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基础教育课程改革新趋势范文1
<!--StartFragment-->当前我国基础教育课程改革的趋势和问题 张廷凯，人民教育出版社课程研究室 我国的基础教育及其课程教材经历了20年的改革和发展，在世纪之交的今天，已经取得了丰硕的成果，为 提高我国国民素质和造就成千上万的人才做出了巨大的贡献。但是，处于转型时期的经济和社会发展给基础教 育改革提出了新的要求，赋予了新的使命。课程教材改革作为整个教育改革旋涡的中心，目前所受到的关注日 益突出，批评和变革的呼声越来越高。目前教育界内外乃至整个社会对基础教育课程教材提出了许多尖锐的批 评意见，那么，基础教育课程教材到底出了什么问题？这些批评意见对未来课程教材改革的走向会产生怎样的 影响？这是我们必须关注的问题。 如何评价20年的基础教育课程改革，这是一件复杂的工作。它不是靠贴标签或靠信手拈来的几个例证或事 件就可以作出结论的，需要进行大量的调查和统计分析，需要对基础教育与社会经济发展之间的关系做数量模 型的经济学研究。此外，由于基础教育对社会经济发展和人才成长发现作用的滞后效应，现在就要对基础教育 做出一个全面、客观的评价还为时尚早，也许再过十年才是恰当的时机。因此，在对基础教育课程教材或其某 一方面做出批判和否定的评价时就要慎之又慎，盲目轻率的否定于改革无补，而针对现实的具体问题提出建构 性的意见才是正确的态度。 当前，中共中央和国务院关于深化素质教育改革的决定以及高考制度和方式的改革等教育领域的重大改革 措施，给基础教育课程改革提出了更明确的方向，注入了新的活力，带来了光明的前景。按照素质教育的要求 重新审视我国的基础教育课程教材，以培养学生的创新能力和社会实践能力为重心，更新课程观念，改革其中 落后的不符合时代要求的方面是当务之急。但是，任何改革的过程都不会是一帆风顺的，如何估计课程改革的 继承性、复杂性和困难性？这是首先要回答的问题。必须对改革可能出现的偏差和误区有所预见，作好认真的 准备。从国际教育改革的发展情况，我们可以看到，如果不对课程改革的复杂性、困难性有充分的准备，改革 可能最终成为纸上谈兵，或走弯路乃至最终失败。由于课程改革是一项涉及到人的培养和发展的事业，是牵涉 到基础教育整体和各个局部的关键领域，是需要教育行政部门、科研机构、中小学校和广大教师共同完成的任 务，这就规定了课程改革的继承性、广泛性、艰巨性和持久性。全社会的广泛参与和观念的转变和更新，是课 程改革顺利进行和最终获得成功的先决条件。那种过于依赖行政力量的干预的作法，将使课程改革可能再次出 现政策和实践相互脱节的空壳化的情形，从而难以走出那种急进的、急躁的、急于求成的改革误区。国内外的 课程改革实践证明，企图通过一次改革解决所有问题的做法是注定要失败的。课程改革从来都是一个渐进的、 继承和革新并存的过程，是一个波浪式前进的过程。简单地把当前和未来的课程按改良或改革来作观念和现实 上的区分是不恰当的，只能引起人们对课程改革认识的混乱和误解。 让我们带着这些问题和思考来分析当前我国课程改革的趋势和问题，也许会使我们能够有更清楚的认识， 并从中寻找答案。我们试图从以下7个方面来把握课程改革的整体趋势。 一、课程改革转向以学生发展为本的方向 以学生发展为本的课程，是注重学生个性的养成、潜能的开发、能力的培养、智力的发展的课程。把课程 改革建立在脑科学研究、心理学研究和教育学研究基础上，把学生的发展作为课程开发的终极目标，使课程领 域重新出现了科学化和心理学化的潮流。国际教育界早在70年代就提出了要纠正片面强调智能发展的倾向，转 向使学生个性充分发展。尽管我国在注重学生能力发展方面与国际进程有一定距离，但我们可以吸取别人的经 验教训，把个性发展和能力发展同时纳入课程改革的中心视线，采取措施，使之并行不悖。个性、创新精神和 创新能力、社会实践能力、潜能等等，成为目前课程领域的主流词汇，这对我们纠正长期以来的知识、技能偏 向，树立现代的、科学的课程观是极大的推动。 二、强化基础学科和学科基础知识的趋势 80年代以来，一些课程权力相对分散的国家如英国和美国，通过立法和其他手段，逐步确立了每个学生都 必须要学习的国家核心课程和基础课程，并组织力量编制了各科课程的国家标准，强调要坚持基础学科和学科 基础知识的教学。这与我国基础教育领域长期形成的坚持基础知识、基本技能的教学“双基”论形成不谋而合 之势。 但值得注意的是，对“基础”的理解有了新的变化。根据不同的时代要求和知识发展的特点，学校课程的 “基础”在不断发展变化，具有鲜明的时代特征。我国过去长期在学校的课程和教学中坚持基础知识、基本技 能的“双基”教学，为学生的继续学习和从事生产劳动打下坚实基础，一直是我国学校教育中的一大鲜明特色 。事实证明，坚持“双基”为保证基础教育的质量提供了有力的支撑。但仅仅坚持“双基”的教学是不够的， 现代社会对公民和人才的素质提出了新的要求，特别是要求培养学生具有基本的能力，以适应经济和社会发展 给我们带来的挑战。此外，飞速发展的经济和社会还要求学校养成未来公民基本的观念和态度。所以，学校课 程的基础实际上已经由“双基”发展为“三基”和“四基”。由于我国理论界和广大教师对“双基”的重视， 已经形成了一套行之有效的理论和方法，教师比较熟悉“双基”教学的操作程序，基础知识和基本技能的教学 可以得到很好的落实。我们欠缺的是对基本能力和基本态度进行理论和实际操作程序相结合的研究和实践，如 果不对基本能力和基本态度的指标和实施方式进行认真的探索，教学实践很可能仍然会停留在抓“双基”实、 抓基本能力和基本态度培养虚的层面。同时，必须充分认识我国在“双基”教学上多年形成的理论和经验价值 ，防止出现一强调基本能力和基本态度，就忽视甚至否定“双基”教学的偏向。 三、加强道德教育和人文教育的倾向 道德情操的养成是一个世界性的难题。养成道德在历史上一度是教育要解决的主要问题，至今也仍然是学 校教育肩负的重任。从古至今人们对此做了大量的探索。观念、态度和价值体系的传递在教育和社会教化中的 极端重要性是不言而喻的。特别是当今全球化、网络化发展迅速的情况下，道德教育的重要性和难度都加大加 重了。我国社会的进一步改革开放和经济市场化的过程，给学校德育带来了新的特殊的难题。在此情形下，道 德教育如何才能在学校课程中更好的体现并融为一体，产生有效的德育效应和氛围，是教育研究和实践面临的 迫切任务。但我国道德教育长期存在花时多、作用小的情形得以改善的前景不容乐观。学校、社会和家庭之间 在道德教育上相互脱节，进而形成学校、社会、家庭三本“教科书”的局面。这种情形不是靠行政命令或一朝 一夕就能改变的，必须在发现和尊重德育的规律方面做巨大的努力。 科学技术的发展给人类社会带来的不确定性与人文精神的永恒追求在当今社会已经形成为一对尖锐的矛盾 。众所周知，科学技术的发明和创造是一把双刃剑，既能造福于人类也可能给我们带来难以预料的灾难。靠什 么来控制科学技术这匹狂奔的野马呢？专家学者把目光投向了传统人文学科的教育。他们认为，科技发展需要 人文精神的牵引，人们需要人文精神来指引和确定未来社会发展的方向。国际上近年出现的加大人文学科课程 份量的趋势就是这种看法的反映。我国学校教育中数理学科比例较大、人文学科份量偏低的情况值得我们注意 。 四、课程综合化的趋势和问题 综合课程的提出和发展缘于对分科教育缺陷的批判。长期以来，课程整合的理想和学科割裂的现实困扰着 中小学教育教学。世界不可能按照一个整体来进行传授、学习或探索，对世界进行分解和分化加以认识是必然 的选择。但是各种分门别类的教育需要在一个学生身上最终发生整合的作用。如何解决这样一个矛盾？ 我们认为，分析和综合是认识世界的两种不同的方式，没有孰优孰劣之分。与此相对应，学校教育中的分 科和综合都有其自身存在的理由。综合和分科各有自己的优势和不足。根据学生生理心理发展状况和不同阶段 学校教育的目标，不同阶段的课程综合具有不同的意义。一般来说，年级越低，综合的程度可以越高一些。义 务教育阶段的课程综合化的程度应该高些，特别是科学教育科目应该适当加以综合。但高中阶段，分科深化的 课程随学生抽象思维的发展体现出的教育上的巨大价值早已为人们所认识，世界各国在高中阶段都比较重视分 科的教学，综合课程成为分科课程的有效补充。 我们必须注意克服教育中常常出现的那种以偏纠偏的思维定势，防止以综合的优点来反对分科的长处。防 止要改掉的恰恰的是要继承和发扬的情形出现。那种动辄以综合课程和分科课程代表不同的教育价值观为借口 ，不顾学生心理发展的特点和我国教育教学的实际，片面强调综合或分科的优点，以便取代对方的做法是不足 取的。可以预料，在我国未来基础教育课程改革中，综合化将给学校课程带来巨大的变化和新的面貌，但学校 教育将要产生和遭遇的问题、难题也是空前的。解决问题的关键不是靠制定一个政策，而是需要我们认真探索 行之有效的综合的模式和方法；而是需要我们如何能排除干扰，在课程开发和教学中采取实事求是的态度，具 体问题具体分析，真正把握好分科和综合的界限并使它们能够相互渗透和补充。该综合的坚决综合，该分科的 坚持分科，综合中有分化，分科中有综合。 五、课程生活化、社会化、实用化的趋势 中小学学术科目在追求学科体系结构完整性和纯洁性方面的误区，使我国课程总体上脱离生活和实践的倾 向仍然很严重。特别是表现在中学的一些逻辑性较强的学科上，这种情形更为明显。这种误区的出现首先是对 基础教育特别是义务教育为公民基本素质教育的这一本质特点认识不足，学科课程专家把出发点放在为学科后 备人才的培养打基础上造成的；其次，它与课程编制者没有切实认识到实践和生活的教育价值，没有把实践和 生活当作学生认知发展的活水来看待有关。 加强课程与学生生活和现实社会实际之间的联系，使它们更有效的融合起来，并不是要使课程脱离学术的 轨道，而是给已经经过几百年的发展而充分学术化了的课程增添时代的特征和新的活力。把中小学的通识教育 和职业技术教育适度融合起来，通盘考虑，是许多国家通常采用的做法。我国20多年来也一直在这一领域探索 ，但始终没有形成真正有效的途径和方法。在这一方面，职业教育和通识教育的结合“适度”是最难把握的， 50年的历史证明，我们总是围绕这个“适度”或左或右来回徘徊折腾，甚至滑向严重干扰教学秩序的方向。过 于强调职业教育或通识教育对学校教育和社会发展带来的巨大危害，我们应该有充分的认识。 六、课程个性化和多样化的趋势 课程个性化的问题实际上就是因材施教的问题。在班级授课制的情形下，教师面对众多的不同资质、不同 特点的学生，很难做到因材施教。即使最大限度地采取各种措施，也难以获得理想的效果。几百年来，人们在 课程教材和教学领域不断地探讨，企求有所突破。因材施教作为课程编制和教学过程的主要原则，可以说在大 部分的时间和情形之中仍然停留在理论原则上。目前的课程改革，个性化依然是我们要坚持追求的目标。但是 ，应该注意到，实施个性化的课程和教学的条件正在发生变化。信息技术手段的发展、多媒体计算机和网络在 学校中应用范围的日益扩大，给课程个性化和教学过程的因材施教带来了新的机遇，创造了前所未有的条件。 课程个性化的时代内涵就是要利用新技术带来的的可能和机遇，为各种不同特色的学校和特点鲜明的学生开发 和提供相适应的课程和教材，以促进教学过程的因材施教。 课程多样化是我国各地教育发展不平衡的客观要求，也是当前市场经济条件下通过竞争促精品的现实需要 。我国现行的义务教育教材采用“一纲多本”和“多纲多本”的政策，全国范围内有多套义务教育教材正在使 用。总结义务教育教材多样化所走过的道路，我们认为，基础教育课程教材的改革必须坚持走多样化的道路， 这是确定无疑的正确方针。但是，坚持课程教材的多样化具有三个必要的条件：首先多样化是一个数量增加的 概念，就是要发展多种多样的课程教材；其次，数量的增加必须和课程教材的差异性结合在一起，即多种多样 的课程教材必须是各具特色的，相互之间的编写的风格和适应的对象上都应该具有明显的区分，各自显示出独 特性的特征；第三，仅有数量的增加和差异性的存在，还不足以真正构成多样化的本质特征，它还必须和课程 教材的可选择性结合起来，使不同特色的学校甚至不同特点的学生能够根据自身情况和特点，独立地、自由地 、不受干扰地对各种课程教材作出合理的选择。只有这三方面的条件具备了，课程的多样化才可能得到真正的 实现。 七、课程与现代信息技术结合发展的趋势 现代信息技术的飞速发展及其日益向学校教育领域渗透的局面，给学校教育带来了发展的机遇，也使学校 教育再次面临严峻的挑战。现行学校教育方式在未来社会继续生存还是消亡？信息科技的发展最终会为教育方 式带来什么样的变革？这在今天还是一件难以预料的事。但我们应该清楚，现行教育方式或课堂教学方式并不 是天经地义的东西，它本身也是通过变革和发展而确立的，它适应的是以纸张为载体的印刷时代的要求。今天 正在变化的信息网络时代会把我们带到什么样的方向？值得我们深思。 学习方式的变革可能是这个时代教育将要发生的变化中最突出的特征。是仍然像现在一样基于课本进行学 习？还是基于信息资源进行学习？显然把教科书作为圣经一样来进行解读是陈旧的、过时的学习方式。如何为 教师和学生准备方便易查的学习资源是课程编制面临的新的巨大的课题。在教学资源的选取上，课程研究中古 老的问题“什么知识最有价值”被赋予了新的答案。那些有利于学生学会学习、学会思考和创造的资源在新的 教育知识价值观的引导下，会逐步占据主要地位。由此，课程的概念将会增加新的内涵。
基础教育课程改革新趋势范文2
关键词：课程综合化；教师教育；挑战
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2012）04-0148-02
一、课程综合化内涵
在20世纪80年代，课程综合化就开始在我国迈出改革的步伐。一些地区在2000年开始试行3加小综合高考制度，并取得阶段性成果，2001年我国颁布《基础教育课程改革纲要（试行）》，其中规定：小学阶段课程要以综合课程为主；初中阶段课程设置要坚持分科与综合相结合；而综合实践活动课则是从小学至高中的必修课程。在新课程改革试点实验后，新一轮课程改革在2004年开始全面推广，这也为综合课程的发展和课程综合化提供了更肥沃的土壤。课程综合化这个概念的内涵到底是什么呢？综合课程本身又指的是什么呢？课程综合化一词源于英语“Curriculum Integration”，也可译为“课程一体化”、“课程统合”、“课程整合”等。其思想萌芽最早源于19世纪中期，但是关于课程综合化的内涵，学术界却各执其词。有学者认为课程综合化应当包括课程形态的综合化、课程目标的综合化和课程学习方式的综合化等三个方面；也有学者认为课程综合化就是一种课程设计理念，这种理念下设计出的课程更注重各个学科之间的联系和融合。而深圳大学高教研究所的许建领研究员认为，课程综合化的内涵应当包括五个方面，这五方面分别是：“第一，它是在高层次上对学科分化和课程分科的超越，以及由此造成的课程三方面分离的纠偏。第二，它是学科分化或专门化与综合化的辩证统一。第三，它不仅是课程结构的综合，也是课程内容的综合；不仅是学生知识结构的综合，也是其思维结构、价值观念结构的综合。第四，它是目标与过程的统一。第五，课程综合化改革是一项系统工程，社会要求与学习者需要的复杂性决定了课程改革的复杂性与艰巨性。”[1]各学者从不同角度对课程综合化的内涵进行概括，总之，课程综合化是基础教育发展的总趋势，它不仅是各门学科的综合，更注重学科间内在联系和学生思维、价值结构的综合。
二、课程综合的发展原因
1.课程改革需要。首先，我国中小学课程科目种类繁多，内容重复交叉，课程设置只注重单科学习，忽略整体性和知识之间的内在联系，从而给学生造成重负。其次，以发展心理学的角度来看，小学是形成完整知识结构的重要阶段，因此在小学阶段进行精细的分科教学，不利于对学生知识完整性的形成，更不利于对学生综合能力的养成。再次，精细的分科教学，对师资配备提出了更高要求，特别是在一些师资不足的农村地区，教师兼任几门课的情况比比皆是，这就给教师教学带来了许多困难，也对学生发展产生不利。近年来，教育界对学科知识的整合，课程设置整体化的呼声越来越强烈。新一轮课改也规定中小学课程设置必须体现课程综合化，尤其是小学阶段要以综合课程为主，综合实践活动也要作为必修科目。由此可见，课程综合化是我国基础课程改革的需要，也是对原有基础教育在此方面缺失的一个补足。
2.社会进步的需求。随着现代科学技术的高速发展，学科内部的分化逐渐更加精细，同时，学科之间的交叉联系也不断加强。曾有专家对此作出预测，认为当代科技发展的特征之一就是既高度分化又高度综合而以高度综合为主的整体化趋势，因此，21世纪是不同领域科学技术不断创新融合的新时代。为适应现代科技的飞速发展和全球面临的种种社会问题，我们必须重新整合学科知识，加强课程内容的综合性，如环境问题、人口问题、资源问题等，是学校教育亟待加强的内容，而这些内容在分科课程中却难以综合体现。另外，面对新世纪快速发展的步伐，当今社会需要的人才类型也从对某方面的精、专向综合素质全面提高转变。因此，课程的综合化，是现代社会综合性加强的必然趋势。设置综合课程，适应当今世界教育改革的潮流，也是社会不断发展进步对教育提出的新型需求。
三、课程综合化对教师的挑战
课程综合化的实施和发展趋势，给教师带来了更高的要求和新的挑战，本文主要从教师知识广度和综合素质两个方面进行阐述。
1.教师知识广度亟待拓宽。旧有的教师教育培养模式中的课程设置部分更注重对未来教师单科专业知识的培养，但是面临课程综合化这个必然趋势，这种模式下培养出来的教师已经不能适应课程改革和发展的需要，这给综合课程的实施造成了不可逾越的障碍。第一，教师心理上难以适应。综合课程的实施给教师心理带来了巨大的压力。因为在校期间接受的教育基本上是对单科知识的培训，习惯了学科专业知识学习的新教师，在任职后习惯于按照教学大纲、参考书、教科书去上课的理念，缺乏创新精神和综合能力。所以，大部分教师以为课程就是教学，他们只会遵循备课、上课、改作业、考试的教学套路，而从不把教学当做一门科学去研究。综合课程的不断发展给这些教师带来了新的任务：课程设计与开发，并且要抛弃早已烂熟于心的教学模式，因此有大量教师无法承受课程综合化带来的巨大挑战，从而产生心理上的不适应与恐慌等一系列不良反应。第二，教师难以抛弃已然形成的观念。在实施课程综合化之前，我国基础教育过分注重分科教学，教师教育过程中更是只关注分学科、分专业培养，教师大多只是把课程等同于学科或者是课程进度，对于综合课程的内涵根本无法深刻理解，更没有综合课程实施过程中所要求的课程理念。第三，综合能力有限。教师在就学期间限于单科专业知识的学习，尽管他们牢固地掌握了学科专业基础知识，但这种课程设置模式却限制了他们的知识广度，使他们缺乏学科间关联知识、课程开发以及解决教学中所遇问题的素养，因而在这种教育模式下培养出的教师面对综合课程的实施就会心有余而力不足，使课程综合化进程遭遇瓶颈，从而有可能导致综合课程实施走向不正确的道路，甚至失败。
2.教师综合素养有待提高。首先，传统的教师教育模式下培养出的教师大部分只能适应分科教学的模式，尽管这些教师拥有较高的专业知识素养，但是其综合素养显然不足以应对课程综合化趋势下的教学模式，因为综合课程的实施不仅要求教师有过高的学科知识素养，同时，也要求教师在课程的开发与设计等方面也可以独当一面，只有教师综合素质提高了，才能应对课程综合化趋势下教师这一职业出现的新要求。其次，大量教师在任职后分科教学的理念已经在其心中根深蒂固，在平时的教学培训过程中，这些教师不仅只顾及自身学科能力的培养，对学生也灌输单科知识，同时也忽略和放弃了自身及学生综合素质的养成。因此，要想保证综合课程的顺利实施，教师综合素养的提高必须作为首要任务去完成。
四、教师教育对挑战的应对
面对课程综合化提出的挑战，教师教育只有积极应对作出相应改变，才能培养出适应课程综合化趋势的新型教师。对此教师教育应该从以下几方面入手。
1.改变教育理念。在课程综合化的趋势下，我国的教师教育应该改变原有的教育理念，从注重单科教学的学科专业知识向综合知识的培训过渡。强化专业之间的整合，加强师范类学生从教的适应能力。传统的教师教育课程设置过于狭窄，从而限制了教师综合素养的发展，导致了教师综合素养的缺失，因此，教师教育必须突出专业与学科的综合以及课程的多元化，密切联系基础教育课程改革，改变人才培养模式。其中心问题在于怎样拓宽未来教师的知识广度，提高其教学过程中的适应力以及解决问题的综合能力。
2.优化课程设置。现阶段，我国的教师教育的课程主要由公共基础课、学科专业课程、教育学类课程三大模块组成。其中学科专业课程占到总学时的70%左右，比例过大。在课程综合化趋势下，课程设置比例的不协调成为制约教师成长和发展的主要障碍。[2]在课程综合化的要求下，教师教育的课程设置必须改变原有的比例。第一，重组公共课程内部结构，提高教育理论和技能课程在课程设置中的所占比例，注重培养学生综合素质，加大综合课程，例如自然知识、人文知识等课程的比重。第二，注重学科知识的联系融合，降低专业知识必修课与选修课的所占比例，兼顾学生兴趣和需要，给学生提供在全校范围内选修学分的机会。总之，教师教育的课程设置要注重学生综合素养的培养，降低学科专业课程比例。
面对基础教育课程改革和课程综合化的进程，教师教育体制和教师本身都要作出相应改变，以期适应基础教育改革的需要和发展，为我国培养更多适应课程综合化的新型教师，提高新时代人才培养的质量。
参考文献：
[1]许建领.高校课程综合化的渊源及实质[J].教育研究，2000，（3）：48-53.
[2]梅新林.中国教师教育30年[M].北京：中国社会科学出版社，2008.
基础教育课程改革新趋势范文3
关键词 中国 英国 基础教育 课程改革 趋向
中图分类号：G629 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdks.2016.10.004
Abstract As a typical representative of the two different types of countries， China and Britain are the typical representatives of the two countries. They have different ways to reform the curriculum reform， but they reflect the common trend of the world curriculum reform. Through the comparison and analysis of the background， the idea， the strategy and the reform way of the two， this paper tries to draw the common trend of the world curriculum reform.
Keywords China； Britain； basic education； course reform； trend
本文拟从中、英这两个典型代表国家在20世纪进行的基础教育课程改革历程出发，通过对它们各自课程改革的背景、理念、策略以及改革途径的比较、分析研究，希图从中得到世界课程改革发展的共同趋向。
1 中英两国基础教育课程改革的背景分析
1.1 国际背景
随着国际社会的发展，科学技术演变成为变革人类社会的最强有力的因素。而科技的迅猛发展使得教育在经济发展中的地位日益凸显，呈现了前所未有的重要作用。世界各国均意识到提高教育质量，培养高素质人才是在国际竞争中取胜的唯一法宝，于是纷纷开始进行教育改革。新时代以来，世界各国越来越重视基础教育的课程改革，掀起了一系列的课程改革运动。中英两国也融入了这场世界性的课程改革浪潮中，进行着种种适合于本国人才培养模式的课程改革。
1.2 国内背景
中国是典型的中央集权制国家，这种统一的培养人才的体制使得其基础教育质量曾取得了巨大的成就，特别在中小学生的基础知识和基本能力的培养上，在世界上首屈一指。然而，随着社会的信息化和经济的全球化发展，创新精神和实践能力成为影响整个民族生存状况的基本因素。而中国在这种培养人才的统一模式下设置的课程，恰恰妨碍了学生创新精神和创新能力的培养与发展，致使学生无法适应现代社会迅速的发展与变革。因此，中国政府自20世纪80年代以来，开始了一系列具有划时代意义教育改革，提出改变传统的教育观念和模式，全面推进以创新精神为导向，以实践能力为重点的素质教育改革。
英国历来具有地方分权化管理的传统，例如：课程设置的多样化和灵活化，教师对课程享有高度的自治权等等。然而，随着经济发展，这种分散化的人才培养机制不再有利于高质量和高素质人才的培养，基础教育质量严重下滑。这种情况引起了社会公众的注意，他们认为导致英国基础教育质量不高的原因是没有统一的课程，致使学生的水平参差不齐，为此政府有责任也有义务统一管理学校课程，设立全国性的课程标准，实行全国统一课程，提高学生的基础学力。政府也认为由于中央对课程的管理无决定权，影响了英国教育的发展。基于此，英国政府开始着手进行基础教育课程改革，其重点在于通过立法实施全国统一课程。
2 中英两国基础教育课程改革的历程分析
2.1 改革的理念和策略
在国际课程改革的潮流中，中、英两国将目光不约而同地指向了新世纪，改革的总体目标都是为提高本国的教育质量，培养全面和谐发展的具有个性的高素质人才。但就各自提出的课程理念和策略而言，还是不同的。
中国基础教育课程强调学科知识的系统教授、注重学生基础知识的掌握和基础能力的培养。其教学模式是“教师中心”和“知识中心”，教学策略则提倡面对全体学生的直接教学。这种教学有利于学生对系统文化知识的掌握和学生学科课程、学业成绩的提高，但不利于对学生实际能力特别是创造能力的培养。因此，中国政府将焦点集中于改革妨碍学生创造能力的课程设置，提出了以创新精神为导向，实践能力为重点，全面实施素质教育的基础教育课程改革的理念。改革的策略则强调中央下放权力，形成国家、地方、学校共同管理和开发课程的体制，教学模式转向以儿童的需要和兴趣为中心，教学策略则提倡注重学生个性发展的个别教学、小组教学以及主题单元活动。
英国基础教育课程历来受进步主义教育思想影响，教学模式强调“儿童中心”和“活动中心”，注重儿童个性的发展。其主流的教学策略是小组教学和个别教学。这种教学范式能够激发学生的学习兴趣和积极主动性，有利于儿童探索能力和创造能力的培养，但却不利于系统学科知识的掌握和学业成绩的提高，这导致了英国中小学生基础学力的下降和整体基础教育质量的下滑。为此，英国基础教育课程改革的理念是提升学生的基础学力，强调课程的精神价值，着眼于为学生未来生存做准备。改革的策略则强调中央统一管理课程，开设国家课程，形成国家、地方、学校协同合作管理和开发课程的体制。教学模式转向以知识为中心，教学策略则提倡围绕共同课程目标的有效整体教学。
2.2 改革的途径
在课程控制上，英国政府从强调校本课程转向推行国家课程，而中国政府则将强调国家课程的重心下移到倡导因地制宜、丰富多彩的校本课程。英国政府课程改革最突出的特点就是以立法的形式推行了全新的国家统一课程，规定全国所有中小学必须开设两类课程，即核心课程和基础课程。其根本目的就是要提高学生的基础学力，提高基础教育的标准和质量。这一强势改革，打破了英国中小学长期以来校本课程占统治地位的学校课程格局，走向了“国家+地方+学校”共同管理、开发课程的融合趋势。中国政府则在强调国家课程的主导作用的同时，也倡导因地制宜的地方课程和校本课程的开发，强调地方、学校、教师对课程管理与开发的主体性参与。这一举措使学生能学习系统的学科知识，又能给予学生符合其个性的充分的活泼的发展。
在课程实施上，英国政府从倡导教师自治走向强调目标导向，中国政府则由强调课程实施的“忠实取向”转向课程实施的“创生取向”。英国政府在统一的国家课程未形成之前，各中小学课程之间有很大差异，不同学校的课程计划各不相同，教师们在对课程内容的选择、课程教学活动的安排有高度的自治权。这使得不同学校之间学生的发展水平各不相同，难以测量学生的真实水平。国家课程的确立，使教师在教学过程中有一个明确的目标导向，这既确保了学生基础学力的提高，也有利于学生个性的发展。中国的教育传统提倡教师在课程实施过程中的“忠实取向”，即衡量教师在教学中成功与否的基本标志是教师是否忠实地实施了上级提供的课程，忠实程度越高，教师就越成功。而随着过于统一的教育体制不利于学生卓越成长这一问题的出现，中国政府开始提倡课程实施的“创生取向”，即课程实施过程的本质应该是教师和学生创生适合自己需求的课程过程，国家与地方政府提供的课程仅仅作为教师和学生选择性的课程资源。一方面，政府推行有力的国家课程目标以确保基础教育的质量，另一方面，采取各种手段促使学校积极参与课程管理与开发，鼓励教师根据学生的兴趣和需要，因地制宜地进行课堂教学活动，以确保学生个性的多样化的发展。
在课程教学模式上，英国政府从“儿童中心”转向“学科中心”，中国政府由“知识本位”转向“能力本位”。20世纪80年代以来，英国以“儿童中心”为主流的教学模式对提高学生学业成绩的功能受到了公众的质疑，英国政府也认为教学应朝向更具结构性、标准化和责任感的课堂方向发展。而国家统一课程的推行正是这一举措的具体体现，它强调“知识本位”，要求以分科为主体的课程设计，着眼于让学生有效掌握学科知识的体系、内容，不断提升学生的基础学力，在寻求回归反思传统教学的范式。以“知识本位”为主导的学科课程在中国的教学中历来占据主导地位，基于这种教学模式难以适应多样化发展的未来世界对人才的需求，中国政府开始提倡“儿童中心”为主的整合课程和综合主题教学范式，目前正在开发的综合实践活动课程正是这一转变的集中表现。
在课程评价上，英国政府从重视形成性评价到强调终结性评价，中国政府由强调终结性评价转向注重形成性评价。英国政府看重学生平时的表现、学习与研究的报告以及非纸笔性评定，而评定的内容、方式也是由学校自定的。教师自编的测验、口头检查和每个学生所做的学习与进步的报告一直是学校评价系统的中心。这无法保证学生的有效学习。国家统一课程标准推行后，政府为教师提供了一系列的评价标准，教师不仅要按国家课程的目标去教学，学生也要参加统一的标准化考试。中国政府一直重视统一考试，强调国家统一测试的结果，教育制度中的“高考”就是强调终结性评价最好的证明。而随着围绕单纯强调统一考试、标准化测试出现的学科教学中的学生死记硬背、片面性发展的情况，这种评价制度开始受到公众的批评，政府也认为这种评价制度无法促进学生的全面发展。因此，政府开始强调教学过程中的形成性评价，赋予教师更多的教学自，增设教学的评价指标，使教学的评价体系呈弹性化发展的趋势。
3 结论
（1）每一种课程模式在发挥自己长处的同时，都有一定的短处。世界各国的课程改革走向了一种“反思补缺”的阶段，力图融合各种课程模式的优点，以为本国课程改革服务。因而，世界课程改革的思潮不断更新发展，且更迭速度日益加快。
（2）在课程的控制上，世界各国开始打破“集权制”或“分权制”的绝对支配地位，力求将二者的优势整合，探索一种“均权制”的课程管理体制，确立“一纲多本”的课程改革之路，以发挥中央、地方和学校各自的优势。在课程实施上，各国大胆借鉴别国先进经验突破自己课程设置中的“”，提升课程改革的理念水平，使其价值取向逐步与国际接轨。在课程教学模式上，各国实现了“儿童中心”与“学科中心”的整合，促进了课程的现代化、科学化和综合化的发展。在课程评价上，各国力图实现课程评价制度的多样化发展，使形成性评价与终结性评价朝向融合化的方向发展。
（3）世界各国的课程改革过程既求同也求异，既注重吸取别国课程设置的先进经验，与国际接轨；又注重继承本国课程传统的优势，保持个性化的优良传统，使得现代课程不同理论之间的界限逐渐变得模糊起来，特别是现代课程理论的两大极端，即：知识本位的学科中心课程和能力本位的人本中心课程走向了综合化的趋向。
基础教育课程改革新趋势范文4
[关键词] 高等教育 综合化 山东大学 创新探索
杜威曾经说过:“通过教育,社会却能够明确地表达它自己的目的,能够组织它自己的方法和手段,因而明确地和有效地朝着它所希望的前进目标塑造自身。”从这种意义上说,社会前进的步伐时刻牵引着高等教育的脉动。纵观中国高等教育今后一个阶段的发展,明显呈现出综合化的趋势。
所谓综合化趋势,是指培养内容、方法、目标,特别是知识加以综合以提高教育质量的趋势。高等教育的综合化主要表现在三个方面,即大学的综合化、学科的综合化和课程的综合化。
一、大学的综合化
大学的综合化是人才培养的需要,是学科发展的需要,是社会进步的需要。中国的综合性大学主要是通过两种方式形成的:一种是通过合并,融合多所大学的办学力量,如四川大学由原四川大学、原成都科技大学、原华西医科大学三所全国重点大学经过两次合并而成,山东大学由原山东大学、山东医科大学和山东工业大学三所大学合并而成等;另一种是大学在原有的基础上不断发展壮大,如上海交通大学从20世纪80年代中后期以来先后恢复和兴建了理科、管理学科、生命学科、法学和人文学科,清华大学1999年建法学院、2001年建医学院、2002年建新闻与传播学院、2008年建马克思主义学院,都呈现出向综合性大学迈进的态势。
二、学科的综合化
体现为大学不断调整学科专业结构,扩大服务面向,推动学科建设向综合交叉的方向发展。这种调整和改革有几种类型:(1)调整合并原有学科专业。尤其是在教育部1998年颁布新的《普通高等学校本科专业目录》后,全国普通高等学校普遍进行了本科专业整理和学科专业结构调整工作,取得了明显成效。(2)创办交叉综合学科专业。如山东大学2000年设立的生物医学工程专业以及2004年在全国率先创办的文化产业管理专业。(3)跨学科整合已有的优势资源,通过交叉与融合,形成新的学科专业。如山东大学以彭实戈院士为首的团队,整合数学学院与经济学院师资力量与教学资源,创立了国内一流、国际上有重大影响的金融数学学科,构建了从本科到研究生多层次、一体化的人才培养体系,形成了特色鲜明的跨学科、交叉型金融数学本科人才培养模式。
三、课程的综合化
课程改革的综合化主要表现在基础教育和专业教育、应用技术和基础理论、自然科学和人文科学、工程技术与经济管理等互相渗透,交叉综合形成了一系列新的课程体系,其目的在于培养学生掌握综合性知识,具有解决各类复杂问题的技能。如上述提到的我校金融数学学科,在课程设置上注重学科交叉融合,既突出重点课程如倒向随机方程和非线性期望等前沿数学理论课程的学习,又注重多学科如概率论、统计学、控制论与金融类学科的交叉融合,同时加强金融实践的培养训练,有效地促进了学生综合素质和实际应用能力的提高。
总之,重视综合素质教育,在课程安排上把普通教育与专业教育结合起来,在对学生的指导上把关心学生的个性发展和培养学生的社会责任心结合起来,培养更加全面发展的人才,已成为中国高等教育发展的一种普遍趋势。
四、山东大学利用综合优势进行人才培养模式的创新探索
山东大学是一所教育部直属重点综合性大学,是国家“211工程”和“985工程”重点建设的大学。学校的学科门类齐全,拥有博士学位授权一级学科25个,博士学位授权二级学科专业194个,博士后科研流动站26个,硕士学位授权一级学科36个,硕士学位授权二级学科274个,本科专业114个,涵盖了文学、历史学、哲学、经济学、管理学、法学、理学、工学、医学、教育学、军事学等11大学科门类。如何发挥综合性大学的学科优势,促进学科交叉融合,培养宽口径、复合型、新兴学科人才,是学校近年来认真研究和解决的重要问题。我们的设想与举措主要如下:
1.推进大类和宽口径招生培养。从2004年起,改变以往按专业招生、培养的做法,除了部分特殊专业(如语言、艺术、体育等)外,学校均按照大类招生,学生入校后先进行一至两年通识课程和专业基础课程的宽口径培养,到二年级末再进行专业分流。
2.创办复合型人才培养班。利用学校学科综合优势,催生学科交叉的新专业,努力办出特色。如整合能源与动力、生命与环境、经管等学科的力量,与瑞典皇家工学院合作,新建工业生态专业;艺术和计算机、软件工程等学科合作,共建数字媒体技术专业;自动控制工程与生命、医学等学科合作,建设生物医学工程专业。在总结金融+数学、英语+法学、英语+国政等实验班的基础上,充分利用数学、计算机、外语三个平台,搞好“嫁接”。如计算机与美术、机械设计、工业设计等结合,外语与国际贸易、新闻学结合。面向校内外学生举办双学位班和辅修班。
3.改革完善课程结构。学校多年来一直按照“宽口径、厚基础、强素质、重能力”的思路,着力建设公共基础课、专业基础课、专业课、文化素质课等四大类课程,充分体现通专结合、夯实基础的思想。
4.实施通识教育。依托学校综合优势,拓展中国传统文化资源,打造富有特色的通识教育课程体系,建设一批高水平的特色课程,提升学生综合素质。通过多年探索,逐步构建起了富有本校特色的融文化素质与民族精神教育为一体的大学人文教育公共课程体系。两门精心设计的全校学生必修的通识教育课程――《中华民族精神概论》和《中华传统文学修养》自2001年开设以来,受到了学生的热烈欢迎,产生了良好的社会反响,赢得了一系列荣誉,先后被评为“国家精品课程”,其中一本教材入选“十一五”国家级规划教材,2005年获第五届高等教育国家级教学成果二等奖。同时,《中国审美文化史》、《中国经学概说》、《犹太文化导论》、《中国文学名家名作纵横谈》等一大批高质量全校选修通识教育课程备受学生青睐。
参考文献:
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基础教育课程改革新趋势范文5
高等医学教育在“十一五”期间随着国家高等教育发展战略，进入了规模、数量、效益的快速发展时期，实现了从精英教育向大众化教育的转变，办学规模呈现大幅度的增长趋势，学科专业数量、规模和结构都有较大增长和调整。至2006年，我国普通高等医学院校数量增长到128所，其中大学及专门学院有77所，专科学校51所，学校规模在5000人以上的占到了67%[1]。至2008年，医学专业招生总数近45万人，在校生数超过167万，毕业生40余万[2]。从全国独立设置的高等医学院校专业设置情况来看，学科分布面拓宽，开设专业总数大大增加；非医学本科专业增设较多；本科专业设置呈现综合化趋势；本科专业布点总数大大增加；医学专业布点比重降低，非医学专业布点比重大大提高；增设了一些新兴学科专业；目录外专业数量增加，比例大幅提高[3]。从广东省的现状来看，2008年，共有20所院校开设医学相关专业，在校生91144人，招生总人数达到25803人，毕业生20870人。各层次医学教育的办学规模也都呈现大幅度的增长，其中2004年出现了较大幅度的增长，总体趋势呈现以本科教育为主，以专科教育为补充,逐步加强高层次医学人才培养的发展局面；广东省高等医学院校设置的专业数不断增加，至2008年，已经涵盖了《全国普通高等学校医药本科专业目录》8类中的23种医学专业(1998年版)[4]。这一发展势头反映了我国近一个时期为满足广大群众对高等教育不断增长的需求而取得的巨大成绩，同时，也隐含着不少的问题。虽然卫生部早在“九五”期间就制定了“稳定规模，调整结构，深化改革，提高质量”的新时期医学教育发展方针，并提出“十五”期间高等医学教育要进行两个重大战略性转移，即从数量的发展转移到质量的提高；从教育外部的布局结构调整、管理体制改革，转移到学校内部的学科专业结构调整和改革[5]，但从“十一五”期间的发展情况来看，规模数量的增长比内涵质量的提升更显突出。医学教育的发展如何遵循其特有的办学规律，确定合理的教育规模、结构，以保证质量，提高效益，必需在认真落实新时期医学教育发展战略，认真贯彻国家教育规划纲要提出的战略目标前提下，进一步深化改革。目前，在医学教育发展方向上还存在诸多问题。
1.1院校产出与社会需求失衡
院校人才的培养与社会需求不相适应，学科专业和人才培养不均衡，深刻地反映了高等医学教育结构问题，包括层次结构和学科专业结构。就层次结构来看，当前我国千人口医师已达到或超过世界平均水平，总体而言，我们不缺医生，缺的是高层次的或者说一流的医学人才[6]；而某些地区、某些专业的人才又明显不足，学历层次也偏低，特别是基层与农村的适宜人才明显缺乏，形成学科人才的不均衡状态，需要进一步调整层次结构和专业布局；从广东省来看，卫生人力总拥有量仍需进一步提高，广东每千人口卫生技术人员总数4.65名，在全国位居第7位；平均每千农业人口乡村医生和卫生员只有0.83名，在全国位居第21位。另外存在专业结构布局不尽合理，卫生人员的总体素质需要提高，卫生人力区域配置不合理等问题[7]。
1.2主观意愿与办学实力失衡
从总体规模和专业角度来看，主观办学的愿望与某些专业办学实力的矛盾日显突出。近年来我们不断扩大招生规模，大力提倡医学相关专业的发展，如护理、麻醉、检验、放射等专业，卫生法学、医学保险、医学英语等近医学专业增长速度很快，发展势头很猛，但很多新开专业办学基础和办学条件相对薄弱，教学质量有待改善和提高，整体办学水平参差不齐。随着国家教育质量工程的实施和本科教育评估、专业认证工作的开展，一些近几年发展较快的热门专业、新开专业和近医专业必须接受国家教学质量的检查和监督，总体提升教育质量。
1.3多种学制与培养目标失衡
多学制的高等医学教育制度在一定程度上满足了医药卫生人才市场对不同层次人才的需求，但也存在着明显的弊端。多种学制使得医学基础教育、毕业后教育和继续教育等不同阶段的管理和内容难以理顺，衔接困难；不同学制医学教育的培养目标、培养过程和毕业时获得学位级别和类型均不相同，但毕业后的学生往往从事相同的职业活动，有着相似的职业称谓，混淆了不同培养规格与质量的要求，影响了整体质量。进一步深化我国高等医学教育学制改革，对规范医学人才考核制度、顺利开展毕业后教育与继续教育有着重要意义[8]。
1.4临床技能与实践教学失衡
长期以来，医学院校与教学医院相对分离，临床技能与实践教学环节薄弱，形成了我国医学教育基础与临床课程分离、重理论轻实践的一种定势。近几年，随着医学院校扩大招生，医学院校附属医院、教学医院承担的临床课程教学任务和学生实习任务成倍增长，其规范建设与发展问题也日趋紧迫。当前，大多数教学医院存在应付临床工作与实习带教的矛盾，学生也存在就业、考研与实习的时间精力上的冲突，教学医院如何提高临床教师的带教意识与能力，加强对带教教师的教育与培训，引导学生合理分配精力与时间，提高临床教学质量，是各医学院校附属医院、教学医院需要认真总结的问题。
1.5自然科学与人文科学失衡
我国医学教育长期以来形成的以学科为中心、以生物医学为主干的医学教育课程体系和人才培养模式，忽略了医学生人文精神的培养，造成医学生人文素养缺失。而以人为服务对象的医学科学恰恰需要更多的人文精神的滋养和引领。长期以来，社会上重智轻德，重技术轻人文的倾向，也使医学院校的人文教育受到影响，许多院校缺乏系统完善的人文教育课程体系和良好的校园文化氛围，医学生人文关爱意识淡弱，人文知识不足，沟通能力欠缺，医学生难以形成系统的人文理念和人性化思想。在此基础上也难以形成高尚的医德和职业风尚、实现“医乃仁术”的医者理念。
1.6院校教育与毕业后教育失衡
毕业后医学教育是发展各种能力为目标的医学教育阶段，是院校教育过渡到继续医学教育的桥梁。我国目前毕业后医学教育的主要形式有临床住院医师规范化培训和全科医师规范化培训。但由于毕业后医学教育起步较晚，与院校教育相比，各地区发展不均衡，在培训制度、质量评估体系、经费时间保障等方面还存在不足，必须加强制度建设与科学管理，建立健全质量认证系统，保证经费投入，强化师资队伍与管理队伍建设，特别要重视毕业后医学教育与医学专业技术人员的使用相结合，促进基础医学教育所学专业、从事临床专科、毕业后医学教育培养方向、晋升系列的协调统一，实行培训、考核和使用三位一体的管理模式，真正达到结合岗位工作需要、加强专业培训、充实专业知识、培养独立从事临床工作能力的医学教育的目标。
2新形势下高等医学教育改革发展的趋势
高等医学教育的现状与存在的问题是长期历史发展的产物，也是我国高等教育发展过程的缩影，如果不加以改革，将成为制约高等医学教育进一步发展的瓶颈。当前，我国已成为高等教育规模体系最大的国家，随着国家现代化建设战略的实施，我国正在从人力资源大国走向人力资源强国，这种情形对教育改革与发展提出了更高的要求。规划纲要指出，今后一个时期，高等教育的发展方向将由规模扩张转向内涵发展，提高高等教育质量和人才培养质量成为未来发展的核心任务。坚持规模、质量、效益的统一，突出质量，注重内涵建设，提高整体办学水平和效益，是对高等医学教育今后发展趋势的总要求。新形势下，医学教育必须遵循教育发展规律，符合宏观改革发展趋势，使医学教育发展的指导思想进一步明确，医学教育定位进一步准确，医学教育布局调整更加合理，医学教育制度建设进一步完善，医学教育人才培养更具有创新性，医学教育改革进一步体系化。从具体教育教学改革层面来看，必须在教育思想观念、人才培养模式、教学内容、教学方法、手段、教学管理制度等方面加大改革力度。
2.1强化现代教育思想观念根据教育规划纲要提出的德育为先、能力为重、全面发展的人才培养目标和全面实施素质教育的战略决策，高等医学教育必须坚持以人为本，质量优先的办学理念；坚持育人为本，德育为先的育人观；在教育教学中树立因材施教的教育思想，注重医学生个性发展和全面素质的提升；强化学生信息化素养和自主学习能力的培养，树立终身学习的理念；在教学中贯彻医学科学教育与人文教育并重的思想，注重学生科学精神和人文精神的培养；更新以单学科系统性教学为主的传统教学观，积极推行围绕培养目标实施多学科综合性教学的观念。
2.2注重创新人才培养培养德智体美全面发展的合格人才是大学的根本任务，其核心是培养创新性人才。始终坚持全面发展、突出创新的人才观，提升人才培养质量是大学发展的永恒主题。教育规划纲要提出今后一个时期人才工作的重点是提高学生的社会责任感、创新精神和实践能力。当前形势下，树立创新教育的思想，培养医学生勇于开拓，善于创新的精神，以创新人才培养为基本出发点和落脚点，打造科学育人，文化育人，管理育人的全方位校园育人环境，培养信念执着、品德优良、知识丰富、本领过硬的高素质专门人才和拔尖创新人才，是新时期赋予我们的任务。
2.3加快学科融合和课程体系改革当前，医学教育课程体系改革向学科综合化方向发展，加快学科融合和课程整合速度，采取不同形式的综合性课程已成为课程模式改革的趋势。综合性课程主要是指打破学科界限，将不同的科目相互融为一体的一种课程模式。它可以是基础学科或临床学科领域内的综合，也可以是基础学科和临床学科之间的综合，还可以是医学学科和其他相关人文社会科学学科的综合。国内部分院校开展基础理论与临床实践相结合的整合式教学，在课程改革中实施PBL教学、“以器官系统为中心的教学”等整合式教学改革速度不断加快[9]。目前，医学院校不断探索课程改革的多种形式：改革“老三段”教学模式，开设多学科有机整合的综合课程；进行早期接触临床等卫生实践；减少学时，减少课程间的重复；确定核心课程或主干课程；增设人文科学和社会医学领域的选修课程；开设有助于发展医学生个性的专业选修课等，努力实现课程体系的整体优化和高效能。
2.4注重整体优化的教学内容改革当前医学教育的教学内容过于强调各学科课程知识系统性和完整性，教学时数居高不下，学生学习负担较重，一些新兴学科，边缘学科和重要的人文社科内容很难进入教学。改革方向是积极吸纳医学科技的新成果，及时引入反映医学模式、卫生服务模式转变所必需的各种新概念、新知识和新技能，通过整体优化更新教学内容，并通过建设多样化、个性化、国际化的教材来推动教学内容的改革。
2.5深化“以学生为中心”的教学方法改革坚持“以学生为中心”的教学理念是当前教育发展的主流趋势，强化学生的主体作用，进一步开展创造性教学，注重医学生的个性发展，因材施教，培养学生的自主学习能力和终生学习能力已成为发展趋势。在课程教学中，开展启发式、讨论式和合作式学习的教学模式，推行PBL教学法、案例式教学法、标准化病人（SP）教学法改革，建立临床技能培训中心，实施客观结构化临床考试等，是当前医学教育教学方法改革的方向。
2.6推行以信息化为特征的教学手段改革教育信息化是教育现代化的重要标志，改革教学手段，使用计算机辅助教学、多媒体技术，创造直观、生动、活泼的教学环境，促进学生更好地进行独立学习，增加学习兴趣，提高学习效果和效率，是教学手段改革的重要内容。当前，进一步更新教学观念，充分利用各种教学资源，搭建信息化教学平台，实现资源共享，努力实现教学过程由传统、封闭、单向向现代、开放、互动转变，已成为医学教育现代化的一个重要走向。
2.7加大综合性实验教学改革力度传统的实验教学以验证性实验为主，这一教学形式，常常使学生处于被动的学习地位，缺乏独立思考、自主学习的机会与条件，学生的主动探索精神和创新思维能力受到局限。目前，精简验证性实验，开设并增加设计性实验和综合性实验，实行实验室开放，改革实验室管理体制，合理利用教学资源，提高学生动手能力和创新能力，培养科学思维和分析解决问题的能力，已成为各医学院校加强实验教学改革的共识。
2.8实施长学制的医学教育发展模式我国现有的医学教育学制长短不一，医学人才培养规格多种多样，这种情况不利于医学教育的长远发展。构建一套适合我国国情的科学规范的学制学位体系，是提高医学人才培养质量的重要前提。根据医学教育的内在规律，高等医学教育要培养适应社会需要、达到国际医学教育标准的专门人才,必须实行“宽口径、大基础、后分流”的教育模式,这是达到培养“基础厚、能力强、素质高、潜力大”的高层次人才需要的有效途径。当前，无论从我国社会、经济、科技发展对卫生事业提出的更高要求，还是从增强我国医学国际合作与竞争力的迫切需要来看，现代医学教育越来越重视学制长、规模小、学生优、投资大的精英教育，长学制成为医学教育的发展趋势。
基础教育课程改革新趋势范文6
地方高师是农村教师教育的主要培训基地。在对地方高师综合化转型过程中，进行布局结构调整时，应该努力实现其从培养教师的单一目标向培养多种类型人才的综合性目标转型。从理论上讲，转型后的地方高师院校本应承担起为农村中小学培养师资的重任，以满足为地方社会经济发展服务的社会需要。然而问题在于：历史积累的教师教育优势在价值多元化的冲击下逐渐衰退;转型后的一些地方高师办学定位模糊，工作重心聚集在非师范专业的拓展;培养教师特别是培养农村教师的目标不明确，参与农村教师教育的动力明显不足。
基于地方高师转型后所出现的问题，相当长一段时期来，升级后的地方高师并没有形成为农村中小学教育服务的强烈意识，基本处在一种封闭运行的、脱离农村教育需要的状态。具体表现为：(1)高师教育实际脱离农村中小学教育，授课教师对农村中小学教育实际知之甚少，缺乏对农村中小学教育实践的主动深入了解，因而未能很好地指导农村中小学教育的改革发展和为农村中小学教育的管理水平和教育质量提供积极的直接的服务;(2)高师教育在课程设置上和在教学过程中也存在诸多问题，高等院校教师职前培养中“除农村化”问题凸显，培养模式单一，教师专业教育弱化，而且师范与非师范培养方案趋同，培养“教师”特别是农村教师的目标不明。此外，师范生服务农村教育思想淡漠，农村地区师范生生源质量下降，毕业生普遍不愿去农村地区任教，去农村是出于“无奈”的选择。因而，地方高等院校师范教育“趋农村化”发展是高师教育当前必须直面且亟待解决的现实课题。
一、“趋农村化”的发展理念
地方高等院校的教学改革历经30年，目前，这种探索和改革已经进入进一步的深化和发展阶段，地方高师院校的“趋农村化”的发展理念正是建树在我国整体高校教育改革和发展基础之上的，其理念核心主要表现在以下几个方面。
1.明确办学服务方向。地方高师院校面对社会的发展和人才市场的需求，能够审时度势，确立了以服务为宗旨，以就业为导向，为服务地方教育需求为目标的发展思路。即地方高师教育要适应人才市场的需求，市场需要什么样的人才，就培养什么样的人才;社会人才市场什么地方缺乏人才，我们就为这些地区培养和输送人才。此举在满足社会需求和服务当地经济文化建设的同时，也促进学生的就业，为社会培养和造就了“下得去、留得住、用得上”，具有良好职业道德社会实用型人才。
2.定位人才培养模式。近年来，地方高师院校积极推行人才培养模式改革，改变高校人才培养模式上普遍存在“求大、求全和求高”的心态，逐渐改变以知识传授型为主体的人才培养模式，着力培养高素质的应用型人才，为地方经济社会发展提供了智力支持和人才保证。地方高师院校应该以当地经济社会新一轮发展对人才的需求，继续深化和拓展学分制、综合班、主辅修、按大类招生、国内外交换生等人才培养模式改革，完善课程体系，推行师范生顶岗实习，加强实践教学，拓展学生参与科研活动的广度和深度。
3.调整专业建设思路。专业是联系高等教育和地方经济的接点、桥梁和纽带，地方高师教育要以专业建设为龙头，针对地方区域经济发展灵活调整和设置专业。地方高师院校的根本任务是培养适应基础教育发展需要的优质师资，因此，高师院校在专业教学改革与建设的过程中，应充分考虑社会经济发展，特别是基础教育改革;此外，专业教学改革与建设的前提是要符合学校总体定位，在此基础之上，通过不断地研究本地经济、社会，特别是基础教育的发展趋势、广泛的社会调查和对人才市场科学预测，进行科学论证，从而做到专业的设置和调整能够符合地方对人才的需求，满足社会实际需要。
二、“趋农村化”的发展内涵
1.发展定位趋向农村。地方高师院校的发展必须有正确定位，才可能有发展优势。地方师院应把为地方基础教育服务，为农村中小学培养合格的师资作为自己的定位。地方高师院校的发展定位，一是学科专业定位。传统高师院校的学科是对应基础教育的需要设置的，主要是一些基础性的学科，课程设置比较单一。地方高师院校要在保持传统学科优势的基础上，进行学科结构性调整，增加适应社会需要的应用性学科、新兴学科和交叉学科，实现学科结构的综合性。二是人才培养目标定位。学科、专业建设实现服务社会的目的，还在于培养高素质的人才。地方高师院校要把培养面向农村中小学教育的懂教育规律，善教育，会科研的中小学师资作为人才培养主要目标。在学生专业知识、专业技能、专业态度下功夫。
2.研究对象偏向农村。地方高师院校必须真正将农村中小学教师和农村中小学教育作为一个独特的研究对象，去了解究农村中小学教育的特点。与城市教师相比，农村中小学教师有其特殊性，由于所处的地理环境相对偏僻、独特，他们更需要具有艰苦奋斗、吃苦耐劳等方面的思想道德素质;而师资缺乏的现实又对教师多学科综合素质提出了特殊要求。而现实是，目前绝大多数师范生在思想道德素质、吃苦耐劳品质、综合知识能力等方面存在诸多缺失，无论在心理和生理上，他们都没有做好应对从事农村教育的准备。了解研究农村中小学教育改革发展的现状、趋势以及存在的问题有助于加强师范生职前教师教育，不断提高农村中小学教师的综合素质。
3.教育共建面向农村。师范专业发展的共建学校不应该仅仅是一些实验学校或示范学校，更是培养农村教育专业人员的学校。地方高师院校必须改变以往对基础教育相对封闭的办学模式，要建立起主动为农村中小学教育服务的开放办学观念，引领和推动农村中小学教育改革发展。地方高师院校要培养合格的农村中小学教师就要积极与农村中小学共建教师专业发展学校，在教师专业发展学习共建的过程中，双方能够共同探讨教师教育理论、实践中的问题和对师范大学生进行合作督导培养，促进其专业发展。
4.职业选择取向农村。目前地方高师院校培养的学生普遍存在着教学水平不高、教学能力不强、难以适应农村中小学教育等问题，问题的根源在于地方高师院校的教学过程中缺乏对教师培养的职业性要求的结果。因此，地方高师教育的改革必须把决定未来农村中小学教师基本素质的教学改革视为中心，这种改革的方向就是强调职业化，其目的在于提高教师教育专业化水平，培养适应农村社会经济发展需要和农村中小学教育需要的师资。一是在培养目标上要强化高师学生的农村中小学教师职业取向，树立坚定强烈的教师职业意识。二是从能力培养上要强调适应农村教育条件的教师能力的培养和提高，要改革高师教学内容和课程体系，增加教学实践环节，培养学生动手能力。
三、实施“趋农村化”的举措
随着新课程改革的不断深入和农村中小学对高层次复合型人才寻求的不断扩大，农村基础教育对教师的要求越来越高。地方高师应面向农村中小学教育，实施“趋农村化”发展的系列举措来满足农村新型教师的需求。
1.课程设置、结构要体现地方特色。作为以教学型为主的地方高师，在课程设置上应该突出特色，体现办学的层次性，为农村尤其是广大农村的基础教育输送合格师资;同时，考虑到课程设置难以体现农村教师专业化属性和示范性课程内容老化、体系僵化、脱离农村实际的的事实，地方高师院校可以适当压缩其他类课程，扩展教育类课程的内容，课程结构设置为四个模块，即理论模块、技能模块、实践模块和研究模块。通过教育专业课程的模块构建，适当提高教育专业课程在总课时中的所占比重，同时进行学科结构调整，强调文理学科课程的连贯性和渗透性，从而提高课程结构的综合性和包容性。
2.教育教学改革要结合农村实际。地方高师院校要进行面向农村教育学教学方法改革的有益探索：一是教育学教学贯彻理论联系实际的原则，启发式课堂精讲与案例式教学等方法相结合，联系学科专业的实际，给学生列举农村初中和小学语文、数学和外语等学科的典型教学例子，使教育学理论更有效地指导农村教学实践。二是加强教育学课堂理论教学与课内课外实践训练相结合，在学科教学法的实践性教学环节，指导师范生进行教师角色模拟教学，包括中小学课堂环节、全程和微格模拟教学，训练师范生讲授、问答、演示等方面的教师基本教学技能。为了提高教师角色模拟教学的有效性，组织师范生观摩优秀教师示范教学录像，并组织学生走出学校，走出课堂，到农村学校去参观、调查及见习。要正确处理好教育学基本理论与联系农村基础教育教师实际这个一般和特殊的辩证关系，注重教育学基本理论知识的简约化，让师范生重点掌握教育学理论的基本知识与基本方法，在不增加教育学总课时的情况下，用占教育学约20%的课时补充农村教育教学的教材内容。
3.教育实践要走向农村课堂。地方高师的教育教学实践应该改变局限于大学课堂、脱离基础教育实践的现状，体现课程的实践性。通过将教师技能训练、教育见习、教育实习与教学理论学习的有机结合，实现理论和实践的真正整合。另外，学校应积极与当地教育主管部门进行联手，为学生提供实习基地。通过组织学生到农村进行顶岗实习，鼓励师范生进行顶岗支教和从事特岗教师，并把这种地方高师服务基础教育的实践模式进行深一步的探索。
