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认知能力与思维能力关系范文1
关键词 高中生 化学图形认知能力 中学化学 理解能力 想象能力
丰富多彩的插图（教材中图形的呈现方式）已成为高中化学新课程教材的特色之一，各类图形也成为化学教学的重要载体，因此，学生对化学学习中涉及到的图形的认知，直接影响着化学学习效果。进入21世纪，随着印刷业的发达、文化教育的普及、报纸杂志等平面媒体数量的激增，人们每天接触到更多的图形，电影、电视、录像及网络中的图像、视频等就更多了。从某种意义上讲，科技的发展将人类社会带入了读图时代。因此，人类的图形认知能力对信息交流、观念沟通和问题解决等具有重要意义。因此，学生在化学学习中增长起来的图形认知能力，也影响着学生今后的发展。为此笔者通过问卷调查、访谈、放声思维等方式，试图对高中生图形认知能力的发展状况进行探查，为提高学生的化学图形认知能力提供素材。
1 研究的设计与实施
图形认知能力是个体以图形为认知对象时，顺利完成对图形信息的感知获取、加工储存和提取应用等一系列活动的个性心理特征。笔者结合化学图形以及高中化学学习的特点，认为高中生的化学图形认知能力由化学图形识别能力、化学图形理解能力和化学图形想象能力3个要素构成，并以此构建了“高中生图形认知能力水平的探查指标体系”（见表1）。
在此基础上，笔者编制了“高中生化学图形认知能力调查问卷”。问卷分为五部分，第一部分调查学生的基本信息；第二部分，要求学生观察5种不同类型的图形并回答问题，以探查学生的图形识别能力、图形理解能力以及学生的图形认知兴趣；第三部分为选择题，主要探查已有图形认知能力对化学图形认知能力的影响；第四部分是画图题，目的是探查学生的图形想象能力；第五部分是水平区分题，采用5点记分法，以进一步探查学生图形认知兴趣、图形识别能力、图形理解能力和图形想象能力。
在进行大范围问卷调查前，笔者对问卷做了小样测试，并根据问卷测试结果对问卷进行修正。然后笔者采用了整体抽样的方法，选择了江苏省2所四星级高中（城市和农村）高一、高二学生作为调查对象，共发放问卷490份，回收问卷490份，其中有效问卷460份，有效率为94%。问卷回收后，笔者采用SPSS 11.0对所有数据进行了统计分析。
调查结束后，笔者从高一、高二文科班、高二理科班分别选择了3位化学学习成绩各异（好、中、差）的同学进行了访谈和放声思维研究，以进一步了解高中生化学图形认知过程和影响高中生化学图形认知能力发展的因素。
2 研究结果与讨论
2.1高中生化学图形认知能力并没有随年级增长
笔者对高一、高二年级学生图形认知能力各维度的得分进行了统计，并就整体的图形认知能力以及各维度得分进行年级差异性分析，结果见表2。
从表2中可看出，化学图形认知能力高一稍高于高二，但并不存在显著性差异。其中，化学图形识别能力、图形想象能力高一学生优于高二学生，前者存在显著的差异性。图形理解能力高二学生优于高一学生，但不存在显著差异。这表明高中生不同类别的化学图形认知能力的发展有快慢之分，但高中生化学图形认知能力的发展水平总体上并没有如我们预想的那样随年级增长。
2.2不同学业成绩学生化学图形识别能力差异显著
笔者由Spearman积矩相关统计对问卷各维度、总问卷及化学学习成绩的相关性进行了分析，结果见表3。
表3显示，化学图形认知能力及其各维度与化学成绩之间可能存在极显著的正相关。为了更进一步了解化学学习成绩与图形认知能力各因素之间的关系，笔者采用t检验考察了不同化学成绩的学生在化学图形认知能力上的差异，结果见表4。
数据表明，学优生图形认知能力优于学困生，且存在显著性差异。其差异主要体现在图形识别能力上，而图形理解能力和图形想象能力不存在显著性差异。
2.3不同思维风格学生化学图形认知能力具有显著性差异
笔者在探查高中生图形认知能力水平的同时，也对被试进行了思维风格的测试，我们将学生的思维风格粗略分为场独立和场依存2种类型，然后就学生整体的图形认知能力以及各维度得分进行思维风格差异性分析，结果见表5。
从表5中可看出，虽然不同认知风格的学生图形认知能力并不存在显著性差异，但在图形想象能力方面差异显著，场独立型的学生优于场依存型的学生。
除此之外，我们还发现，化学图形识别能力和理解能力都是女生稍高于男生，而化学图形想象能力男生稍高于女生，但都不存在显著性差异。不同居住地学生的化学图形认知能力及各要素都是城市学生稍高于农村学生，但也没有显著性差异。
2.4学生对图形的识别具有一定的倾向性和目的性
笔者对学生的图形识别能力各维度得分情况进行了统计分析，其中表面信息识别能力得分率为73.40%，生成信息识别能力的得分为率26.60%，可见高中生更倾向于识别化学图形表面信息。所谓的生成信息需要学生具有一定的化学知识基础，并通过联想、想象等思维加工过程才能获取，也就是说学生化学图形生成信息识别能力受学生已有化学知识、经验和思维能力等方面的影响。
笔者发现，学生对图形中不同类型信息的识别也具有一定的倾向性。我们选取“铜与浓硫酸反应的实验装置图”要求学生放声思维，发现被试最倾向于获取图形中的注解文字信息，而容易忽视实验现象和实验操作信息。但当我们告知上述被试他们即将在实验室亲自操作该实验时，学生获取的信息中，有关实验仪器、实验现象和实验操作类信息显著增多。这说明，图形认知的目的显著影响着学生对图形识别的结果。这种目的性不仅与学习目的相关，而且每个人的观察习惯也会促进他有目的地观察图形，有倾向性地获取某类图形信息。
2.5学生图形理解能力中关系理解能力较弱
图形理解能力是指个体对感觉到的图形信息进行加工，理解其含义，并分析各信息点之间关系的深层次理解能力。面对图形，个体会结合已有的知识经验，将图形表层信息和生成信息内容转化为化学信息，表现出一定的图形转化理解能力。如能对各种信息进行分析、比较、推理等，以进一步获得图片隐含的内容，则表现出一定的图形分析理解能力。如进一步对图形信息建立彼此之间的关系，则表现为个体的图形关系理解能力。
笔者对学生化学图形理解能力的得分情况进行了统计，其中图形分析能力的得分率为56.38%，图形转化能力的得分率为60.13%，图形关系理解能力的得分率为35.49%，可见，学生化学图形分析和转化理解能力中等，而化学图形关系理解能力显著偏低。
在问卷调查中笔者使用了苏教版化学工“硫及其化合物之间的相互转化”图（图中展示了许多物质之间转化的关系），要求学生将其观察到的和想到的信息尽可能多地记录下来。结果显示，大部分学生只采用了几个化学方程式或少量的文字简单表述了其中少量物质的转化（见图1）。
由图1还可发现，由于学生对FeS、H2S、HgS等物质的性质不了解，所以无法建构彼此之间的关系，可见，学生的模糊观念也会影响学生对图形关系的理解。化学图形信息量大，学生要正确理解化学图形中的各种关系，必须具有扎实的化学知识基础和一定的逻辑思维能力。
2.6学生图形再造想象能力有待于提高
化学图形再造想象能力是学生再现已学或已观察过的化学图形的能力。在访谈中，笔者要求被试建构浓盐酸和二氧化锰反应制备氯气的实验装置图（注：学生已经学习过该内容），但结果显示，学生再造出的图形并不理想（见图2、图3、图4、图5）。
分析比较四位被试再造想象过程（通过放声思维法获得）和建构出的图形，发现被试2和被试3图形再造想象能力相对较高的原因是，这两位被试对实验原理有了较充分的把握，因而再造图形时准确率较高。可见，学生对图形反映的化学知识或技能的深层次理解，是再造图形的重要基础。从被试4的思维过程中我们还发现，学生对画图方法的掌握，也是学生再造图形必不可少的条件。在再造想象能力上，男女生之间存在显著的差异（P=0.004），男生优于女生。访谈结果表明，化学图形再造想象时，女生倾向于模仿，容易产生负迁移，比较依赖于对原有图形的记忆，思维较为单一，变化模式较少。男生的思维空间较为广阔，思考到图形的各种变化并对图形大胆想象。
认知能力与思维能力关系范文2
一、小学生的思维特征及思维发展要求分析
针对小学生而言，他们的形象思维和抽象逻辑思维能力都不强，都处于发展阶段，尤其是抽象逻辑思维。小学生无论是从年龄上来看，还是从心理来看，都处于未成熟时期，他们对事物的认知能力往往主要受感情因素影响，正是如此，这也决定了小学生思维有其自身特点。
皮亚杰的认知发展阶段理论表明：7岁到11岁的学生，他们的逻辑推理都是靠具体形象来实现的。这一理论足以表明，小学生要想充分理解抽象的数学知识，一般都是通过将其转化为具体形象来进行的，也就是说，通过感性材料，让他们对问题进行分析，进而促进对抽象知识进行总结，最终获得抽象的数学知识。小学生一般对自己亲自摸到、看到、听到的事物感兴趣，并且记忆深刻，这就是小学生具有一定的具体形象思维的具体表现。在遇到新问题时，小学生一般不会考虑过多，也就是说他们不会考虑客观条件有了哪种新的变化，直接用固有的思维去分析问题、解决问题。
比如小学倍数关系，是应用题中的常见题型，但是学生一见到倍数就会习惯性的用乘法。比如有这样一道题，小明家养有20只鸡，是小龙家养的鸡的2倍，请问小龙家养有多少只鸡？这道题的正确解法是20 ÷ 2 = 10，但是有的同学没有理清题意，或者不懂得思考，直接解答为 20 ×2 = 40，这显然犯了不思考的坏毛病。
二、数学应用题教学策略
本文第一部分已经提出小学生具有一定的感性认知能力和形象思维能力，因此小学数学应用题教学应该主要以这两种能力为依托进行教学。以下主要提出了四点教学策略。
1.创设情境
小学生的抽象思维能力有限，但是其具有一定的具体形象思维能力，而随着教学的不断改革，小学数学应用题不仅仅是一些具体形象的数学知识，而是越来越向抽象的数学知识靠拢。因此，数学教学必须抓住小学生具有具体形象思维能力以及具有感性认知能力这两个特点，将抽象数学知识形象化。在实际教学中，巧妙创设情境是解决抽象数学知识形象化这个问题的有效方法。在具体教学过程中，数学教学可以为小学生创设一个开放、熟悉、趣味、新颖的学习情境，在这个情境中提出要解决的问题，此时小学生获取新知识的情感要求非常高，并且也容易让小学生接受新的抽象的知识，激发学生积极思考能力。
2.充分借助实物
动作是思维的基础，而针对小学生而言，他们喜欢模仿，擅于用动作思维。因此，在小学数学应用题教学中，教师必须让学生动作思维这个特点充分发挥出来，从直观入手，适当应用于学习中，促进数学应用题教学质量的提高。在具体的教学实践过程中，教师要根据具体教材内容，设计一些活动，让学生自己动手实践。通过学生自己动手实践，不仅可以提高小学生的学习兴趣，而且能够让小学生通过看、思考、动手等多种感官去获取数学知识，这样既让小学生获取到应有的新知识，又让小学生通过对比、分析总结出抽象事物的本质，进而发现问题、解决问题，因此，充分借助实物也达到了发展小学生思维能力的目的。
3.加强小学生逆向思维解题能力
小学生的抽象思维能力较弱，因此，他们的顺向思维能力较强，但是他们的逆向思维能力有限。但是从现在的小学数学应用题中可以看出，不仅包含顺向思维题，而且还包含逆向思维题，往往二者结合的应用题较普遍。为了在发展小学生顺向思维能力的同时也能锻炼其逆向思维能力，从小学数学教材中可以看出，很多例题和练习题同时渗透着顺逆思维题。在实际教学中，教师必须加强学生对题型结构的观察，分别对顺向思维题和逆向思维题这两种题型的解题思路进行对比，培养小学生逆向思维能力，进而提高小学生解应用题的能力。
比如小学数学在百分比中有这样一道题：
新华小学围棋班有23人，舞蹈班有42人，现在问舞蹈班比围棋班多了百分之几？
这是一道普通的数学题，从正常思路去解：（42 - 23）÷ 42 = 这是明显的解法，大家都会做，但是我们可以鼓励学生发散思维，让他们想想有没有其它的方法。通过思考，我们可以知道，方法是有的，就是逆向思维：1 - 23÷42 = ，显然这种方法比较抽象，我们根据题目要求，将舞蹈班设为整体1，用整体1去减围棋班占舞蹈班的百分份额（把围棋班人数认为是舞蹈班人数的分支），就是我们的解答。虽然这种方法对于小学生而言，不容易想到，但是在正常的教学中，我还是鼓励他们去思考，尽量采用这种解题方法，只有这样不断的思索，才能提升自己的能力，让自己的水平提升到更高一个层次。
4.加强对题目结构的分析
认知能力与思维能力关系范文3
关键词：认知能力；通识教育；大学英语
中图分类号：G642.3 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2013）09-0042-02
随着大学英语课程的不断发展，各种问题不断涌现。例如，课程设置形式单一，把语言知识作为教学的主要目标，许多语言实践训练脱离学生的认知特点，教学内容不符合学生的需求与心智的发展；在整个教学中，缺乏对学生本身的关注，缺乏对学生自我认知与自我发展的培养。这些问题导致了许多学生不会思考，不知道自己学习英语的动机和如何去学习英语。苏格拉底认为，教师的工作就是帮助学生“生出”正确的思想，因为真正的知识来自内心，而不是得自别人的传授。同时，唯有出自内心的知识，才能使人拥有真正的智慧。就当今而言，大学英语课程应更加注重学生认知能力的培养。教师应指导学生自己探究学习规律，并找到适合自己的学习方式，从而最终获得“智慧”与学习的乐趣。
一、认知能力与语言能力的关系
随着认知科学的发展，认知这一概念逐渐进入了我们的视线。据《辞海》解释：“认知”是指人类认识客观事物，获得知识的活动，包括知觉、记忆、学习、言语、思维和问题解决等过程。莱考夫和约翰逊也对认知有一种广义的解释，认为“认知”包括心智运作、心智结构、意义、概念系统、推理、语言等[1]。可见，这些学者认为人们的身体经验与思维加工是密切关联的，而且语言也是一种认知活动。但从认知语言学的角度来看，客观现实经过体验和认知加工才逐步形成了语言。
对一门外语的语言运用和理解是认知处理的过程。认知能力的培养与语言能力的培养是相互影响的。认知是语言的基础，同时，语言的学习也会反作用于人的认知能力。在大学这个阶段，多数学生已经初步具备了一定的认知能力，但这还远远不够，如何提高大学生的心智运用、记忆、思维、语言等能力，通识教育的理念给了我们很多的启迪。
二、通识教育对学生认知能力的培养
自19世纪初美国博德学院的帕卡德教授第一次将通识教育与大学教育联系起来后，通识教育这一概念影响广泛，备受关注，逐步受到世界知名大学的认同。例如，哈佛大学在通识课中极力打造通识核心课程，在教育计划中倡导文理交叉[2]；北京大学的“通识教育文库”与芝加哥大学的“名著课程计划”在通识教学中有异曲同工之妙，都试图把“全人类的文明经典”介绍给学生。通识教育试图增加学生知识的广度与深度，拓展学生视野，使学生兼备人文素养与科学素养，把学生培养成为具备有效思考能力、逻辑推理能力、 关系理解能力、 想象力、 清晰沟通能力、 适切判断能力的全面发展的人[3]。
通识教育重要的价值首先是在于它能够培养学生的认知能力，帮助学生如何去思考，促进学生心智的发展。在通识教育中，通过各种学科的学习与锻炼，学生能够根据自己可靠的理解与观察、论证和证据的评价而获得众多的知识和掌握分析工具，使自己拥有自己的意见、态度、价值和观念，并逐步形成良好的判断力和独立思考的能力，最终扩展自己的心智。通识教育也为所有知识提供了背景，能更好地帮助学生学习新知识，提高学习能力。正如乔治・赫伯特所说，人们通过使用熟悉的、已理解的东西来解释新的东西，效果往往最好。也就是说，人知道和熟悉的知识越多，人能够掌握的知识就越多，学习也变得更加容易。当学习某些知识时，人的头脑会记住你是如何学习的。罗伯特・哈里斯也认为，心智在很多时候是在无意识的情况下创造类比，用熟悉的东西来理解不熟悉的东西。通识教育能够帮助我们改善人的观念和理解。通识教育也为学生创新能力的培养奠定了基础。通识教育提供了跨学科观点的孕育和新观点的产生。很多创新性的理解和观点大都是在大量知识的学习与积极的思考中得到的。众多不同知识的相互作用，往往是我们产生顿悟与新观点的基础。所以，通识教育能够帮助学生知道如何去思考、学习和创新，最终实现认知能力的提高。
三、提升大学英语学生认知能力的策略
（一）加强大学英语课程改革
首先，为了提高学生的思维能力，在低年级除了开设大学英语课程之外，同时开设如西方哲学与文化、商贸英语、计算机英语等英语类选修课程。这些选修课程中的内容扩展了学生的知识面，让学生了解了多元文化，这一方面有利于学生外语语言技能的提高，另一方面，这些内容也会以不同的方式帮助学生养成有序的思考习惯。认真学习哲学或逻辑或任何一门相关学科的内容，都能够帮助学生形成自己的知识结构并促进其思维的发展，逐步养成系统思考和理性分析的习惯。学生会通过思考，反思自己学习英语的动机，逐步摆正自己学习英语的心态，提高学习英语的积极性。这些习惯的形成，都会反作用于学生英语技能的发展。
其次，为提高学生认知能力中的学习能力和创新能力，大学英语除了开设基础英语技能课程外，还通过以下两种方式，帮助学生提高学习能力和创新能力。（1）建立网络自主学习平台。以学生为学习主体，进行自主学习。在教师的辅助下，学生根据自己的学习需求制订学习计划、学习内容和学习目标。学生通过独立的分析、探索、实践、质疑、创造等方法最终实现自己的学习目标。（2）开设一些潜在课程，如开展多种英语第二课堂活动：英语竞赛、话剧表演、英语社团、英语课外阅读等课外活动。这些活动能够拓宽学生的视野，让学生在轻松愉快的环境下自主学习英语，激发学生对英语的兴趣，提升学生的文化修养和综合能力。英语潜在课程是英语课堂教学课程的延伸，会潜移默化地对学生产生影响，有利于学生综合能力、学习能力和创新能力的提高，使学生最终成为具备健全人格的和谐发展的人。
（二）树立以理解为核心的大学英语教学观
坚持以理解为核心的教学观。为培养学生的认知能力，教师要使学生成为自主学习的主体。坚持确立学习是一个理解、记忆、运用过程的观念，学生对知识的掌握是一个初步理解、强化记忆、学会应用、加深理解的过程。学习过程的实质和核心在于理解，而不是记忆。确立这样的教学观才能使学生学到的知识更稳固、更灵活，才有可能使知识成为创造力的翅膀。大学英语常被人误解为只需要记忆能力就可以学好的学科。其实不然，如教师在词汇教学中不应只是给出例句、固定搭配等，更应指导学生通过自己的理解去学习词汇。教师应向学生介绍一些帮助词汇理解的学习方法。让学生找出适合自己的学习方式，通过理解、记忆、运用的方式去实现自主学习。通过理解而学习到的词汇知识才能真正内化到学生的知识体系中，在以后的实践中才能被更好地应用。
（三）运用体验式英语学习模式
提倡体验式外语学习。体验式学习包括语言使用的具体经历，对语言使用的思维与观察，对语言系统或语言使用规则进行抽象化、概念化处理，将通过体验所学到的新知识、新能力主动运用到新的语言实践中去[4]。通过这样的学习过程，学生不仅可以获得大量的、涉及综合语言技能的语言使用机会，也有大量的独立思考的机会，使他们对语言从感性认识上升到理性认识。具体而言，教学活动的安排应从激活学生已有的知识与能力体系开始，逐步引入具有挑战性的任务，同时帮助学生进行适当的观察、分析。通过独立思考、合作探究等方式发现新规律，学习新知识，培养新能力。同时要给学生足够的机会在语言使用的互动交流中产出目标语言。教师应为学生多创造语言互动的机会，促进合作式学习。这种合作可以是师生之间的合作，也可以是学生之间的小组活动。在互动中，学生能够获得可理解性输入，更容易注意到新的语言现象，以及中介语体系的不足，有更多的机会修正自己的输出[5]。在体验学习中，学生能够加深对自己认知风格和学习策略的了解，能够判断自己的长处和薄弱之处，并有意识地改进自己的学习方式，逐渐找到适合自己的学习方式。在整个体验互动中，学生的思考能力、关系理解能力、沟通能力、判断能力和选择能力都不断得到了提高。
大学生的认知能力是他们步入社会、成为社会一员的必备能力，它会深深影响学生今后的学习、工作和生活。在大学教育中，对大学生思维能力的培养是教育工作者的一项重要使命。在通识教育背景下，大学英语课程也应关注学生认知的发展。大学英语课程的目标不仅仅是让学生具备外语语言能力，更重要的是让他们能够获得认知能力，最终成为“全面”的人。
参考文献：
[1]王寅.认知语言学[M].上海：上海外语教育出版社，2007：5-6.
[2]Harvard Committee.General Ed-ucation In a Free Society[M].Cambridge，Mass：Harvard Uni-versity Press，1945：23.
[3]张慧洁，孙中涛.我国大学通识教育涵义研究综述[J].高等工程教育研究，2009，（5）.
认知能力与思维能力关系范文4
关键词：小学数学教学；课堂教育模式；解题能力的养成；问题分析
中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2016）11-359-01
一、学生数学解题能力的培养
数学教育本质的特点就是思维判断能力的养成，小学数学教育作为这种习惯养成的初始阶段对以后学生自我价值观的发展有着重要的影响。小学生数学解题能力的培养不仅仅是依赖于学生学习兴趣而形成的课堂教学模式，而是针对学生数学逻辑思维能力的提高而形成的一种课堂教学引导或者是学生独立思考能力升华。数学题按其本质定义来说是在同一环境下不同元素影响的作用下找出其内在的逻辑关系对照，进而抽象出统一的问题解决模式对要求判定的问题进行已知结果的度量，进而解决问题。努力的激发学生的兴趣，提高学生的能力，不断地促进学生提升自身的学习兴趣，增强素质协调能力。同时小学生的素质化教育对于培养学生的世界观和人生观有着重要的作用，加强课堂的素质感受体验，对于提升学生的学习兴趣有着非常重要的作用，课堂的感官体验作为学生兴趣培养的第一要务可以激发学生的创新潜力，激发学生的学习欲望，提升学生的综合能力。教学理念的转变和教学资源组成上的优化搭配，在教学理念上的转变不光是教师的思想要跳出于传统的教学思想的束缚，还要与新时代教学理念进行融合，要从思想逻辑的角度对教学理念进行深刻的判断，要把高效的教育方式与卓越的教学思路进行分化协调，按照稳妥创新的思路对课堂的教学特点进行深刻的认知，制定出符合学生实际特点的教学方案进行人性化多维度的系统教学。在教学资源的优化搭配方面各个学科要根据传统的教育教学要求，结合于学科自身的特点建立多元化的个性教学体系，运用不同的教学资源与教育手段与现代科技相融合，对学生进行多方式的知识传授，让学生感受到不同的学习乐趣。
二、学生逻辑思维习惯的培养
学生数学解题能力的提高不仅来源于学生认知能力的形成还来源于学生形成正确的逻辑思维习惯，思维的范围和思考的深度决定着学生对于数学问题的看法，对于数学的形象感知能力，但是正确而有效的思考习惯也不是一朝一夕可以形成的，主要也在于学生在感知数学概念时候形成的习惯和数学题目解答过程中的点滴积累，有效的数学问题思考和解答才能促进促进学生形成自己的逻辑思维，才能有效的判定数学题目的解决方法。教学理念的转变和教学资源组成上的优化搭配，在教学理念上的转变不光是教师的思想要跳出于传统的教学思想的束缚，还要与新时代教学理念进行融合，要从思想逻辑的角度对教学理念进行深刻的判断，要把高效的教育方式与卓越的教学思路进行分化协调，按照稳妥创新的思路对课堂的教学特点进行深刻的认知，制定出符合学生实际特点的教学方案进行人性化多维度的系统教学。在教学资源的优化搭配方面各个学科要根据传统的教育教学要求，结合于学科自身的特点建立多元化的个性教学体系，运用不同的教学资源与教育手段与现代科技相融合，对学生进行多方式的知识传授。在课堂素质教学中，小学生要体验什么，探究什么，“课程目标”中都有具体的体现。新课程理念下的教学过程，不仅承载着传授知识、训练技能的使命，更是教师与学生，学生与学生之间相互信息传递、情感交流、思维碰撞的批判性、创造性的过程。努力的激发学生的兴趣，提高学生的能力，不断地促进学生提升自身的学习兴趣，增强素质协调能力。
三、立体化数学课堂教育模式的形成
对于班级数学课堂教育模式的打造还是趋向于多元化数学授课模式的变换，教师讲课的过程中不仅要开展教与学的有机结合更要促进学生兴趣的培养和学生学习素质的提高；学生的综合学习素质决定着学生的学习能力和数学问题的探讨和解决能力，更能有效的促进学生学习潜能的激发和学生自我独立思考能力的形成。在小学数学的课堂模式的构建中，要着重培养学生的创新潜质，加强培养学生创新能力和创新精神，开发自身的创新思维。新教育理念下的小学生数学综合素质的培养不仅老师不仅要全面的提高自己的教育素质同时也要全面的落实数学的课堂教育模式，在促进学生正确逻辑思维习惯盐城的同时也要制定符合于学生自身学习情况的教学方案，开展教与学的有机结合。在实际的课堂知识传授的过程中，老师要坚持根据学生实际学习的特点做出教学规划，没有调查就没有发言权，小学数学老师只有充分结合学生学习的实际特点才能够最大化的激发学生学习的潜能，促进学生素质的全面提升，进而提高课堂的效率。
四、结语
要想全面提高小学生的逻辑思维能力，不仅需要老师对学生的学习习惯进行针对性的引导；还需要对学生进行个性化的辅导；全面培养学生的逻辑思维能力，促进学生学习素质的提高，针对学生的学习情况进行全面立体化的教学，全面提高学生的综合素质，促进课堂效率的提高。
参考文献：
[1] 王延文，冯美玲. 数学“双基”教学的现状与思考[J]. 天津师范大学学报（基础教育版）. 2003（02）
[2] 高向斌，王淑清. 解读《全日制义务教育数学课程标准（实验稿）》[J]. 教育科学研究. 2003（06）
认知能力与思维能力关系范文5
关键词：认知层级；提问；思辨
一、引言
思辨能力的起源可以追溯到古希腊哲学家苏格拉底的提问式教学法。语言教学在培养思辨能力方面有独到之处。语言与文化、思维能力有着密切的联系，无论语言输入还是输出加工都离不开思维能力；语言也承载着思维和文化，东西方存在文化差异以及思维方式的差异，学习语言的同时也在学习一种新的思维方式。
教师的课堂提问与学生成就之间存在相关关系，教师提问的认知层级直接影响学生思考的深度。师生问答的合作学习方式能促进学习者思辨能力的提高；师生间、学习者间的合作学习非常有助于批判性思维的发展，师生问答为主要方式的合作学习（包括书面提问）能提高学习者的思辨能力。师生问答通过教师提问和学习者反思，可以帮助学习者反思已经形成的观念，使其从新的角度审视自己的观点和看法，并发现不足、进行修正，从而使自己的思维更加严谨。
因此，本研究通过对两名大学英语教师6个课时一个单元的课堂话语进行个案分析，研究教师课堂提问的认知层级分布及其原因，为大学英语教学在课堂教学中培养学习者思辨能力提供依据。
二、理论基础
课堂提问的分类有多种方法，但对课堂提问的认知层级进行分类，研究者们经常采用的是Bloom认知能力分类模型。该模型也是目前关于思辨能力的研究最常采用的模型。Bloom将认知能力从低到高分别列为知识、理解、应用、分析、综合、评价六个层级，并对每个层级给出了定义和描述。Bloom还指出，除了最高两个层级能力可以并列之外，第一级到第四级的能力是由低到高依次发展的关系。根据美国特尔斐项目组对思辨能力定义，思辨能力是“有目的的、自我调节的判断，它导致对证据类、概念类、方法类、标准类或背景类考虑因素的阐释、分析、评价与解释，而上述判断正式建立在此基础之上。”（Facione，1990：3）大学英语课堂中教师对学生在分析、评价、推理与解释等方面的提问和引导，结合Bloom认知能力层级的六个层级的定义和描述，使学习者思辨能力得到了训练。
三、研究方法
（一）研究数据
本研究选取某中医院校两名大学英语教师作为研究对象，年龄均在35岁左右，教龄8年左右，学历硕士。两位教师教授的课程均是非英语专业本科生大学英语第四级，所使用的教材均为《新视野大学英语读写教程》第二版第四册。该校的大学英语为校级精品课程，经过数年的课程建设和改革，思辨能力培养已经列入了课程培养目标。本次研究数据是两名大学英语教师一个单元、六个课时的课堂录音。录音数据经过转写后共计5万字左右。
进行课堂教学录音的同时，参与研究的两名教师就教学过程进行了反思日志的记录，对实验数据进行更加深入细致的阐释、补充。
（二）数据分析
1.问题分类结果
本研究的教学实践是《新视野大学英语读写教程》第二版第四册第6单元，这个单元的主题是行贿受贿，SectionA和SectionB分别是关于商业领域和警察持枪与犯罪分子对峙中涉及的行贿受贿。该主题与社会现实结合紧密，也具有很大的争议性和敏感性，容易引发学习者思考。参与实验的教师L在该单元的教学中提出了89个问题，教师Z提出了72个问题，我们将修辞疑问句排除在外。研究人员根据认知层级模型，将被试所提问题与之进行分析对比，确定了问题的分类标准，见表一。
四、结合教学反思日志对实验结果的讨论
（一）教师提问的认知层级分布
在认知层级较低的知识和理解类问题中，教师L提出了56个问题，占问题总数的62.9%，教师Z提出50个问题。知识和理解类问题所占比重较大，但对于知识和理解问题的考察是高层级认知能力发展的基础，从教师的教学反思日志中我们也了解到，两位教师均认为这两类问题虽然数量较多，但对学习者来说难度并不大，学生思考和回答问题的时间都比较短。
应用类问题方面，教师L提出了3个问题（3.3%），教师Z提出了2个问题（2.7%）。这类问题尽管数量很少，但两位教师都认为应用型问题的选择非常重要。教师L提出的应用类问题是关于大学校园中的行贿受贿，并设置了一个真实的语境，即学生会主席竞选。教师Z提出的应用类问题是关于学生在日常生活中观察到的行贿受贿现象，如就医、商业竞争等。应用型问题需要学生结合背景知识以及语言知识，联系到另一个环境中来进行思考。教师L认为学生在了解了课文中涉及的商业行为中行贿受贿的相关知识后，需要一个更熟悉的语境激发学生进一步的思考，那么学生会主席竞选这一语境的选定会使学生觉得非常熟悉和真实。而教师Z选择的应用型问题也比较贴近学生的日常生活，但是对于还没有踏入社会的学生来说，这些问题在学生中的反应不是特别好，学生思考和讨论的积极性不是很高，这一点在教师Z的教学反思日志中也得到了体现。应用型问题的数量虽然很少，但对启发学生思维的作用却不容忽视，对提问角度的精心选择会促使学生进一步思考，促使更高层级的分析、综合和评价能力的发展。
?课程与教学?教师课堂提问与学习者思辨能力发展
教师L提出的分析类和综合类问题分别为18个（20.2%）和6个（6.7%），教师Z提出的分析类和综合类问题分别为14个（19.4%）和3（4.2%）。从数据来看，这两种类型所占比重也较大。教师L和教师Z均认为，这两类问题的提出一定是以知识和理解类问题的回答为基础的；有相当比重的问题是应用类问题的后续问题，后续问题是指在初始问题的基础上对问题内容进行拆分、阐释或补充的问题。例如教师L提出学生会主席竞选这一话题后，提出了一个应用型问题：“What is your choice if you encounter bribery in the election of Student’ Union？”问题提出后，学生在短时间内无法整理好思路，这时教师将这一问题进一步拆分为：“Can you analyse different categories of bribery on university campus，suppose you are a voter of candidate of champion of Student’ Uniion？What is the manifestation of bribery of this kind？” 这两种类型的问题位于认知能力层级的较高层，有利于培养思辨能力。 评价类问题方面，教师L提出了6个问题（6.7%），教师Z提出了3个问题（4.2%），评价类问题所占的比例最少。从两位教师提问的内容来看，多是针对行贿受贿的行为、造成的影响以及课文文本中作者的观点进行评价。评价类问题位于认知能力的最高等级，是思辨能力最直接的体现。就评价类问题数量较少的问题，教师L认为评价类问题对学生来说有一定难度，学生需要对较低层级的问题进行思考和表达的基础上才能回答评价类问题，教师Z认为学生回答评价类问题通常涉及到需要表达为什么选择这种评价的原因。在和学生的交流过程中教师了解到，很多学生在思维层面已经达到了评价层级，但是在语言表达方面苦于找不到合适的词汇和表达方式，这限制了学生回答这些问题的效果。
五、结论和启示
本研究结合大学英语教师个案研究和教学反思日志，探讨了大学英语教师的课堂提问的认知层级分布以及原因。参与调查的两名教师所提的问题数量在认知能力层级分布差异不明显，也大致符合Freiberg（1987）关于最利于学习者认知水平发展的课堂问题的比例（低认知水平问题60%～70%，高认知水平问题30%～40%）。大学英语教学的课堂提问主要是以知识和理解类问题为主，但从课堂录音和教师日志来看，更高层级的分析、综合以及评价类问题占据了更多的课堂时间，这些问题与任务式教学法、项目式教学法以及合作学习的结合，促进了学生的批判性思考，对学习者语言应用能力的提高也很有帮助。但是，思辨能力在大学英语课堂中的培养也受到一些因素的制约，例如学生的语言应用能力，教师要处理好思辨能力培养和语言能力提高之间的关系。我们认为在大学英语教学中，如果学生在理解或表达基本意义有语言障碍时，教师应该优先处理语言困难的问题。大学英语教师对语言材料和提问角度进行精心设计，处理好位于各个不同认知层级的问题之间先后主次关系，都有可能将学习者的思辨能力推向更高层次。
参考文献：
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认知能力与思维能力关系范文6
[关键词]学会学习 元认知策略 元认知能力 有效的教学
学生学习效率的高低和学习成绩的好坏，不仅仅在于努力的程度和智商的高低，更重要的是在于学生个体元认知能力的强弱，即在于是否学会了学习。元认知是对感觉、思维、学习等认知活动的认知，注重学生元认知能力的培养，对大学生的英语阅读有着重大的意义。进而强化英语阅读教学，把学生培养成为独立、自主、高效的英语学习者。
1元认知概述
元认知是美国心理学家佛拉维尔于20世纪70年代提出的一个概念。佛拉维尔认为，元认知就是主体对自身认知活动的认识。元认知不同于认知，元认知一般称为是“认知的认知”。它包括元认知知识、元认知体验和元认知监控。元认知知识指学生对各种认知策略的内涵、作用以及操作的了解，对作为语言学习者自身特征的了解，以及对各种学习活动的了解；元认知体验是指伴随认知活动产生的认知体验和情感体验；元认知监控是指个体在认知活动的过程中，能不断评价认知过程，获得认知活动质量的过程，更具体地说是制定学习计划、确立学习目标、选择注意力、自我监控学习过程、问题讨论、寻求帮助和对学习效果、活动中的表现以及策略运用的评估。元认知在学生的学习和智能发展中具有重大的作用。
2高中英语有效教学中培养元认知能力的意义
2.1能弥补一般能力的不足。人们比较普遍的观点是学生学习英语主要与学生的认知系统密切相关，即受学生的感知、思维、记忆、想象等能力制约。然而当展心理学研究表明，学生在英语学习中遇到的困难，与其说是受能力、智力、思维的限制，不如说是受元认知发展水平的限制。
2.2可以有效地提高学生的学习能力。英语学习的过程，不仅是对语言材料的感知、记忆、思维和想象的认知过程，同时也是通过自我意识，对该认知过程进行积极监视、控制和元调节的过程。在英语学习过程中，学生的学习能力，不仅表现为在掌握一定的科学学习方法的基础上的感知能力、记忆能力、思维能力和想象能力，而且也表现为自觉对认知过程的监视能力、控制能力和调节能力。所以，提高学生的元认知能力可以有效地发挥学生的主体作用，提高学生整体的学习能力。
2.3可以有效地发展学生的智力。英语教学的实质是用语言进行思维与交流。所以，元认知对认知活动的监控与调节，主要是对思维活动的监控与调解。这种监控与调节的着眼点是使思维活动能采取有效策略，以更好地为学习目标服务，可以使思维在活动中表现出优良的品质，提高思维活动的质量与效益，从而间接提高学生智力。
3培养元认知能力的具体途径
高中英语教学中培养学生的元认知能力，必须结合高中生的年龄特点和英语的学科特点，探讨恰当的途径。高中生大多处于15～18岁之间，这一时期认知结构的各种要素迅速发展，是元认知能力培养和提高的最好时期。以下结合笔者长期进行英语教学的经验，尝试从以下几种途径来培养学生的元认知能力。
3.1丰富元认知知识和体验。已有研究表明，学生元认知水平与其拥有的元认知知识有极大的关系。因此，教师在教学中要自觉传授元认知和学习策略方面的知识，并引导学生充分认识自己的认知特点，注意了解自己的学习风格，选择适合自己的英语学习方法。同时教师还应该帮助学生了解认知对象的特点和知识。要让学生明确学习目标，了解认知任务。由于学生的原有基础千差万别，教师设置认知任务时要考虑个别差异，给不同的学生设置不同的认知任务，来激发学生的学习兴趣。设置的认知任务要符合学生的“最近发展区”以便更好地促进学生的发展。
3.2加强元认知技能的指导。教师应根据学习过程的特点，按阶段有针对性地进行元认知指导，会收到较好的效果。学习活动开始前的指导：学习活动开始前着重指导学生对学习活动作出切实可行的计划和安排，要让学生明确学习的目标和任务，结合自己已有的元认知知识，分析学习材料的特点和自己学习的特点，选择合适的学习策略，在此基础上制定出能达到目标的比较完整的具体步骤。学习活动中监控：学生刚开始虽然拥有了元认知知识，也努力的进行了选择和运用，但是由于还没有形成自动化，所以很容易在活动中偏离或放弃元认知策略，在学习活动中引导学生进行监控是保证学生习得元认知策略的关键。所以，教师必须引导学生加强对策略运用的监控。
