进行形式多样的实践活动，如小实验、小制作、小发明、小论文，科普讲座，修理或设计，观察自然现象，进行生产参观，参加社区劳动等等，还可以让学生进行社会调查，如了解我国现代科学技术的伟大成就，调查工农业生产对国民经济的影响，调查发展与生态平衡、环境污染的问题等等，从而逐步培养学生的民族自信心、自豪感和责任感，初步树立起为民富国强而艰苦奋斗的献身精神。
3运用研究性学习要体现四大特点
（1）重过程。研究性学习的过程本身也就是它所追求的结果。研究性学习可能是提出一种见解，产生一个方案，设计一种产品，改进一种设备，策划一次活动。研究性学习虽然与学科教学关系密切，但它不是一种知识教育，而是一种教学方式，其评价关注的是学习内容的丰富性和研究方法的多样性，强调学生会收集、分析、归纳、整理、运用物理知识，从而使学生有所发现，有所创造。
（2）重应用。研究性学习是解决问题的教学方式，其目的是发展学生运用物理知识解决实际问题的能力，所要解决的问题一般是具体的，有一定现实意义的，这是它与一般的教学方式的根本区别，有助于学生知识技能的提高。此外，它还带有综合性特点，即学生面临的问题往往是复杂的，多方面的，需要综合的运用多方面的知识，包括跨学科的知识和社会生活体验才可以解决，有助于W生综合能力的提高。
（3）重体验。研究性学习不仅重视学习过程的理性认识，如方法的掌握，能力的提高等，还十分重视感性认识，即学习的体验，要求学生感受和理解知识产生的过程，因为培养学生创造能力和实践能力都需要直接经验的参与。创造思维离不开一定的知识基础，这个知识基础应该是间接经验和直接经验的有机结合，间接经验只有通过直接经验才能更好地被学生掌握，并内化为个人经验体系的一个部分。
（4）重全员参与。每一个智力正常的学生都可以在教师的指导下进行研究性学习。在学习过程中，学生可根据自己的学习基础和个性特征，制定恰当的学习计划，逐步实现个人的研究目标。合作学习，合作研究（即小组合作）在研究性学习中占重要地位，培养学生合作意识与合作能力，体现了时代和社会的要求。
4开展研究性学习应注意的几个问题
（1）要建立“尊重、关爱、平等”的新型师生关系，尊重学生的人格、观点和发表的意见；要细心观察和了解学生，同学生做知心朋友；在课堂上要改变课桌摆放的“秩田式”，缩短师生间的距离，让老师走下讲台，亲近学生；让学生走上讲台，展示自我；要坚持正面引导，不体罚或变向体罚学生。
（2）要充分相信学生，给学生必要的指导和帮助，要相信每个学生都愿意学好，而且都能够学好。教师在教学的全过程当中，从开学到期末都要经常而及时地了解学生的知识状况，根据学生的反馈及时调整教学安排，对学习有困难的学生，要及时帮助、积极指导，不要使前面的困难影响后面的学习，要坚决杜绝教师的包办代替。
（3）物理实践活动和社会调查要在不增加学生负担的前提下进行，对“研究项目”特别感兴趣的同学可以多搞几个项目，一般的同学一年只须完成一个“研究项目”即可。
（4）在教学过程中还要注意学生的的动机、兴趣、意志、情感、性格等非智力因素的健康发展，发挥它们的调节作用，使智力活动和非智力活动协调发展。
参考文献
对研究性学习的认识范文2
本文采用拉丁方实验设计这一重复测量的方法，把来自初中三个年级共158名学生按年级分成四个班级，分别进行四种按不同认知和身体要求设计的体育课足球教学，进行两周的课堂教学实验，每周两节体育课。实验时，每节课四个班级同时进行四种不同的课堂任务学习，每节课结束前五到十分钟立即进行情景兴趣问卷调查，整个实验结束后进行运动技术测评。收集数据，分析结果得出一般性结论。
关键词：体育课堂学习任务设计；情景兴趣；固有兴趣；初中学生
中图分类号：G807 文献标识码：A 文章编号：1004－4590(2008)05－0072－07
兴趣是激发和保持学生学习行为的内部动力，也是影响学生学习自觉性和积极性的重要因素。激发运动兴趣，培养学生终身体育意识是体育与健康课程设计的基本理念之一。1980年以来，对学生学习动机的研究备受教育、体育科研工作者的重视，其最重要的进展体现在动机理论(Achievement Motiva－tion Theories)与课程理论(Curriculum Theories)的交叉融合。目前最受关注的动机理论包括目标定向论、学习价值论和兴趣论。
近年来对体育课堂动机的研究主要是建立在社会认知结构理论(social－cognitive concept)基础之上，但是，研究表明影响学生动机效果的主要因素是学生对不同课堂学习任务特点的认知，而不同的体育课堂学习任务学生的动机水平也不相同(Ang Chen&Paul W．Darst 2001)。可见，怎样设计体育课堂学习任务，使学生产生情景兴趣从而激发其学习动机值得我们进一步研究。
从国内外的相关研究文献中我们知道学生的兴趣能有效的预测其体育课堂学习动机和行为，学生的体育课堂兴趣则来源于他们与体育课堂学习内容的交互，所以我们就必须考虑到教师对体育课堂学习任务的设计问题。Bruke(1995)指出以往学习动机研究过程中忽视了不同课堂任务设计的动机功能，动机研究和课堂任务设计往往没有结合在一起。动机是指引起个体活动，维持已引起的活动，并倒使该一活动朝向某一目标的内在历程；在心理学上，有很多术语与动机一词的概念，颇有相似之处，诸如需要、兴趣、驱力、意志等等(《教育心理学》张春兴2000)。可见，激发学生体育课堂学习动机，教师应该选择、评定、设计好体育课堂学习任务。
认知要求(Cognitive demands)和身体要求(Motorphysi－cad demands)是参加体育活动的两个基本元素。在不同的学生和不同的学习内容条件下考虑到学生的认知要求和身体要求(也就是考虑到学生的身心发展特征和学习内容的可接受性程度)是课堂学习任务设计的首要问题。(Schmidt 1991)。
本研究拟采用本土化的初中生体育课堂情景兴趣问卷考察中国文化背景下四种不同认知和身体要求的体育课堂学习任务设计对初中生情景兴趣的影响以及情景兴趣与固有兴趣、运动技术等变量的关系。作者将具体探讨以下几个问题：那一种不同的认知水平和身体要求对学生的情景兴趣产生影响；性别、年级、固有兴趣、运动技术与情景兴趣的关系如何。
本研究的特点在于根据兴趣理论探讨体育教育中学生的情景兴趣，在以往国内体育教育兴趣研究中只把兴趣作为一个日常概念或者只把兴趣作为学生的喜好泛泛而谈，国外一些研究文献表明学生兴趣主要取决于学生学习内容的多少以及学生学习的效果，激发学生的学习动机主要取决于教师对教学内容设计的特点，本研究主要探讨根据体育教学的特点，不同的认知水平和课堂上学生的身体活动特点这一课堂学习任务的两个重要方面是否对学生的情景兴趣产生影响，希望能从实验研究中得出一般性结论对体育教学能有所参考。
1 研究方法
1．1 被试
来自江苏省仪征市实验初中，在初一、初二、初三这三个年级28个班级中随机抽取三个实验班，分别为初一(13)班、初二(8)班、初三(6)班，参加测试人数共158人，共发放问卷632份，由于实验中有旷课和请假现象，回收问卷608份，有效回收率为96.2％按男女生比例和年级再随机分成四个班级，采用重复测量的方法分配到四种学习任务中(详见1．3)。如图：
1．2 研究工具
(1)初中生体育课堂情景兴趣问卷该问卷是作者修订的由四个纬度计16个条目组成的用以测量体育课堂情景兴趣的自陈式问卷。分别为新奇性、挑战性、注意需求和探索意图四个纬度，每个纬度由四条题目组成，如“这项活动对我来说很新颖”，“这项活动不容易学”等是描述新奇性这个纬度，“活动中我注意力很高”，“我被任务深深吸引住了”等是描述注意需求这个纬度，等等。要求被试选择与情景兴趣有关的同意程度。回答用Likert－5点记分。记分范围从“完全不同意”的1分到“完全同意”的5分，介于两者之间在1和5之间选取任一数据，该问卷最高分为80分。(详见体育成人教育学刊07年1期，85－87页)
(2)固有兴趣问卷要求被试从7种给出的体育运动项目中按喜爱程度从最喜欢到次喜欢排序，这7种体育运动项目来自中学生体育教学内容大纲，分别为：田径、篮球、排球、足球、武术、韵律体操与舞蹈、体操。最喜欢的排在第一位的得分为7分，依次类推最后的运动项目得分为1分。如；某学生的运动项目排序为篮球、足球、田径、排球、武术、韵律体操与舞蹈、体操，则该学生的固有兴趣足球得分为6分。
(3)运动技术测评教师对学生进行运动技术测评，项目包括：两人之间10米左右足球脚内侧传球、门前20米运球射门和15米徒手绕杆计时，每项最高分为10分，总分为30分。
(4)足球技术分析问卷该问卷仅用于学生观看足球比赛时，为提高其认知水平，吸引其注意观看而设的，不做记分评定。题目包括：头球射门次数、脚射门次数、双方角球次数等等。
1．3 实验内容和程序
(1)实验中学生的学习内容
本研究选择足球为主要课堂教学内容。
分析：足球是初中体育课主要教学内容之一也是学生比较喜欢比较流行的运动项目之一。
笔者在实验单位仪征实验中学28个班级中随机抽取1个班级初二(3)班进行固有兴趣问卷调查，结果表明学生的固有兴趣只有足球男(5.87)女(4.58)的平均得分最高而且差别不大。文献资料研究表明学生的固有兴趣对情景兴趣有一定的影响(Renninger et al．，1992)，因此，选择足球在教学任务设计
时学生的情景兴趣就更容易被激发，这里我们可以把学生的固有兴趣当作一个控制变量来进行研究。
(2)四种体育课堂学习任务的设计
①脚内侧传接球练习时要求两个学生在10米左右的范围内利用脚内侧传接球技术进行相互传接。学生练习时由教师随机配对。
②身体素质练习(徒手绕杆跑)
如图，练习时成“8”字型绕杆跑，练习完成后站到队尾。共练习6次
③传运球射门 如图，练习时，A、B作撞墙式过人(小旗为假想防守队员)A得球后传给C，C运球后下底传中，A、B抢点射门；一组练习完毕后三队交换练习。共练习15次
④技术分析看30分钟的欧洲杯足球比赛录像并要求填写问卷，写出运动员在比赛中所运用的各种足球技、战术的次数如头球射门次数、脚射门次数、双方角球次数等等
分析：任务的“认知要求”是指完成任务所需要的思维类型或认知加工水平，包括记忆、理解、思维、探究等等。研究结果表明，高认知要求的个体对问题有较强的兴趣和积极的态度，愿意付出更多的认知努力，好奇心强，追求深入理解，并从中体验到快乐；而低认知要求的个体往往只关注任务本身的完成而很少动脑筋，缺乏探索兴趣不愿付出更多努力。
这四种课堂任务设计符合初中生的认知水平和身体活动要求(即身心发展特征)。通过专家访谈和实验中6名体育教师的现场观摩评定，认为这四种课堂任务设计相互比较而言：技术分析课中对学生的认知水平要求较高，而学生并没有任何身体活动；传运球射门的课中，学生认知水平要求和身体运动负荷水平均很高；身体素质练习课中对学生的认知水平要求较低但身体运动负荷水平较高；脚内侧传接球中认知水平和身体负荷水平都较低。
我们认为相对而言，技术分析为高认知要求和无身体要求；传运球射门为高认知和高身体要求；身体素质练习为低认知和高身体要求；脚内侧传接球为低认知和低身体要求。
(3)实验步骤
①实验前分别对不同年级的三个班级进行固有兴趣问卷调查，统计出学生对足球这一运动项目的固有兴趣得分，
②实验中的课堂教学由4名教师进行，实验前对其进行培训，要求16节课中学程序：准备活动、讲解、示范、学生练习，并给学生很少反馈。
③进行两周的课堂教学实验，每周两节体育课。实验时，每节课四个班级同时进行四种不同的课堂任务学习，每节课结束前五到十分钟立即进行情景兴趣问卷调查，整个实验结束后进行运动技术测评。收集数据，分析结果得出一般性结论。
(4)实验的控制
①教师
实验前对四名体育教师进行统一培训，使其明确本实验的目的，以及整个实验的思路，了解兴趣的理论结构和教学意义，为使其进入实验角色做好准备。
四名教师对所任教的班级和学生情况有充分的了解，熟悉教材内容，明确实验程序，学要求，试将主观因素的误差控制在最小范围。
②问卷施测
在问卷施测中，统一并明确指导语，确保施测班级的人数完整以及良好的纪律和施测环境。回收问卷时确保回收问卷份数、确保学生没有漏添或错填。
③课堂教学
在四种形式的课堂教学中，教师认真负责，每个学生按要求进行练习，确保学生充分活动达到四种任务设计中的身体活动要求。
2 研究结果
2．1 情景兴趣、固有兴趣以及运动技术之间的关系
本研究采用相关分析来考察中学生体育课堂情景兴趣、固有兴趣以及运动技术三者之间的相关关系(结果见表1)。情景兴趣的计分采用四种任务下所产生四个情景兴趣的平均得分。结果发现情景兴趣与固有兴趣以及运动技术之间存在正相关(P＜0.01)，固有兴趣与运动技术之间并不存在着相关关系。
2．2 不同任务、年级、性别对情景兴趣的影响
本研究采用多因素方差分析的方法，结果发现“任务”和“年级”这两因素的主效应以及“任务”与“年级”的交互作用达到了显著水平(P＜0.01)，而“任务”与“性别”、“性别”与“年级”以及“任务”“性别”与“年级”的交互作用均未达到显著水平，这说明了不同的课堂学习任务的设计和不同的年级对中学生的体育课堂情景兴趣有显著的影响。(见表2)
2．3 不同年级在四种任务中情景兴趣以及各纬度的平均得分
如表4所示：在足球脚内侧互传练习中，初三学生的情景兴趣平均得分最高为41.81，其次是初一的学生得分为31.73，情景兴趣得分最低的是初二学生为35.30；在身体素质练习中，初一学生的情景兴趣最高，得分为41.22，其次是初三的学生得分为40.14，情景兴趣得分最低的是初二学生为36.35；在传运球射门练习中，初三的情景兴趣得分(49.81)高于初二(44.30)和初一(42.69)；在看技术分析的录像时，初三的情景兴趣得分(48.81)也高于初二(46.31)和初一(45.73)
如表3所示：在四种任务中初三年级情景兴趣得分最高为(45.22)，而初一(41.59)和初二(40.62)的情景兴趣得分相对较低。这和国外的研究学校中情景兴趣会随着年龄增长而减少不同(Hidi & Anderson，1992)，笔者认为，这可能是因为初中的体育升学考试，该中学学生升到初三以后正常的体育课成了考试项目的专项训练课，而当从新回到体育课堂进行足球项目的练习时情景兴趣普遍得到提高。
2．4 四种不同任务情景兴趣的平均得分
如表5所示，在任务4即被认为是高认知但无身体要求的技术分析录像中情景兴趣平均得分最高为47.01，其次是任务3即被认为是高认知和高身体要求的传运球射门练习，情景兴趣平均得分为45.75；情景兴趣平均得分比较低的是低认知和高身体要求的身体素质练习和低认知和低身体要求的足球脚内侧互传练习，两者情景兴趣平均得分分别为39.25和38.06。
3 分析与讨论
本文研究的目的是考察不同体育课堂学习任务的设计对初中生情景兴趣的影响，根据情景兴趣的理论采用本人修订后的一个四个纬度的情景兴趣量表作为研究工具，Chen and Deci(1999)认为，在体育课中当学生和具体学习任务发生交互作用时，能给学生留有一点探索的空间，设置一定的任务难度而让学生保持一定的注意、能让学生对学习任务感到新奇而激发其探索并产生一定的即时乐趣的课堂学习任务设计会激发或让学生产生情景兴趣。本文从不同认知要求和不同身体要求的四种课堂学习任务设计考察对情景兴趣的影响，采用拉丁方这一重复测量的方法进行实验设计，收集数据并进行分析，讨论不同认知要求和身体要求(负荷)对学生情景兴趣产生的影响以及性别、年级、固有兴趣、运动技术与情景兴趣的关系。
3．1 如表4和表5所示，情景兴趣随着不同学习任务设计的变化而变化，即不同的任务设计产生不同的情景兴趣，结果表明体育课堂学习任务的设计具有激景兴趣的功能，此结论与
文章阅读任务的设计具有激发学生情景兴趣的功能(Hidi＆Baird，1988)的研究一致。通过均数比较分析(表4、表5)进一步证明了体育课堂学习任务设计对初中生情景兴趣激发的重要性。
3．2 如表5所示，情景兴趣受到课堂学习任务设计所要求学生认知要求高低的影响，被认为是高认知但无身体要求的技术分析录像中情景兴趣平均得分最高；其次是即被认为是高认知和高身体要求的传运球射门练习；情景兴趣平均得分相对比较低的是低认知和高身体要求的身体素质练习和低认知和低身体要求的足球脚内侧互传练习。实验结果显示，当课堂学习任务的设计相对要求学生较高的认知要求时能更好的保持学生的注意，激发学生的探索欲，能使学生对任务产生好奇从而产生即时乐趣使其情景兴趣得以提高。虽然高认知要求的传运球射门练习和技术分析录像的练习都能激发学生较高的情景兴趣，但是两个练习不同的是在身体要求方面前者身体要求较高，但后者并无身体要求，那么身体要求对情景兴趣是否产生影响呢?根据实验结果(见表5)被认为低认知和高身体要求的身体素质练习与高认知和高身体要求的传运球射门练习，两者同样是高身体要求但并没有产生同样的较高情景兴趣得分，这说明了学生情景兴趣激发的主要因素还是在于课堂学习任务设计所要求的认知方面，而身体要求并不是主要因素。
3．3 表2显示，年级对情景兴趣存在主效应。但与Hidi&Anderson，(1992)的研究不同，本实验结果显示(见表4)情景兴趣并没有随着年龄的增长而减少。在四种任务中初三年级情景兴趣得分反而最高，其次是初一年级，初二年级情景兴趣得分最低。笔者调查发现，仪征市几乎所有的初中学校，在体育中考的指挥棒下学生三年的体育课并没有得以正常的开展，有的学校甚至学生刚进校门，初一时体育教师就针对中考考试项目进行长期的训练，反复、枯糙的练习结果导致学生越来越不喜欢上体育课。在本研究实验单位仪征市实验中学，学生升到初三年级后正常的体育课就被中考项目的训练课所替代，教学大纲所要求的各种球类活动也全面停止，当本人在初三进行足球项目的实验练习时，学生上课的兴趣比平时的训练课要高出很多，这也许是造成随着年龄的增长学生的情景兴趣不是降低反而提高的原因。在我国，如果没有体育中考的压力，正常的体育课教学学生的情景兴趣与年龄的关系是不是如国外所研究的一致，这一点值得我们进一步考证和探讨。
3．4 如表2所示，性别对情景兴趣并不产生主效应，男女生之间的情景兴趣没有显著性差异。这与国外的研究(Anderson，Shirey，Wilson，&Fieldings，1987)“性别的不同所产生的情景兴趣也有所差异”不同。Asher和Markell(1974)研究发现在阅读材料时男孩比女孩更容易激发出情景兴趣，但在我国体育教育中男女两个性别哪一个更容易激发或产生情景兴趣目前还不清楚，在本研究足球项目的实验中并没有发现男女生情景兴趣有什么差异，但是其他运动项目中这两个性别的情景兴趣如何，这些值得我们进一步去研究。
3．5 如表1所示，情景兴趣与固有兴趣存在显著相关，固有兴趣项目得分高的学生在进行该项目的练习时情景兴趣也很高。因此，如何激发和保持学生的运动兴趣使学生能经常参与体育锻炼，养成体育锻炼的习惯，树立终身体育意识成为体育课程和教学的关键。体育教师应着重于设计与所学内容紧密联系的、学生情景兴趣浓厚的练习，不断提高学生运动技能水平，将情景兴趣转化为固有兴趣，为其终身体育奠定基础。
3．6 如表1所示，情景兴趣与运动技术也存在显著相关，运动技术水平高的学生情景兴趣也很高。运动心理学早有研究，学生的能力知觉、自我效能感对其体育课学习动机有很大的影响，自我效能越高，能力知觉越强运动成绩就越好，就越能激发或保持学生的动机水平。这证实了本研究中运动技术测评得分高的学生在课堂任务学习时容易激发出较高的情景兴趣。但是，究竟是情景兴趣的提高促进了学生运动技术的掌握，还是学生以有运动技术的掌握情况影响着其课堂上的情景兴趣呢?由于实验时间与条件限制，在此无法证实，这也给作者以后的研究埋下伏笔。
3．7 学生的固有兴趣与运动技术之间并不存在显著相关(见表1)，由于处于初中这一特殊年龄身心发展阶段，初中生的兴趣具有广博性、缺乏持久性等特点。而固有兴趣常常与知识的增长、积极的情绪和价值的增长相联系，研究者们把它看着为不断发展的心理特征。即使学生对某项体育活动长期比较感兴趣，但他们未必一定会去从事该活动的长期锻炼。兴趣不同于爱好，兴趣是爱好的前提，爱好是从事某种活动的倾向。这说明了初中生的固有兴趣与其运动技能的掌握之间并没有特定的联系。那么，要培养学生终身体育锻炼的意识教师就不能忽视学生运动技术的传授，应该使学生在学校期间能够掌握一两项运动技能，使学生的固有兴趣转化为其爱好，使其直接兴趣转化为间接兴趣；就其根本，学生对体育活动的长久兴趣直接来自于其体育锻炼的成功体验，而成功的体验则来自于其对运动技术的直接驾御。如果一个学生不会踢足球，他也不会长期从足球运动中产生兴趣，也许一时接触满头大汗很好玩，但只要时间一长他也会对此索然无味。因为他没有在足球教学中掌握真实本领。任何一种运动技能都有他独自的功能和内在的乐趣，让学生掌握多种多样的运动技能不仅能满足学生运动兴趣的发展，也能使身心得到全面发展，尤其为成年后合理地选用运动手段锻炼身体提供有利条件。我们在运动技术教学中，在课堂学习任务设计时要注意激发学生的情景兴趣，使其更好的掌握运动技能，从而将情景兴趣转化为固有兴趣成为其特定的爱好。
4 结论
本研究考察了不同认知要求与身体要求的课堂学习任务设计对初中生情景兴趣的影响以及性别、年级、固有兴趣、运动技术与情景兴趣的关系，结果表明：(1)作为学习动机激发的重要因素之一，情景兴趣随着不同学习任务设计的变化而变化，不同的任务设计产生的情景兴趣也不同，体育课堂学习任务的设计具有激发学生情景兴趣的特定功能。(2)体育课堂学习任务设计中的认知要求对初中生情景兴趣的激发扮演着重要的角色，相对要求学生较高认知的课堂学习任务的设计能更好的保持学生的注意，激发学生的探索欲，能使学生对任务产生好奇从而产生即时乐趣使其情景兴趣得以提高，而身体要求对初中生情景兴趣的激发影响不大。(3)受到初中体育升学考试的影响，该中学初三的体育课成了体育中考项目训练课，导致体育课程要求的各种球类项目并没有得到正常开展，与西方的研究相比，本研究初中生的情景兴趣并没有随着年龄的增长而减少，在四种任务中初三年级情景兴趣得分最高，其次是初一年级，初二年级情景兴趣得分最低。(4)与西方的研究结果(性别的不同所产生的情景兴趣也有所差异)不同，在本研究足球项目的课堂学习任务设计中，初中男女生的情景兴趣相差不大。
(5)初中生的情景兴趣与固有兴趣存在显著相关，固有兴趣项目得分高的学生在进行该项目的练习时情景兴趣也很高。(6)情景兴趣与运动技术存在显著相关，运动技术测评得分高的学生情景兴趣也很高。(7)学生的固有兴趣与运动技术之间不存在相关关系。
5 建议
(1)兴趣是动机的一种形式。近年来对体育课堂动机的研究主要建立在社会认知结构理论(social－cognitive concept)基础之上，对目标定向和体育课堂动机气氛研究文献较多，研究结果表明：任务目标定向和“掌握”课堂动机气氛能有效的预测体育课堂学生学习动机。但Berlant和Weiss(1997)研究表明，任务目标定向和“掌握”课堂动机气氛对学生的学习效果影响不大，没有任务价值显著(如：兴趣、任务的实用性和重要性等)。本研究结果表明，作为动机的一种形式，情景兴趣随着不同课堂学习任务设计的变化而变化，体育课堂学习任务的设计具有激发学生情景兴趣的特定功能。可见，影响学生动机效果的主要因素是学生对不同课堂学习任务特点的认知。因此，对学习动机的研究我们应该把它与具体学习内容联系起来，而怎样设计好体育课堂学习任务，使学生产生情景兴趣从而激发其学习动机值得我们进一步的深入研究。从作为体育教师我们必须认识到通过教学设计唤起学生学习兴趣的重要性。
现行的体育教学方法很多都是从竞技体育的训练方法演变过来的，传统的教学实际上是一种以“训练”为主而不是以教学为主要目标的过程，这种教学方法本质上是竞技训练方法的浓缩，有许多与教学不相符的地方。教学是由教师的“教”和学生的“学”两方面构成。要提高教学效果和学习质量，教师必须因材施教，必须研究教学设计，激发学生的课堂学习情景兴趣。体育教师要切实认识到，课堂学习任务设计是实现教学目的最基础、最重要、最直接的教学环节，它直接关系到体育课教学任务的完成。大都传统的体育课(尤其是教学内容相对枯糙的体育课)达不到应有的教学效果，原因是多方面的，但不重视、不研究课堂学习任务设计，难以激发学生的体育课堂情景兴趣也是重要原因之一。
(2)教师在课堂学习任务设计时要注意增强课的认知要求来唤起学生的情景兴趣。因为学生的情景兴趣与学生认知活动中的注意力、想象力、思维力、创造力等智力因素密切联系，也和支持学生进行体育学习的情感、意志等心理过程直接相关。认知过程贯穿于体育教学的始终，是促使学生主动积极地思考与活动，是诱导少年儿童走向教学的前提，也是我们成功教学的保证。
体育课，特别是在技能性要求较高但趣味性较差的项目教学中，课堂学习任务设计要增强学生的认知要求以能成功激发学生的情景兴趣，体育教师应该注意以下几个问题：
①学习任务、练习要求和练习方法与手段要有新意。虽然教学内容相同，但每次课要有新的要求，在教学手段以及练习方法的安排上要让学生产生新奇性。
②根据任务目标定向理论：“任务定向是一个促进学习的理想状态，通过学习能力得以提高进而成为其学习的目的，任务定向的个体倾向于选择中等难度的任务”；“激发学生学习兴趣，学习任务的难度与练习要求要适度”。同样，对学生的认知水平设置要恰当，让学生有一定的挑战性又能使学生得到成功的情绪体验，从而形成学习的心理需要。认知水平要求难度太大，练习要求太高，学生经过努力但每每失败，达不到练习要求容易失去信心，而认知水平难度设置太低，学生练习就会缺乏挑战，产生厌倦失去兴趣。
③要善于创设“问题情境”保持学生一定的注意力。学生上体育课，都是在教师直接设计或间接控制的情境中进行的。情境具有诱发动机的功能。根据成就动机发展的需要，应设置能激起认知内驱力、归属内驱力和自我提高内驱力并转化为活动动力的情境。
④要注意激发学生的好奇心和求知欲。好奇心是通向兴趣的人口，一方面体育教师应注意保护和激发学生的好奇心，另一方面应及时把学生的好奇心引导到对运动知识和技能的探究上，使好奇心升华为求知欲。
⑤尝试探究、交流、讨论培养学生思维的积极性。给学生留有探索的空间，培养其独立思考、自主学习和锻炼的能力。
⑥调节学生需要、预期和认知评价。体育教师在教学中要通过诱导，调节学生对学习刺激与自己需要、预期之间关系的认知评价，要对学生的需要加以积极引导和努力培养，给予学生积极的反馈，并加以引导、点拨、拓展和延伸。
(3)激发学生的情景兴趣决不能忽视其运动技能的学习，要把运动技能的教学与学生的情景兴趣结合起来，让学生在学习运动技能中学有所得，学有所成，从运动体验中获得情景兴趣，情景兴趣的产生又激励着学生更加主动、积极的学习和锻炼，从而促使运动技能的掌握，使之相辅相成，相互促进。运动技能的学习与学生的课堂情景兴趣不是一个矛盾体，关键在于教师的教学技能以及对课堂学习任务的设计。
(4)体育中考项目的练习不能以牺牲正常的体育教学为代价，中考项目主要是身体素质方面的测试，这并不与正常的体育教学内容相矛盾，只要教师精心设计课堂学习任务，使学生情景兴趣提高而乐于进行体育锻炼反而更能达到增强体质、强化体能的目的，从而使他们在中考中取得优异成绩。这种以牺牲学生兴趣为代价，影响学生终身体育发展的体育中考项目训练课现象值得我们去重视并加以正确引导。
(5)注意兴趣的迁移。提高体育技能和知识水平，将直接兴趣引向间接兴趣，把情景兴趣转化为固有兴趣使学生固有运动兴趣成为他们的爱好，为终身体育锻炼奠定基础。
(6)关注学生性别、年级运动技术水平的差异与不同需求，确保每一个学生受益。
6 问题与展望
(1)本研究没有对更大样本进行实验，受到体育中考的影响，实验所在学校初三体育课的教学毕竟会与不同地区和不同学校的教学之间存在一些差异，由于实验条件和能力有限，所研究的结论可能会因为这些原因而造成一些偏差，在代表性上可能存在一些局限性。
(2)尽管足球项目是学生比较喜欢又是教学大纲要求内容之一，但是足球只是众多体育教学内容中的一个项目，实验结果是否广泛适用于其他教学内容有待进一步广泛的研究和实践，尤其体现在体操与户外运动项目上。体育教师在运用本研究结果进行课堂学习任务设计时应引起注意。
(3)尽管研究结果表明认知要求是决定学生课堂情景兴趣的主要因素，但是决不意味着身体要求不重要或者是在课堂学习任务设计过程中任意减少或者增加对学生身体负荷水平的要求。从研究结果中可以看出在高认知要求的考虑下，高身体要求的课堂学习任务设计学生的情景兴趣也很高。
对研究性学习的认识范文3
关键词 新课改 研究性学习 问题 对策
我国中小学在新课程改革中取得了较大的进步，逐渐从重书本知识、重学习结果、重教师传授, 转化为重实践能力的培养、重学习过程、重学生探索。但“研究性学习”仍然没有得到更好的实践。把研究性学习作为课程的形式列入新课程方案，是课程改革的一场革命，它给当前普通教育带来的影响是难以估量的。但若要把这一良好的愿望付诸实践，还需做大量的工作。
一、研究性学习课程的概念
所谓研究性学习课程是指学生在教师指导下，根据选定的课题，以个人或小组合作的形式，通过问题的研究主动地获取知识和应用知识的一门课程。研究性学习属于校本课程，教学过程中主要关注学生对基础知识和基本技能的掌握，是以问题为载体，在教学过程中创设一种类似科学研究的情境和途径，让学生通过自己收集、分析和处理信息来实际感受并体验知识的生产过程，进而了解社会，学会学习，培养分析问题、解决问题的能力和创造能力。
二、现阶段开展研究性学习存在的问题
（一）学校领导和教师观念没有转变，对研究性学习重视程度不够，学校缺乏研究性学习的浓厚氛围。
长期以来，我国的教学可以说是在教师的控制下进行的，当新课程计划将研究性学习作为一门课程列入必修课时，有的教师就茫然了，调查中有79.41%的老师的心态是一个字：“怕”。怕学生做不好；怕高考受影响；怕自己教不了；怕给工作添麻烦。还有1.17%的教师报有无所谓的态度，这就给研究性学习的推行带来了一定的阻力。67.49%的学校行政领导认为，研究是大学教授、研究生搞的工作，高中阶段，最重要的还是搞好“双基”训练，至于初中与小学阶段，搞研究性学习就更没有什么必要了，在这种思想指导下，部分学校对研究性学习课程的管理非常混乱。
（二）教师在研究性学习活动中的指导不够，家长和社会对学生研究性学习活动的支持不多。
我在调查中发现，许多教师在学生研究性学习中的指导性作用弱化，有些指导教师甚至在研究性学习活动中没有和所指导的学生有过任何形式的对话、交流与合作。很多家长不仅不为学生的研究性学习活动提供必要帮助，而且还坚决反对自己的孩子从事研究性学习活动，认为研究性学习耽误了孩子的学习时间，影响了孩子的考试成绩，得不偿失；社会也很少为学生的研究性学习提供必要的信息、方法、技术手段等方面的帮助。
（三）没有建立起科学的研究性学习评价体系和评价标准，现行的招生考试制度制约着研究性学习的有效开展。
现行的招生制度仍然没有改变以高考分数作为录取学生的唯一标准。高校自主招生规模小，招生人数有限，而且主要集中在北大、清华、复旦等名牌大学，对现行的招生制度不能形成大的冲击。
（四）教育发展的不平衡性也是制约研究性学习有效开展的一大因素
一些地区教育水平不高，教育条件差，教学经费投入严重不足，师资力量薄弱。还有部分城乡学校教学班人数超编，如果教师在人数“超编”的班级组织学生开展研究性学习，不但在时间上、精力上难以保证，而且也无法承担庞大的管理工作。教育发展不平衡，班额过大问题制约着研究性学习活动的有效开展。
（五）缺乏规范的课题研究实践，不了解课题研究的各个阶段
研究性学习，需要学生通过一次完整的课题研究实践来进行深度体验。但我在调查中发现，许多学生根本不知道规范的课题研究实践必须经过四个阶段：选题、开题、证题和结题，不懂得每一阶段的具体要求，认识不到每一阶段所具有的特殊意义。
三、开展研究性学习的对策与建议
（一）教育主管部门、学校和教师都应当转变观念，牢固树立素质教育理念
为了有效地开展研究性学习，首先要更新观念，提高对学生潜能的认识，提高对教学根本目的的认识，提高对研究性学习的认识。无论学校还是教师，应当充分认识到研究性学习的重要性，牢固树立起素质教育理念。将研究性学习看成是帮助学生获得亲身参与探索、探究的体验。
（二）提高教师的自身素质，加强教师在研究性学习中的指导作用
加强教师的培训，使教师在指导学生的过程中，在转变学生学习方式的过程中转变自己的教学方式，从而提高指导学生进行研究性学习的能力。
教师在研究性学习中的指导作用要从以下几个方面着手：选题上的指导，帮助学生出主意，但又不能越俎代庖；方法上的指导，如在阅读方法上，要求学生有选择、有重点地阅读；研究方法上的指导。
（三）改革现行的考试和教师评价制度，建立科学的研究性学习评价体系
在研究性学习中，应构建以学生的自评为主，校长、教师、家长和社会共同参与的多元评价体系，评价中既要关注学生在研究性学习中的表现，更要关注学生未来的发展；既要关注学生的个性差异，又要强化评价的导向、激励、诊断、调控、反思、发展等多种功能，使学生从多渠道获得信息，不断提高研究性学习水平，促进学生的个性成长。
（四）国家要加大对西部贫困地区教育投资力度，使西部和东部，沿海和内地的教育逐步实现均衡发展
逐步实现西部地区教育信息化发展目标，为西北部地区建立图书馆、阅览室、实验室，加大对西北部地区教育的扶持力度，为西北部地区引进合格的教育教学人才，为中西北部贫困地区的学生开展研究性学习提供必要的“硬件”设施和“软件”基础，当然，更重要的是人们的思想观念，使他们牢固树立起研究性学习可以提高人的综合素质、特别是实践能力和创新能力的观念。
（五）规范课题研究实践，认真对待课题研究中的每一个阶段，准确理解和把握课题研究中各阶段所具有的不同意义和要求
1.谨慎选题。做到范围合适，突出生活，注意原则。2.认真开题。做到内容完整，设计规范，方法得当。 3.严肃证题。做到调查目标明确，方案设计科学，价值判断准确。 4.快乐结题。做到诚实信用，注重原创，加强交流，评价到位。
参考文献：
对研究性学习的认识范文4
关键词：研究性学习；教师角色；转变；应用
中图分类号：G642 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2014）02-012-01
我国传统的课堂教学主要是以传授知识的方式为主，以教师为主宰，整个课堂师生的交流较少，学生也极少发言和交流讨论或表达自己的观点和看法。长此以往，学生一味的被动式的接受学习，使学生思维方式较单一，创造能力和创新精神的培养也难以进行。研究性学习中老师要改变传统的教学模式，转变以往的传统教学观念，重新对自己和学生进行角色定位，在教法上进行创新和改革，注重课堂上的师生和生生等多维互动，关注学生的个性发展。
一、对研究性学习的阐释
布鲁纳等人于20世纪中叶提出了关于研究性学习的理论。研究性学习是指“学生在开放的现实生活情境中，通过教师的指导，学生自己亲身体验而进行的自主学习，从学习和社会生活中选择并确定研究专题，用类似科学研究的方式，主动获取和应用知识、发现和解决问题的学习活动和过程”[1]。
社会的发展对人们知识的掌握的要求也越来越高，学生从学校获得的知识是不能完全满足需要的。要解决这个问题，教师应让学生通过研究性学习的方式来培养学生自主学习的能力，使学生从生活中主动地获取和掌握知识，并且用已有的知识去发现和解决生活和学习中的问题。
在研究性学习中，学生之间相互交流、讨论，表达自己的观点，学生之间不但加深了对彼此的认识和了解，发现和学习他人身上的优点和长处，认清自身的不足，在学习过程中还学会了理解、宽容，学会了全面的辩证分析，从而培养了学生的团队合作精神和严谨的学习态度。教师不再是权威性的代表，不再是传统意义上的传道者、授业者和解惑者，而是转变成了学生研究交流的设计者和建议者，甚至是朋友。在教学过程中，教师更加注重学生品德的形成、能力的提高和个性的发展，同时自身也通过不断学习和反思，使自己的教学水平和专业素质得到提升。
二、研究性学习中的现状分析
研究性学习，不是对以往传统学习方式的全盘否定，而是对其的改进和补充。在教学中教师要结合学科内容，将研究性学习的特点和传统的接受学习的精髓进行恰当的综合，使学生各方面能力得以进一步提高。研究性学习与传统的讲授式方式不同，它更加强调学生和教师的相互作用。在教学过程中，需要老师从更高的水平对学生进行指导，研究学生所探讨的问题。其突出之处在于教师在方法的指导、内容的讲授和结果的评价上的改变[2]。教师在此过程中要时刻了解学生的学习动态，在某些关键之处给予适时的引导和点拨。
教师从传道授业者转变为学生学习的引导者，要在教学过程中给学生提供生活中的知识问题和教学情境，这对老师来说是一个新的要求和挑战。有些教师对于研究性学习的认识还不够到位，认为研究性学习只是给学生布置任务或作业，然后让学生自己完成，只需要学生自己学习知识和解决问题，老师不需要过多干涉。这样就造成研究性学习在实施过程中偏离了其本质，学生的学习变成了纯粹的自学。而某些教师认为研究性学习是对传统学习方式的否定，因此在教学中过于注重研究性学习的形式而忽略了传统学习方法的精髓部分。
教师要做好促进者、引导者等角色，在教学过程中就要使学生能真正认识到所学的课程的内容和本质，培养学生的兴趣；在教学过程中教师还要以研究者的身份真正融入到学习中去，创造良好的学习氛围，观察学生的行为，给以适当的心理支持，感受学生的内心世界，掌握研究性学习中学生对知识的理解和应用的情况，促进学生有效的学习。
三、研究性学习在中小学教学中的应用
1、学校和教育部门的共同作用
当前，我国的中小学的老师和学生的教育和学习的重心仍然停留在考试上，研究性学习仍然很难发挥培养学生创新精神和实践能力的作用。为了能使研究性学习在中小学能有效开展和实施，相关部门和学校有必要提出相应的新的教育政策和作出适当的调整，加强对研究性学习的宣传和重视，使教师和学生能有效的对研究性学习进行认识和深入。
研究性学习是否能得到有效开展和学校的条件和设施有关，在加强研究性学习教育的同时，也要增强中小学尤其是农村地区中小学的基础设施建设，为研究性学习的开展和实施提供有利条件。
2、教育者和学生的共同努力
当教育者在实施研究性学习时，要考虑学生的兴趣爱好和心理发展变化。如果教师选择符合学生身心发展和感兴趣的探究活动，学生常常会注意力高度集中，学习动机也会增强，学习知识和运用知识的效率也较高。
教师还要在研究性学习中深入分析学生在选题中的问题，认清问题的本质，理清问题的思路，教师可以给学生提出一些意见和建议。同时，教师也要引导学生结合自身情况，对选题进行分析和讨论，使其难易程度与自己的水平相符合；要引导学生进行充分的调研，搜集资料，选择有意义的研究课题，要引导学生发现问题，理解问题，深入开展研究。
不管是教育者还是学生都应该明白，中小学研究性学习的开展对促进中小学生的创造能力和自主学习能力有着重要的价值，我们必须大力宣传和加强实施，同时也要认识到研究性学习是一项长期任务，会遇到很多问题和阻碍，它的成功普及和实施以及所能看见的效果不是一朝一夕能达到的，它需要我们长期不懈努力，才能实现。
参考文献：
[1] 杨 静，陆 真.研究性学习―――化学教育改革的新视点[J].教师论坛，2002，（1）.
对研究性学习的认识范文5
一、研究性学习方式与研究性课程
对于研究性学习的理解有两种，一是研究性学习方式，二是研究性学习课程，就目前的 情 况看，它们是两个并行的概念。一个概念的界定，不外乎两个方面：一是其内涵，即事物的 本 质特征；另一个是外延，即内涵使用的范围。研究性学习方式与传统的接受性学习方 式相对应，指的是仿照科学研究的过程来学习科学知识，从而在掌握科学知识的同时，体验 、理解和应用科学研究方法，掌握科研能力的一种学习方式［1］。它是以学生的自 主性学习为基础的。其宗旨是培养学生的创新能力和实践能力。而研究性学习作为一门课程 形态时，在课 程目标上，研究性学习课程指向培养儿童或学习者的探究意识和探究能力；在课程内容上， 它涉及各类学科领域及学科间交叉的领域；在课程的实施和组织过程中，它主要是通过组织 一 些探究性的课题研究活动来进行的；在课程评价上，研究性学习课程主要是通过过程性的评 价方式来进行的［2］。
研究性学习作为学习方式和课程形态，其二者并不是相互独立、互无关系的，它们之间有密 切的 联系。研究性学习是最近几年提出的一个新概念，无论是学生还是教师，对研究性学习的掌 握和运用都会受到传统的学习方式的影响，因此，需要开设研究性课程来更好地帮助学生冲 破传统学习方式的束缚，为学生掌握研究性学习方式提供相对独立的 有计划的学习。它是实现研究性学习方式的重要载体。同时，研究性方式也为研究性课 程的学习提供了重要的学习方式。
二、研究性学习与探究性学习
当今教育理论界对探究性学习与研究性学习的关系存在着不同的看法。一种是把探究 性学习和研究性学习等同起来，认为探究性学习就是研究性学习或者是研究性学习的不完整 的 形式。事实上，这种观点是不符合学术规范的，因为“探究性学习”这个概念在历史上已经 有 了特定的含义。它最早由芝加哥大学的施瓦布教授提出，并被理解为：在一个由 自 然事物和现象构成的情景下，通过探究自然事物和现象获取科学知识，掌握从事探究所必需 的探究能力，形成科学概念，并具有探究未知世界的科学态度［3］。
在学习的内容上，探究性学习强调自然科学知识的获得，因此在教学中更多地强调要应 用到理科的教学实践中。研究性学习可以应用到更为广阔的知识领域，它在学校教学中没有 学科的限制，可以说在教学中，研究性学习的对象可以覆盖到任一学科的知识。在学习的情 境设定上，探究性学习强调把知识的学习情境设置成自然事物和自然现象，然后按照预先设 定的顺序一步一步地实现学习过程，这样才可能培养探索能力；而研究性学习则没有 这样的 要求，研究性学习所关注的是产生问题的可能，因为只要有问题产生，就可以进行研究，而 不关注这个问题是来自自然还是来自社会或者是课本。在培养学习者的目标上，探究性学习 由于是在已设置的自然环境下按事先设定好的程序一步一步进行探索，然后从对自然现象的 探索中学到掌握的定理和规律。这样来看，探究性学习主要是培养个体在归纳和抽象等方面 的思 维能力，而研究性学习则主要是学生在教师的帮助下，通过自主地发现问题，然后以研究的 方 式来解决问题。在研究中学生要独立设计研究的方法和步骤，最后得出结论。在这个过 程中，学生不仅学到新知识，还可以培养研究所需要的综合能力。由于研究方式的多样性和 研究对象的 广泛性，研究需要学生具有综合能力，诸如观察、推理、抽象、归纳、动手能力等。但是 ，探究性学习与研究性学习也有不少相似之处。比如重视学生在获得知识方面的主 动参与，注重培养学生从事研究的能力和探究世界的科学态度等。同时，探究性学习还有助 于研究性学习过程中问题的解决。
三、研究性学习中的几个问题
1.研究性学习是否排斥“接受性学习”
美国认知心理学家奥苏贝尔把学习知识的行为区分为“接受学习”和“发现学习”。在 接受 学习中，学到的主要内容是以定型的形式呈现给学习者，要求他们通过记忆，把学习材料内 化或结合进自己的认知结构中；而在发现学习中，学习的内容不是给与的，学生必须亲自发 现它，并内化到自己的认知结构中。布鲁纳对“发现学习”的方式解释得更加具体。他认为 ，这 种学习方法要学生像科学家那样去思考，去探索未知，最终达到对所学知识的理解和掌握。 研究性学习要求学生在教师的指导下以类似科学研究的方法去获取知识、应用知识和解决问 题。然而，开展研究性学习决不是排斥对知 识的获取和掌握，绝不是否定理解和记忆式的“接受学习”的必要性和重要性。恰恰相反， 它力求激活学生已有的知识与经验。要求学生通过探究，超出现行教材规定的范围，去获取 更多更广的新信息新知识。深入剖析研究性学习的指向可以发现，它的“知识”目标是建立 在 对知识形态分类的理解之上的。早在1996年，经济合作与发展组织(OECD)在一份《以知 识为基础的经济》报告里，把人类迄今创造的所有知识分为四大形态［4］。我们 分别称这四类知识为事实知识(事实和数据)、原理知识(自然和社会原理和规律)、技能知 识(工作的技能和经验)、人力知识(知道谁有知识，能做哪些事)。
人们通常需要通过不同的渠道学习不同的知识。对于前两类知识，可以由读书、听讲和 查阅资料等方式学习；对于后两类知识，则更多地需要学习者的实际经验和体验，需要 有特殊的教育环境和真实情境，主要依靠实践和探究来习得。应该采用哪种学习方式， 关键要看所学知识的层次和类型。我国中小学生学习方式上的误区在于只用“接 受学习”一种方式来对待所有形态的知识，或者说没有认识到知识具有不同的形态，学习也 必须采取不同的方式。
而研究性学习的学习目标是在“事实知识”和“原理知识”学习的基础上，扩展到多“ 技能 知识”和“人力知识”的学习。所以强调“发现学习”的研究性学习，也应该把“ 接受学习”包括在学习过程之中。
2.研究性学习中的问题与答案哪个更重要
从活动的形式上看，研究性学习的过程往往围绕某个需要解决的实际问题展开，以问题 的解决和表达而结束。爱因斯坦认为，“提出问题比解决问题更为重要。因为解决问题也许 是一个数学或实验上的技能而已，而提出新的问题和新的可能性，从新的角度去看原来的 问题 ，却需要创造性的想象力，而且标志着科学的真正进步”。学习发现问题和提出问题，既是 科学家从事科学研究的关键，也是学生进行研究性学习的重要目标之一。
传统的学习重视问题的答案，特别是所谓测验的“标准答案”，往往忽略问题的本身。而问 题 意识和问题能力可以说是创造的基础。有问题虽然不一定有创新，但没有问题一定没 有创新。培养学生发现和提出问题的能力，是当今我国教育不可忽视的一个重要内容。
为了克服传统教学的弊端，研究性学习是围绕解决问题来组织教学的，让学生在解决问题 的 氛围中学习研究方式。心理学认为，问题是个人面临的、不能用已有的经验直接处理的 一种情 境。我们可以看出，以问题解决为中心组织的研究性学习，强调的是学习活动中的创新，或 者是一种创新学习。在学习期间，学生为了解决问题，总要提出各种假设或设问，研究 活 动要引导他们去验证假设，可以通过观察、调查、实验、推理、分析、比较乃至科学幻想 等方法，通过探究和重新发现，获得解决问题的途径。人们通常以为探究学习的各阶段是线 性 的，先是问题，然后是观察或者是实验，最后是答案。事实上，探究并不是完全按照这种顺 序 发展的，实际上每一个阶段都可能产生相互影响。观察往往会引起新的问题，结论也可能带 来新 的探究。探究过程更多地表现为循环往复，而这种循环往复的探究活动运用于学习之中，将 意味着学习的非线性，意味着能够学到更多更广的内容。因此，研究性学习必须摒弃所谓 的“标准答案”，而引入“开放式答案”的观念，使问题解决的可能性是多种多样的，甚至 是有无数解的。
3.研究性学习的主体是教师还是学生
根据研究性学习的探究性、实践性、开放性和自主性的特征，这一问题的答案就很明确了 ，研究性学习的主体自然是学生。换言之，在研究性学习过程中学生是“主角”，教师只 当“配角”。但在当今研究性学习实施过程中，却常演出“喧宾夺主”的闹剧。在研究性学 习 过程中，以学生为主体，不能仅停留在口头上，师生双方都应该认识到这一点，从而确立民 主平等、尊重信任和互相合作的新型师生关系。
教师虽然作为“配角”，在研究性学习中对教师的要求却更高了。要求教师要有精深的专业 知 识和广博的基础知识，并且要熟练掌握现代教育技术，能娴熟地驾驭课堂，拥有教学研 究 和探索的能力。此外，教师还应具有较强的沟通能力、管理能力和教育研究能力。只有这样 ，教师才能对课程进行有效的指导，教师才能发挥组织者、协调者、管理者和指挥者的作用 。
参考文献
［1］陆郺．研究性学习及其基本特征［J］教育发展研究.2000(10).
［2］钟文芳．研究型课程的定位、特点及实施中的难点问题［J］课程教材教 法，2002(12).
对研究性学习的认识范文6
探索研究性学习，培养学生能力 研究性学习是当今世界性基础教育改革和发展的一个共同关注的热门话题，倡导研究性学习的目的在于帮助学生从被动的接受式学习转向主动的探索式学习，培养学生的创新精神，增强学生综合运用所学的知识、技能解决实际问题的能力，为其终身学习和毕生发展奠定基础。同时它也为以培养创新精神和实践能力为重点的素质教育提供了新思路和增长点，势必引发学生学习方式的深刻变革，为学生个性和创造力充分发展开辟新天地和新途径。那么在教学中如何培养学生的研究性学习能力呢？本文就如何实施研究性学习谈一下自己的粗浅认识。
一、深刻了解研究性学习的内涵和实质，夯实研究性学习的理论基础
研究性学习，是指学生在教师的指导下，以类似科学研究的方式去获取知识和应用知识的学习方式。它是一种以问题为基础，以探究活动为过程的综合性学习。在学习过程中，学生需要的是“指导”，而不是“传授”。教师的主要职责是创设一种有利于研究性学习的情景和途径，学习者将模拟科学家的研究方法和研究过程，提出问题并解决问题。它具有突出学生主体性、重过程、重应用、重体验、全员性等五个特征。显然，与传统的教学活动相比，研究性学习更注重学生的主体作用，强调给与学生开展自主性、探究性活动的时空。因此，一些人主张在研究性学习中要将活动的自完全交给学生，教师不要介入，更不能干预学生的自主研究。有人甚至更为激进的试图将研究性学习完全变成自由化的学生的随意性活动。他们认为，教师的介入就以为对学生自主探究的剥夺，只有采取不干预政策才符合研究性学习的特征。这种非此即彼的思维方式显然把研究性学习过于简单化或程序化，其结果可能会使教学由一个极端走向另一个极端。事实上没有教师的点拨，学生的研究就可能蜕变为一种盲目行为。对绝大多数学生来讲，研究性学习是一种全新的学习方法，他们缺乏从事研究的经验，当学生面临困境需要帮助时，如果教师奉行不干涉政策而坐视不理，不但无助于学生创新精神与实践能力的培养，对教师来讲也是一种失职。因此要想真正引导好学生进行研究性学习，教师必须深刻学习领会研究性学习的内涵和实质，走出认识误区，去学会扮演顾问、领路人、合作者的角色，采用适当的方式给与学生多方面的支持和帮助，以积极的姿态，有效的指导，为学生研究性学习的成功开展铺平道路。
二、 努力营造开放宽松的教学情境，创设研究性学习的良好课堂氛围
瑞士著名的心理学家皮亚杰认为,学习是内源性的,要与学生的原有生活知识经验相联系。这意味着学习是一种富含生命体验的活性。研究性课堂的主要目标之一就是让学生把知识运用到对研究课题的探究实践中，亲历运用知识、获得经验、解决问题的全过程，并因此而获得深切的体验。所以，在课堂教学中，教师应努力避免原有教学经验和教学惯性的干扰和影响，提前认真仔细的研究好每一单元,每一堂课,甚至每一个知识点的教学内容,提炼出适合学生进行研究开发的知识项目,在突出学生主体地位的基础上,从一切有利于学生积极性、主动性、创造性发挥的角度出发,精心设计课堂结构,精心设计课堂质疑或点拨的方式,精心设计课堂讨论内容,精心设计引导学生参与活动和探究的手段和方式,精心研究组织教学的方式和策略,努力为学生研究性学习活动的开展创造有利条件。在教学过程中，教师要时刻关注学生的情感需要，从调动激发学生学习情绪的角度，避免平淡刻板的讲授方法，尽力利用饱满的热情，抑扬顿挫的语调，幽默诙谐的语言，恰如其分的比喻，赞扬欣赏或鼓励性的话语去调动全体学生参与课堂教学、参与研究探究的积极性。在课堂教学中，教师要鼓励学生大胆质疑，鼓励学生做出别出心裁的答案，鼓励学生标新立异，并对学生的表现做出积极有效的评价，从而达到进一步激活学生智慧和思维的目的。在组织教学中，教师应时刻把握好自我角色的定位。在研究性学习的初始阶段，在帮助参与学生学习活动的基础上，有目的的渐进性的放手，使学生在教师有效点拨指导下，逐步摆脱外在束缚，走向自我发展的良性循环轨道。也就是教师通过有效的教学，逐渐从教学中“抽身而退”，从而实现由不得不教到不需要教的无为而治的高尚境界，而学生研究性学习能力就在这种放与不放之间逐渐得到提高和加强。
三、积极开展第二课堂活动，构建研究性学习的载体和平台
学习环境的开放性是研究性学习的一大显著特征。在课堂教学中，学生学习多处于封闭或半封闭状态。即使在大力提倡研究性学习、探究性学习、培养学生创新意识和创新能力的今天，课堂教学因为其地位的特殊性也无法实现全部的开放。学习强调以小组合作的形式把全体学生置于开放动态多元的学习环境之中，为学生学习提供更多的获取知识的背景、场所、媒体和方式。所以，教师在注重课堂教学的同时，应把第二课堂作为培养学生研究性学习的主要途径和主要阵地，认真设计好第二课堂开展的内容和方式，认真组织好学生参与活动的形式和过程，让学生从中获取收获的喜悦和应用的乐趣
四、不断加强教师自身业务素养,做好研究性学习的智力储备
