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认识论的基本原理范文1
[关键词] 人力资本 经济增长 中原经济崛起
一、人力资本理论
20世纪50年代末，舒尔茨明确提出人力资本的概念，并首次阐述人力资本投资及所形成的人力资本在经济增长等方面的作用。舒尔茨认为，对人的教育、培训、医疗、劳动力流动等投资，能提高人的知识和技能，形成体现在劳动者身上可以被用来提供未来收入的一种资本，是指人类自身在经济活动中获得的收益并不断增值的能力，包括人所具备的才干、知识、技能和智力。人力资本包括量与质两个层面：量的层面是指社会中从事有用工作的人数、劳动时间，它在一定程度上代表该社会人力资本的多少。质的层面是指人的技艺、知识、熟练程度与其它类似可以影响人从事生产性工作能力的东西。舒尔茨更强调质的层面，认为它才是人力资本的内涵，即人力资本强调凝聚在劳动者身上的知识、技能及其所表现出来的能力。它对生产起促进作用，是生产增长的主要因素，也是具有经济价值的一种资本。
其后，罗默、卢卡斯、斯宾塞、皮奥罗等人都在不同程度上丰富和完善了人力资本理论。20世纪90年代兴起的新经济增长理论更将人力资本理论研究推向新的高峰，标志着人力资本理论应用于分析经济增长进入到一个新阶段。新经济增长理论没有一个完整体系，有多种观点和学派，但他们的共同点是都认为人力资本是经济增长的主要源泉，都强调人力资本的生产比物力资本生产重要。
二、现代经济增长理论
现代经济增长理论是直接从凯恩斯理论派生出来的。把经济增长作为一个独立的研究领域，是从英国经济学家哈罗德和美国经济学家多马开始的。他们针对凯恩斯理论短期、静态分析方法的缺陷，提出了对经济增长长期的动态分析方法。在对经济增长的分析过程中，他们用要素之间不可替代的生产函数建立了哈罗德一多马模型。之后，美国经济学家索罗和斯旺用新古典生产函数代替了哈罗德一多马模型中具有要素之间不可替代的生产函数，从而产生了一般均衡经济模型，解决了经济增长路径的稳定性问题。在这个模型当中，经济增长率不仅取决于资本和劳动力的增长率，还取决于资本和劳动对产量增长相对作用的权数，取决于技术进步，由此他得出技术进步决定经济增长的观点。
直到20世纪80年代中后期，以罗默、卢卡斯等为代表的经济学家不满于经济增长的外生驱动，致力于将索罗一斯旺模型中的技术进步内生化，开始了一系列新经济增长模型的构建。因此，这一时期的新经济增长理论又被称为是内生经济增长理论。这一理论在完全竞争的假设条件下证明了技术进步和人力资本要素对经济增长的内生性作用，自此完成了生产要素对经济增长内生机制分析的第三次飞跃，诞生了新经济增长理论。
三、人力资本经济增长理论对中原崛起的启示
1.重视人力资本对推动经济发展的作用
人力资本投资是回报率最高的投资，也已成为不争的事实。因此，在中原经济发展中，各级政府职能部门必须转变观念，充分认识到人力资本投资对经济发展的意义，通过各种途径加大人力资本的投资力度，以实现中原经济腾飞。
2.变革人才管理机制，加强对人才的吸引
完善人才管理制度最主要的是在人才管理体制改革中要引入市场机制、竞争机制，使这个生产力中最积极、最活跃的因素真正活起来，人尽其才，才尽其用，这样才能从根本上吸引人才、稳定队伍，优化人才结构，提高人才素质，最大限度地发挥人才的作用。另外，还要建立健全和完善有关人才流动方而的政策性法规，改造自然环境，优化人文环境，加强中原地区自身对人才的吸引力。
3.加强教育的战略地位，优化教育结构
教育是增加人力资本基础和途径，中原人力资源素质的提高取决于教育发展的整体水平。一方面要大力发展基础教育，推进九年制义务教育，继续保持现有高等教育的规模，以中原经济发展的实际情况优化高等教育结构。另一方面，进一步优化教育结构，大力发展职业教育。要根据中原建设和市场需要调整中等职业教育结构，通过优化资源配置发挥规模效益，建立职业教育、培训技术的中等职业技术教育新体制。
4.盘活人才资源存量，完善人才市场运行秩序
目前中部地区高级人才、高级技术人才和高级经营管理人才相对短缺，而低素质的劳动人口存在极大闲置的状况，这也是导致人力资本贡献率低的一个主要因素。故首先要立足于盘活现有人才资源存量，推进人才资源结构的优化重组，促进人才价值和合作价值的保值增值。制定相关政策，完善人才引进政策。加大对著名专家、学者、学科技术带头人、高级管理人才等高级人才的引进力度，同时要优化高等院校毕业生的资源配置，加大引进优秀毕业生的力度。同时，充分利用各种人才交流机构的功能，根据小同企业对小同层次人才的需求，定期开办分层次的供需见而会，同时积极主动地搞好社会调杳研究，贮存、分析、推荐、培训各类人才，及时准确地把握人才供求信息，增强人才市场的自我消化能力。对人才市场在发展中出现的问题，要及时加以引导、协调和管理，运用法律、经济和必要的行政手段保证人才市场在引导人才流动方而的积极作用。
参考文献：
[1][美]明塞:人力资本研究[M].北京：中国经济出版社.2001年09月第1版
[2]亚当・斯密:国民财富的性质和原因的研究[M].上海：商务印书馆.1964年版
[3]王金营:人力资本与经济增长：理论与实证[M].北京：中国财政经济出版社.2001年版
认识论的基本原理范文2
关键词 多元智能 教育技术 培养模式
中图分类号：G807文献标识码：A
Undergraduate Professional Cultivation Mode Bsed on the
Educational Technology of Multiple Intelligence
DING Nan
(School of Educational Science, Shangqiu Normal University, Shangqiu, He'nan 476000)
AbstractSuggested by the theory of multiple intelligence, this paper expounded the mode of cultivation of qualified person in educational technology on the educational goal, curricula system, educational measure and instructional evaluation.
Key wordsmultiple intelligence; educational technology; mode of cultivation
多元智能理论是由美国哈佛大学教育研究院的心理发展学家霍华德・加德纳(Howard Gardner)于1983年提出，其核心在于培养学生解决实际问题能力和创新能力。这与我国目前教育技术专业人才培养的目标一致，对制订专业人才培养方案具有指导意义。
1 多元智能理论的基本观点
加德纳认为人的智能是多元的、平等的、有差异的，个体身上相对独立存在着的、与特定的认知领域或知识范畴相联系的九种智能，包括语言智能、逻辑数理智能、音乐节奏智能、视觉空间智能、身体动觉智能、自省智能、人际交往智能、自然观察智能和存在智能，每个人都是在某些方面更好些而在其它方面的不那么突出，这种组合千差万别，没有两个人的智能结构是相同的。
加德纳还认为人的智能是和社会文化环境有关的，不同社会和文化环境中的人们对智能的理解和对智能表现形式的要求也不尽相同，每个人智能的发展方向和程度也受社会文化环境的影响。
加德纳特别强调智能是个体用以解决实际问题或生产及创造出在某种社会文化的标准下被认为是有价值的产品的能力。①他的智能观点不是像传统智能定义那样以语言能力和抽象逻辑思维能力为核心和衡量水平高低，而是以能否解决实际生活中的实际问题或生产及创造出社会需要的有效产品的能力为核心和衡量水平高低的标准。
2 基于多元智能理论的教育技术人才培养模式
2.1 培养目标――厚基础，宽口径，重能力
多元智能理论认为，人才的培养主要取决于后天的环境和教育，个体智能有独特的表现形式，这就明确指出要尊重个性。
社会的发展需要多样化、层次化和结构化的人才群体，教育技术人才的培养应是与社会需求相匹配的金字塔结构，每个人都能以在不同的方面为社会做出贡献。教育要使每一位学习者获得成功，必须重视培养目标的多样性，以促进人的发展为宗旨，以满足社会需求为导向，促进学生多元智能的发展。
教育技术学本科专业应定位于应用型人才的培养，厚基础、宽口径、高素质、强特色，要求学生掌握教育技术的基本理论、基本知识和基本技能，经过“宽口径与特色方向结合”的培养，具有主动学习的能力和较强的实践能力，具有较强的分析教育现象的能力，具有运用媒体解决教育、教学问题的能力，可从事教育技术领域中有关教学、科研、设计、开发和应用等方面的高级专门人才。
2.2 课程体系――符合学科体系，注重课程多样化
课程体系并不完全对应于学科理论体系，它包含着学科理论体系中与培养目标相适应的知识体系以及与培养目标相关的其他学科的科目。②培养“个体解决实际问题的能力或生产及创造出有价值的产品所需要的”能力，前期的基础知识和潜能也是非常重要的。作为教育技术专业学生，首先必须具有很好的专业基础知识，这种基础对能力的提升快慢有重要作用，因此，在课程设置上要做到科学合理，符合教育技术学科的知识体系结构，培养方案中的课程包括：奠定学生专业基础的学科基础课程，专业基础课程和专业必修课程，扩大学生知识面的选修课程和专业方向课程，以及培养学生实践能力的实践教学环节等内容。
在课程体系结构上，注重多样性，比如，尽可能多地开设相关专业选修课程并要求学生跨专业选修课程，使学生拥有各自的知识特长和知识结构，以适应社会对专业人才的多元需求。
2.3 培养手段――加强实践教学，培养综合能力
多元智能理论的核心是解决实际问题能力和创造出有价值的产品的能力，在解决实际问题的过程中所获得的知识才更丰富、更易于迁移，因此，实验实践教学对学生多元智能的发展十分有利。
实验实践教学是培养教育技术专业应用型人才的重要环节，实验实践教学的目的就是要培养学生的实验技能、技巧和创新能力，提高分析问题、解决问题的能力。要培养应用型人才，就应该变革只有基础性、验证性实验的实践实验教学模式，重视综合性、设计性实验的教学实施。
综合性实验是指实验内容涉及某一门或多门课程的综合知识的实验，是对学生实验技能和方法进行综合训练的一种复合型实验。综合性实验的目的在于培养学生的分析综合能力、实验动手能力、数据处理能力及查阅中外文资料的能力。
设计性实验是指学生根据实验目的自行设计实验方案并加以实现的实验，是结合所学知识和技能而进行的一种探索性实验。实验方案的设计不仅要求学生综合运用多门学科的知识，而且要求学生能够发现并解决问题，而这些问题往往具有较强的情景性，或有多种解决方法和途径，不能确定哪些知识是解决问题所需要的。设计性实验是开发学生智能的重要步骤。
人际交往智能是多元智能的一个重要方面。分组实验的方式对学生人际交往智能的培养十分有利。学生可以自由分组，在合作完成某一项任务的过程中，发挥各自的优势智能。在这样的实验中，学生是学习过程的中心，教师是学习过程的组织者与协调者，学生在自己动手的实践中，掌握专业技能，学习专业知识从而构建自己的经验和知识体，发展个体智能。
2.4 教学评价――评价方式多元化，注重过程性评价
多元智能理论指出人的智能是多元的，每个人的智力各有特点，每种智能的表现形式也有多种，那么就不存在一种统一的标准来评价一个人的智能水平。类似于传统的智力量表之类的东西或作为评价学生知识掌握程度的书面考试作，只是强调了学生语言和数理逻辑方面能力的发展，而缺乏对学生实践能力和创造能力的客观考核。这种一元化的评价方式难以全面反映学生的多元智能。
根据多元智能理论，应该树立多向度的评价观，即通过多种渠道、采取多种形式、在不同真实情境中来衡量不同的学生智力发展的不同侧面，只有这样才能真正发挥评价的功能，促进学生多元智能的发展。③评价要以专业培养目标为依据，结合课程的性质和特点，科学地设计课程评价的内容与方式，全面检测和评价学生的学习过程、学习方法和学习成果，要将学生的实践能力、应用能力和创新能力作为考核的主要内容。为此，可以采用多元化的评价方式，如学习过程档案袋、实验设计、作品集、上机考试、书面考试、课程答辩等。实施多元化的考核方式有利于使学生对所学知识深刻理解，有利于学生实践能力和创新能力的综合发展。
注释
①[美]H・Gardner.多元智能[M].沈致隆,译.北京:新华出版社,1999.1.
认识论的基本原理范文3
关键词：以史带论；基本原理；教学改革
进入新世纪以来，随着社会转型加快、经济全球化日渐深入和互联网快速发展，我国意识形态领域日益纷杂化，继续巩固在意识形态领域的主导地位日显重要。作为对大学生进行理论教育的主渠道，高校思想政治理论课也面临挑战。众所周知，基本原理概论是系统传授理论的课程，其地位重要，理论更深，逻辑性更强。如果采用一般教学法，其理论很难真正为学生所理解、掌握并运用。由此，在教学中贯彻“以史带论”教学法，将会有效改变当前此课程教学中存在的问题，大力提高课程教学的实效性。
一、“以史带论”教学法及其优势分析
众所周知，理论与历史无法简单分开，任何一个理论都有逐渐生成、发展的形成史，而历史特别是思想史也表现为理论的不断发展与更新。由此，把握理论必然离不开对其渊源的追溯。也正因如此，人们在讲授理论时，总是将历史过程梳理与理论观点分析结合起来，先后提出如“史论结合”、“寓论于史”等教学方法，强调在教学中以历史及其发展脉络为主，中间穿插对理论观点的分析和揭示，以提高教学的实效性。与上述方法相比，“以史带论”教学法主张在讲授理论时，注重历史回顾，通过巧妙地穿插一些对相关理论形成发展史或背景的简要揭示与回顾来达到对理论的分析和揭示，即在理论的历史发展回顾中着重阐释相关理论，从而使理论更形象地展现在学生面前，便于学生理解掌握。因此“以史带论”教学法有其特点和优势。
首先，“以史带论”教学法在教学目标上强调对“论”的价值追求。在“史”与“论”相结合的教学法中，每种都有其侧重点，它们或以“史”为重点，或以“论”为重点，或两者并重并有机穿插组合。“以史带论”教学法在运用中始终强调以“论”为重点，突出阐述和分析“论”的目标追求，在“史”与“论”关系上明确“论”主“史”辅，即对“史”的分析不是最终目的，只是达到分析“论”而让学生理解的一种手段和方式。
其次，“以史带论”教学法在教学环节选择上始终强调“论”的核心地位。在运用“以史带论”教学法时，必须要将对“论”阐释置于核心地位，不能顾此失彼。在教学设计和实施中，不能过于追求对“史”的追溯，而冲淡或忽略了对“论”的分析。这要求在教学环节的设计、教学时间的分配以及教学材料的选择上都要以始终将对理论的分析与阐发置于教学的中心地位，不能让对“史”的引述淡化“论”的核心地位。
二、“以史带论”教学法契合的理论特质与要求
高校开设思想政治理论课，其目的是要用来教育和武装大学生，使之养成正确的世界观、人生观和价值观。但每门课程又都有各自的教学目标和重点，如中国近代史纲要主要是帮助大学生懂得“三个选择”的必要性。而基本原理概论则是侧重系统阐述，使大学生对此理论有更加深入的理解。依此，在基本原理概论教学中贯彻“以史带论”教学法，是一种必然与必需。
首先，“以史带论”教学法是理论的本质要求。是关于全世界无产阶级和全人类彻底解放的学说，主要由哲学、政治经济学和科学社会主义三大部分组成。从的创立过程可以看出，它的形成离不开当时特定的社会历史条件，抛开这些来讨论便没有任何意义。同时，也是人类优秀文化遗产的产物，它植根于西方深厚的文化土壤，是在批判地继承德国古典哲学、英国古典政治经济学和英法空想社会主义并吸收人类关于自然科学、思维科学以及其他社会科学优秀成果的基础上而创立起来的崭新的科学体系。它的每一个理论观点，都可以在西方文化中找到其渊源；梳理其理论发展轨迹，还可以领会马克思、恩格斯在批判中吸取过往思想的合理内核。由此出发，要做到让学生真正理解及其精神实质，理解每一个理论观点，必须要运用“以史带论”教学法，了解马克思在批判中实现对旧思想的扬弃，在通晓形成史中理解。
其次，“以史带论”教学法是全面把握理论的需要。在中，科学性、革命性与实践性实现了有机结合。是科学的，在于它以辩证唯物主义和历史唯物主义为根本观点与方法，随时代与实践发展与时俱进；是革命的，在于它站在无产阶级立场，追求人类的彻底解放；是实践的，是因为来源于实践，并在实践检验中强调发挥对实践的能动作用。可以说，理解了这三者及其辩证关系，才能全面把握的理论价值与魅力。依此，在教学中，如果割裂了“史”与“论”的内在逻辑，忽视其在历史进程中的创造性发展，单调地讲授的基本原理，就会缺少历史的厚重感。因此，贯彻“以史带论”教学法，借助理论发展脉络的回溯，将有助于全面准确理解。
再次，“以史带论”教学法有利于提高大学生应对问题的能力。在发展史中，“史”与“论”密不可分，二者结合就表现为一个分析问题、解决问题的过程，理论所遭遇的每一次挑战总是以一个崭新的理论观点出现为终点和下一个起点，而这样一个个应对挑战的经过串联起来则构成了的发展史。高校开设思想政治理论课，其首要任务是通过理论教育，促进大学生良好品德的养成和人格的不断完善，提高他们在复杂社会环境中分析问题、解决问题的能力。因此，在基本原理概论教学中贯彻“以史带论”教学法，特别是对发展史和一些理论观点形成史的回顾，将不仅使抽象的基本原理更加形象地呈现出来，而在发展过程中不断应对时代与现实挑战以及理论作为观点和方法在解决这些问题中的担当，既增加了的理论魅力，更是培养大学生分析、解决问题能力非常好的契机。因此，贯彻“以史带论”教学法有助于大学生应对问题能力的培养。
三、“以史带论”教学法在基本原理概论教学中的运用
在基本原理概论教学中贯彻“以史带论”教学法，即在讲解基本原理、观点时，侧重分析它们是在怎样的理论基础、历史背景和实践基础上产生的，以及它们的出现解决了时代与实践发展面临的那些问题，从而将理论与历史、实践有机结合起来，让理论有充分的历史和实践作引导与支撑。这样，理论讲授更有说服力，而学生在学习中才能更好地理解，并逐渐树立对的坚定信仰。当然，在实际教学中贯彻“以史带论”教学法，除了要具备深厚的理论功底，讲授者在史料选择、史论结合以及教学形式安排方面还必须遵循一定的要求。
首先，在史料选择方面，要做到准确性、典型性与宏观性并重。基本原理概论是系统向大学生讲理论的课程，而要在教学中贯彻“以史带论”教学法，首先必须要在史料选择方面下功夫，即不仅要在钻研、吃透教材的基础上，全面掌握各个知识点的背景资料、理论渊源以及涉及到的历史事件、历史人物及它们之间的逻辑联系，更要通晓与基本原理中各个理论观点的理论源头及相关观点在人类思想史、特别是欧洲思想史中的整个逻辑发展脉络。只有这样，才有可能在浩如烟海的历史材料中选取合适的史料。当然，在史料选择方面，讲授者必须进行细致甄别，力求做到使选择的史料准确无误，并能对理论起到充分的佐证作用。同时，史料必须体现出足够宏观的历史感，必须能够使由此分析得出的结论绝对可信、可靠、有价值。如：在讲解第二章认识论之前，有必要对认识论在欧洲思想史上的历史发展作一个简要回顾，由此突出在认识论的划时代变革与创造性贡献。但在欧洲思想史上，认识论的探索源远流长，而从古希腊开始的思想家在历史发展中探究形成的理论观点更是纷杂多样。运用“以史带论”教学法，必须要从这些汗牛充栋的理论中挑选出少量有代表性典型性的观点。如在讲授中可选择简要介绍德谟克利特的“影像说”、柏拉图的“回忆说”、中世纪神学的“天启真理”、近代笛卡尔的“天赋观念说”和洛克的“白板说”以及德国古典哲学的主张等观点，并复述它们之间的逻辑关联，这之后再来理解认识论，便不太困难。
其次，在史论结合方面，要做到有机性、统一性与适度性共存。选择合适史料只是搞好教学工作的必要条件，但不是全部。这是因为一方面此课程的课时所限，讲授者不可能在有限的教学时间里对与课程内容有关的“史”和“论”的分析都做到面面俱到，另一方面也是课程性质及其定位主要在于传授“论”，而不是讲“史”。因此，运用“以史带论”教学法，比史料选择环节更为重要的是讲授者必须按照教学目标，依据自己的经验对经过挑选的史料进行细加工，使史料的内容在详细程度、时间跨度以及与理论的契合程度等方面要符合课程教学的要求，要和理论能实现有机结合，不至于“史论脱节”。同时，对于史料时间长短问题，也必须要做到精心安排，使对“史”的叙述既能满足对“论”的足够支撑，同时又不至于冲淡“论”的主体地位，出现“重史轻论”、“以史代论”等倾向。如：在第六章“社会主义社会及其发展”部分，如果讲授者只就社会主义的相关理论进行分析，而不注意其中内在逻辑的历史感，学生对此问题的理解只会停留在表面。而运用“以史带论”教学法，讲授者可以社会主义思想从诞生至今在500年中的三次历史性飞跃为主线，结合当时的社会历史条件就每一次历史性飞跃的必然性及其逻辑架构进行细致分析。这样做，此部分理论在学生思维中就同时具有了纵向历史感和横向立体感，教学效果定会大大提高。
认识论的基本原理范文4
关键词：哲学；案例教学法；专业针对性
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1673-291X（2013）26-0175-03
《基本原理概论》中的哲学部分因其理论性较强，教学效果不够理想。为此，教师通过把哲学的本体论、认识论和方法论融入到案例当中，建构各类情境，让学生身临其境。而这种“情境化”的设计应当与学校特色相结合、与具体专业相结合，应具备针对性特征，突出学校特色，才能更好地发挥案例教学法的作用。
一、本课程案例教学研究状况
20世纪20年代产生于美国哈佛大学的案例教学法成为高校思想政治理论课教师十分重视的教学方法，并因其在实际工作中的良好效果而得到广泛关注。案例教学法是一种具有启发性、实践性，有利于提高学生思维和综合素质，与传统教学方式完全不同的新型教学方法。哲学原理部分由于其抽象性、概括性的特点，仅凭教师单纯的理论说教很难使课程内容内化为学生的思想，而案例教学法由于其生动性和形象性，如果实现多元化案例与专业针对型案例相结合，并进行合理有效的课堂实施，可以达到让抽象的理论内化为学生思想的目标。
作为一种传授知识与培养能力并重的教学方法，教师在理论教学过程中应针对性地引入案例，引导学生运用基本理论对案例进行思考、分析、讨论，为课堂教学带来生机与活力。但由于课程改革后《基本原理概论》的讲授尚处在摸索阶段，所以高校《概论》课程教师对案例教学的整体认识在一定程度上存在片面性。
目前，关于哲学案例教学法的研究主要集中在案例教学法的编写、课堂实施过程、案例教学法与其他教学方法的结合等方面，在实践中取得了比较好的效果。随着研究的发展，高校的思想政治理论课在不断尝试践行创新人才培养的目标，以及先进的教学理念。“专业针对型案例”的研究与实践逐渐得到越来越多高校思想政治理论工作者的重视。
二、专业针对性案例研究的必要性
专业针对性案例主要是指案例的选取和编写是以行业特色类高校（以中国石油大学为例）的主干专业或授课班级学生的专业为导向进行，秉承“因材施教”的原则，与此前案例选取多元化的倾向相区别。哲学原理部分的教学案例的选用应尽量与主干专业有关，理科与文科有所不同，理科多选自然科学的相关例证，文科多选社科方面的例证。专业性案例就是使哲学原理的具体化，即把哲学融入到具体的专业之中，力求将专业及专业中的问题提到哲学的层面加以审视。需要指出的是：（1）专业针对型案例的研究不能跨越哲学的理论边界。案例分析的初衷是引入专业场景，增强学习效果，但不宜过于深入，而应适时回归到哲学原理的讲授，才能达到预期的目的。（2）本研究并非是对案例多元化特征的否定，而是在试图构建案例多元化基础上的专业针对型案例体系，不但丰富了原有的案例体系，也让哲学的相关原理在专业知识的获取过程中发挥更大的作用，从而形成案例教学的完整系统。专业针对性案例研究的必要性在于一下3个方面。
1.营造情景化的氛围，帮助学生理解哲学的理论。各高校虽有不同的培养倾向，但有一点是相同的，那就是对实践的重视，有了创新的动力、能力，还要有创新的实践机会才能让人才得到真正的锻炼。本项目的着重点在于对实践的重视，有了创新的动力、能力，还要有创新的实践机会才能让人才得到真正的锻炼。而实践对于中国石油大学的石油、地质学子们来说，并非只有在野外的专业实践中才能获得，通过教师人为“语境化”的建构各类情境（context），让学生身临其境也是另外一种不可或缺的实践形式。贯穿于课程内容、方法以及考核方式等具体教学过程之中。而这种“语境化”的设计应当与学校特色相结合，与具体专业相结合，具备动态性特征，为创新人才的培养提供良好的契机。
2.在哲学部分，通过编写和讲授专业针对型案例集，达到将书本中理论内容变“活”的目的。通过教师生动地将介绍相关专业的历史发展和应用实例与《哲学》中的理论相结合，解决书本内容理论性较强的困难，来调动学生的学习兴趣和培养学生探究知识、应用知识的自觉意识，并引导学生在学习和现实生活中有意识地加以应用。
3.专业针对型案例的研究也是对大众化的深入贯彻，体现出“因材施教”和“以人为本”的教学原则。大众化的对象无疑包括青年大学生，他们既是大众化的对象，又是主体。通过专业针对型案例的课堂实施过程，拉近哲学与青年大学生的距离，为他们学习、研究、掌握、中国特色社会主义理论提供有效的支持和帮助。
三、专业针对性案例的实施
1.任课教师需形成文理交叉的知识结构。目前，《基本原理概论》课程任课教师的学科倾向基本比较单一，而哲学学科涉及面的确非常广泛，这需要对于学校主干专业有较深的了解，并熟悉该专业的发展史，且能立足专业前沿，具备理论与实践结合的敏感性，关注与《基本原理概论》课程相关理论之间的关联。所以，任课教师需要具有文理交叉的知识结构，才能满足创新型人才培养的要求。
哲学部分必须联系实际，与专业紧密结合，才能更好启发学生思维，因而需要突破案例教学受到教师本身的专业限制的问题。教师在授课时一般会将重点集中于自己所擅长的领域，与学生学术背景之间的差异会造成“各说各话”的局面，即使涉及教学对象的专业领域，但因过于肤浅而无法进入学生的话语系统，未能有力阐释案例背后的理论问题。
美国哈佛大学前校长科南特曾经说过：“大学的声誉不在于它的校舍和人数，而在于它一代又一代教师的质量。”复合型教师意味着，一方面，要形成跨学科的教学团队，整合不同学科资源，实现“文理交叉”；另一方面，教师要有跨学科的知识和能力。在石油高校这个大环境下，主动寻求不同知识群体的思想碰撞和知识融合，创造人文社会科学研究者与工程师、科学家交融的沟通渠道，熟悉相关专业的知识，形成多元化的知识结构，提升教学实践能力。
教师通过打破科学与人文的隔离，完善了学科体系的单一化，对于激发和提高学生的科学研究能力具有重要的意义。教师的创造性素质就是要求用自己独特的教育理解来发现和创造行之有效的方法，进而成功地影响学生。这就需要教师有科学精神和人文精神的结合，以他高尚的人格力量去教育和影响学生。大科学时代的科学趋于综合化，文理交叉和相互渗透的现象越来越多。教师的知识面越广，知识结构越完整，越能赢得学生的尊敬，取得较好的教学效果。
2.在哲学部分的讲授中，通过编写具备极强专业针对性案例集，达到将书本中理论内容变“活”的目的。如上所述，参与教师的多重自然科学和人文科学背景，能够融贯自然科学与人文科学的相关知识，在编写案例时，能够将《基本原理概论》的哲学部分和学生的专业结合起来，让学生达到科技与人文两翼齐飞的实际效果。通过教师生动地从介绍相关案例发生的历史过程和应用实例，与《基本原理概论》中的理论相结合，解决书本内容理论性较强的困难，来调动学生的学习兴趣和培养学生探究知识、应用知识的自觉意识，并引导学生在学习和现实生活中有意识地加以应用。
在教学实践中，有必要形成一套案例体系，对认识论和方法论的抽象体系进行具体说明。案例要来自于主干专业的相关领域，注重历史与现代相结合，既有对传统“两论”的继承，又有新时代新的方法论的提升。但案例教学的编写并不是研究的目的，关键在于通过课堂教学的实践过程将原理与专业问题自然地结合，真正让学生树立起正确的世界观和方法论。随着课程改革和专业实践的变化，案例集本身和相关研讨教学的形式都将随之改变，我们将在实践中，与视听资源和研讨式教学方法结合起来使用，不断改进和完善以更加适合学生的实际。
例如，在讲到“科学技术是第一生产力”时，可以中国古代的卓筒井为例。卓筒井被称为“世界钻井之父”，其“顿钻式凿井法”开创了世界机械钻井的先河。教师在课堂上向学生解释古代的四川工匠如何制作一系列不同功能的金属工具完成凿井、固井、修治井和打捞井下落物等任务，分析这些古人技术趋向性的发明创造背后的科学原理。同时启发学生思考中国古代对石油和天然气的认识和利用取得了如此瞩目的成就，为何世界石油工业第一井却出现在美国，包括石油科技在内的中国近现代科技为何落后于世界。延伸思考能够帮助学生不但掌握书本上的基本原理，也能够与现实结合起来引发讨论，从而对课程的学习产生积极的意义。
再如，实践对认识的决定作用是哲学部分的难点之一，我们也可以通过案例引入并进行分析。从2012年4月10日开始的“中菲黄岩岛争端”以来，人们对南海日益关注，从中我们观察到了背后的石油因素。中国首座半潜式深水钻井平台“海洋石油981”的出现，终结了中国在南海眼睁睁地看着外国钻井平台盗采我国石油的历史，然而，我们需要思考的是，中国的海洋石油钻探是如何从仅仅15米走向3 000米深海水域的？“实践”因素究竟在中国海洋石油钻探的发展过程中扮演怎样的角色？行业特色类高校的学生对于其专业相关联的事件具有敏感性，在这种兴趣和好奇心的驱使下，通过教师的引导，一步步培养学生用全面的联系的眼光分析和看待问题的能力，培养学生综合运用所学的知识，分析中国深海石油钻探中的实践因素对海洋石油工业发展的重要驱动作用。
3.利用多种教学手段，提高教学效果。首先，应用多媒体，提升学生学习兴趣。哲学也可以生动起来，除了课堂讲解之外，教师可在课件中引入相关的大量图片和动画，使用软件选取和制作与哲学有关的石油工业影视作品等。如在讲述中国古代第一个石油武器——猛火油柜时，可以向学生展示猛火油柜的复原图及功能展示视频，帮助研究猛火油柜的金属构成、机械原理和猛火油的大致组分，并与拜占庭帝国的石油武器——“希腊火”进行技术原理的对比，分析其应用领域和射程的差别。在此基础上，进一步思考猛火油柜的历史地位及被历史淘汰的社会因素和文化因素，看到从旧事物到新事物的“发展”过程。这些教学实践能让大学低年级石油专业的学生对知之不多的专业形成直观认识，不但学到了哲学知识，也能增进学生对学校和石油工业的了解，激发专业热情。
其次，通过不同的网络教学手段丰富和延伸课堂教学内容。受哲学课程的课堂时间和教学大纲的规定，许多精彩的教学内容无法展开，教师只好通过大学生易于接受的网络形式进一步为学生服务。常见的方式有：通过博客哲学相关精彩文章和利用微博与学生互动；同时，建立校内专用FTP（File Transfer Protocol），是一个学生们交流的平台，我和所有的学生会不定期地将一些与课程相关的课件、电子文档、电子书、影视资料上传至该文件夹，这不但极大提高了对知识汲取的速度和对该门课程的兴趣，也丰富了学生的生活，受到学生们的普遍欢迎。
再次，让学生参与到课堂讨论之中。无论是对书本中已经解决的问题，还是有待解决的问题，通过案例的导入，使用问题研讨法，不拘泥于理论教学，而是让学生在实践中学，组织学生通过自主研究、讨论问题，得出结论，从而获得知识。哲学是一门涉及内容非常广泛的重要部分，在同一个课堂中，不同专业的学生的知识背景本身就可以形成一个有机的系统。比如，在讲到石油帝国的缔造者洛克菲勒时，英语专业的学生给大家讲述了一首描述洛克菲勒人格特征的英文小诗，学经济管理的同学从经济角度分析了洛克菲勒发迹的策略，石油工程专业的学生则从技术层面上分析洛克菲勒起初没有涉足石油勘探的原因。这样的尝试不仅给学生一个展示的空间，从不同角度拓展他们的知识视野，同时也为教师发现和研究学生的兴趣点和知识盲点提供很好的机会。无论是在课堂还是在课外，老师与学生地位平等。发扬“哥本哈根精神”，学生可以直接质疑教师所教授的内容，通过师生相互合作、相互启发的形式，引导学生进行自由、直率、激烈的学术讨论和交流，让思想的火花碰撞出完善的集体智慧。
哲学部分是《基本原理概论》课程的重要组成部分，任课教师只有具备深厚的专业知识基础、形成文理交叉的知识结构、利用多种教学手段提高教学效果，才能完成拓宽知识、提升素质的教学目标。在培养石油人才的过程中，将此成果应用于本科生必修课《基本原理概论》课程中哲学部分的教学实践，通过学生的反馈不断改进教学内容与教学方法，教师在教学与科研方面的探索对于石油人才培养和石油工业发展必将产生独特而深远的意义。
参考文献：
[1] 薛秀娟.音体美《基本原理概论》专业针对型教学模式探析[J].高教论坛，2011，（10）.
[2] 李珍，蒲文慧.《基本原理概论》课案例式专题教学研究与实践[J].长春工程学院学报：社会科学版，2011，（4）.
认识论的基本原理范文5
关键词：本体论；马克思哲学；观点评析；基本内涵
中图分类号：A81 文献标志码：A 文章编号：1003-949X（2014）-09-0019-02
《辞海》对 “本体论”是这样定义的“哲学中研究世界的本原或本性的问题的部分”，甚至还强调了其概念“至今仍在资产阶级哲学界流行[1]。”同时在《哲学全书》这本书中，对“本体论”也作出了历史与逻辑相统一的解释，“本体论是关于一般存在或存在本身的哲学学说[2]。”
一、本体论的基本内涵
（一）终极存在――寻求世界的统一性（存在论或狭义的本体论）
把“本体论”说成为“存在论或狭义的本体论”也就是关于“存在”的理论，这是一种追寻抽象的思维主体的统一性，因此具有“终极存在”的意义。
亚里士多德认为，对于哲学的探索开始起源于对自然界的好奇惊讶。人们的思维主体面对着大千世界，尝试开始追寻“任何物质都是有它构成”的存在物，这也就是思维哲学所指向的“终极存在”。在柏拉图对于“终极存在”的观念中，关于“终极解释”――寻求知识的统一性已经显露出。
古今中外的哲学家们，将“本体论”划分为三种范式：实体本体论（自然、物质，世界何以可能）、逻辑本体论（共相存在）、文化本体论。
（二）终极解释――寻求知识的统一性（知识论或认识论）
把“本体论”说成为“知识论或认识论”作为终极解释的本体论所寻求的是关于“最高原因的基本原理”，这种基本原理可以使人类经验中的事物得到统一性的解释，或者可以被解释为某种普遍本质的具体表现，从而达到思维把握和解释世界的全体自由性。哲学家们对“世界本原”或“终极存在”的追求，不能把自认为的“本原”或“本体”只作为一种臆想，应使之具体化。
亚里士多德和黑格尔对此有着一致的看法。亚里士多德在总结古希腊哲学的基础上提出，哲学本体论所寻求的是关于“最高原因的基本原理”。这种“基本原理”可以使人类经验中的各种各样的事物得到统一性的解释，或者可以被解释为某种普遍本质的各种具体表现，从而达到思维把握和解释世界的全体自由性。
（三）终极价值――寻求意义的统一性（价值论或意义论）
把“本体论”说成为“价值论或意义论”它历史的构成人类用以判断、说明、评价和规范自己的全部思想和行为的根据、标准和尺度，即作为意义统一性的终极价值。这种终极价值是衡度人类全部思想和行为的最高标准，而人类所追求的一切较小的目标都只是途径或手段。
在西方哲学史上，哲学家们就试图引导人们去思索、追究真善美的价值内涵包括对自身的言行要求的衡量准则的定义是什么。当代美国哲学家理查罗蒂下了这样一个定义：“因此，作为一门学科的哲学，把自己看成是对由科学、道德、艺术或宗教所提出的知识主张加以认可或揭穿的企图。”
二、对当代马克思哲学本体论的评析
当代本体论的争论经历了三种范式，即物质本体论、实践本体论、社会存在本体论。
（一）物质本体论
1. 基本观点
在对本体论（即存在论）的研究中，将本体论理解为“物质本体论”持续了较长的一段时间，甚至成为对马克思哲学本体论理解的唯一范式。
在《反杜林论》“世界模式论”中，恩格斯针对杜林第一次明确提出“世界统一于物质”的命题，“世界的真正的统一性在于它的物质性，而这种物质性不是由魔术师的三两句话所证明的，而是由哲学和自然科学的长期的和持续的发展所证明的[3]。”无论对于自然界亦或是人类社会，物质本体论的观点就是世界上的所有事物和所发生的现象归结到底不是物质就是其运动的表现形式。继恩格斯之后，在《唯物主义与经验批判主义》中列宁提出了关于“物质”的定义，“物质是标志客观实在的哲学范畴，这种客观实在是人通过感知感觉的，它不依赖于我们的感觉而存在，为我们的感觉所复写、摄影、反映[4]。”从认识论的角度确证了马克思哲学本体论是物质本体论的根据。
这种局面延续至20世纪80年代中后期，由于西方的影响，思想解放的开展，人们开始对马克思哲学有了新的认识，展开新的研究。更伴随着苏联解体，对“物质本体论”苏联式的理解模式提出质疑，围绕马克思本体论是否是“物质本体论”的问题展开了激烈争论。首先，“物质本体论”没有突出马克思哲学的变革意义，仅仅只代表了传统哲学的思维方式；其次，以“物质”为本体的马克思哲学忽视了实践的必要性；最后，忽视人的能动性、创造性、主导性和意识性。
2. 评析
黄楠森认为，人是不能离开客观世界的，而客观世界是可以离开人的，因为没有人之前，就有客观世界，有了人之后，客观世界仍然是客观的，人没有了，世界依然存在。马克思曾指出：“抽象的唯灵论是抽象的唯物主义；抽象的唯物主义是物质的抽象的唯灵论[5]。”马克思在谈到“灵魂”“物质”“唯物主义”“唯灵论”这些概念的时候，他认为这些概念就没有什么实质性的差异；在它们之间只存在着字面上的差别，而作为抽象观念它们完全是相同的。
（二）实践本体论
1. 基本观点
在“实践本体论”初期，西方哲学家卢卡奇认为社会存在本体论是马克思哲学的本体论，然而社会存在本体论中又涵盖了实践本体论的思想。“哲学家们只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界[6]。”实践是自然界与人类社会统一的基础，并且相互作用、相互制约和相互渗透。总而言之，实践是与人类生活世界密不可分的。也正因为如此，社会存在的形式更突出了“实践本体论”的思想。
但对于“实践本体论”的提出，许多学者发表了自己的观点。有的学者认为“实践本体论”是对马克思哲学的正确回答，通过人的能动性，在实践活动中改造世界，发挥主观能动性的对象性活动；有的学者则对能否用“实践”的观点来命名马克思本体论存在疑问，由于实践活动是不能脱离了物质而独立存在，更不能脱离人而独立存在的。
因此对“实践本体论”的讨论更合乎情理地转向了当代马克思哲学的第三种范式――社会存在本体论。
2. 评析
我们认为，哲学本体论不可能是实践本体论。实践本体论狭隘地理解了哲学，在其哲学阐释的过程中必然会遇到一些难以解决的问题。
物质是实践赖以存在的现实的客观的基础。可见，先有物质后有实践，物质是宇宙世界的终极的存在。实践本体论者认为实践是哲学的本体，存在只是实践中的存在。这样就夸大了实践的作用，存在离不开实践，这样就颠倒了物质和实践的关系，因而是不可取的。实践本体论者离开自然这个基础来谈论实践的作用，实践就会变成独立的本体或者实体，它就不在是马克思的实践概念，而是黑格尔所抽象谈论的实践了。实践本体论把实践抬高到本体的地位，否定了实践的客观性物质根据，因而哲学本体论是实践本体论的观点是错误的。实践的观点是的基本观点，但它并不是对哲学唯物论的排斥和否定，而是对原有的唯物主义观点的继承和发展。
（三）社会存在本体论
1. 基本观点
卢卡奇的《关于社会存在的本体论》中，把劳动作为实践的原始形式进行阐述的，并肯定了恩格斯的著名命题：“劳动创造了人本身”的正确性。他深入分析了劳动的概念，力图确立社会的存在结构。他认为劳动作为人类社会实践的起点，在从自然存在到社会存在飞跃的过程中起着决定性作用，这种人类的劳动是人类进入社会存在的关键。根据马克思的正确理解，存在的历史性（这种历史性乃是存在的基本特征）构成了正确地理解所有问题的本体论出发点。卢卡奇认为马克思虽然不是有意去建立本体论体系，但是他认为“第一个历史活动就是生产满足这些需要的资料，及生产物质生活本身” 的观点就是本体论的结论。卢卡奇的社会存在本体论的提出，对重建和发展的实践哲学有着一定的积极意义。
2. 评析
社会存在本体论者没有处理好理论和实践、思维和存在的关系。卢卡奇用商品交换来论证自己的观点：“商品不能到市场上去，不能自己去交换。因此，我们必须找寻他的监护人，商品所有者。商品是物，不能反抗人。”从这句话可以看出，卢卡奇把意识、观念、理论看作是“现实”、“客观”的，是构成社会存在的一个组成部分，那么卢卡奇的社会存在本体论就不是的一元论哲学，而是有陷入二元论的嫌疑了。
社会存在本体论作为哲学本体论是片面的。社会存在本体论只抓住哲学的历史观，忽视了马克思的自然观，只抓住了其中的一面，忽视了其他方面，在理论上是站不住脚的，是片面的，也经受不住唯心主义者的攻击。
参考文献：
①黑格尔.哲学史讲演录（第4卷）[M].上海：商务印书馆，1978.
②辞海[M].上海辞书出版社1980年版，第1246页.
③李淮春主编.哲学全书[M].中国人民大学出版社，1996年版第19页.
④马克思恩格斯选集（第3卷）[M].北京：人民出版社，1995，383.
⑤列宁全集（第3卷）[M].138页.
⑥马克思恩格斯选集（第1卷）[M].北京：人民出版社，1995，第57页.
⑦马克思恩格斯全集（第1卷）[M].第355页.
⑧马克思恩格斯全集（第42卷）[M].第128页.
⑨谢维营.关于本体论演化的历史考察[J].2004.
⑩李娉.中国马克思哲学本体论研究：回顾与前瞻[J].江汉学术，2013.
注释：
[1]《辞海》.上海辞书出版社1980年版.第1246页.
[2]李淮春主编.《哲学全书》.中国人民大学出版社1996年版.第19页.
[3]马克思，恩格斯.马克思恩格斯选集： 第3卷[M].北京： 人民出版社.1995.383
[4]《列宁选集》.第2卷.128页.
认识论的基本原理范文6
关键词： 哲学智慧 理论联系实际 吸引力
2008年年底，教育部印发了《中等职业学校德育课课程改革与教学安排的意见》和新修订的中等职业学校德育课教学大纲，新一轮中等职业学校德育课课程改革方案正式出台。从教学大纲看，新课程的教学目标有较大调整，课程的整合力度不小，教学内容更符合“三贴近”原则要求，体现了科学发展观“以人为本”的理念。教师应该在教学方法、手段和考核方式等方面进行相应的改革，理论联系实际，增强“原理”对学生的吸引力，真正学“活”理论，充分调动学生的学习主动性、积极性，以达到预期的教学效果。
一、重视引入案例，理论联系实际
案例教学法是学生在教师的引导下围绕着教师所提供的案例进行分析、评判和讨论，得出结论或解决问题的方案，进而深化对相关“原理”的认知和系统掌握，从而促进学生能力素质发展的一种教学方法。新课程既注重哲学基础知识和人生哲学基础知识的完整性，又注重贴近学生，面向学生的人生实际问题。哲学基础知识涵盖了物质观、辩证法、认识论、历史观等；人生哲学涵盖了人生选择、人生态度、人生实践、人生关系、人生价值等。在理论部分的课堂教学中，引入现实生活中的典型事件，通过对事件的评析和讨论，学生在研究典型案例的过程中加深对哲学知识和人生知识的理解，培养学生独立思考问题、解决问题的能力，激发他们的思维创新能力。案例教学法的主要环节包括：一是选择典型案例材料。选择符合哲学课程教学要求的案例是成功组织案例教学的关键，选择的案例必须具有真实性和针对性。教师要充分做好案例教学的课前准备，掌握案例的详细背景知识，对学生可能提出的各种问题要有充分的思想准备。二是向学生介绍案例，做好启发、引导工作，让学生独立分析。要求学生在了解案例的过程中，结合相关理论知识，深刻分析案例。教师要鼓励学生大胆发言，允许发表不同看法，在讨论过程中可以因势利导地启发学生在对不同的观点进行比较的过程中掌握正确分析问题的思路和方法。三是对案例进行总结。总结不仅使讨论中暴露出的问题得到及时修正，使学生获得正确的观点和系统的认识，而且可进一步加强对基本理论知识的理解。
二、合理运用多媒体教学手段
哲学基本原理和人生理论，只能靠理性思维来把握，所以它往往给学生一种高深莫测的感觉。因为学生科学的世界观，方法论和认识论还未建立，很难直接接受抽象的哲学原理。
而借助多媒体教学手段可以弥补“原理”课程理论教学的抽象和枯燥，使抽象的理论形象化、直观化、感性化，使学生乐于理解和接受，从而提高课程的课堂吸引力和教学实效性。这是因为多媒体教学手段是指利用计算机技术把文字、声音、图形、动画和图像等多媒体综合为一体来辅助教学活动的教学方法。将搜集到的教学素材经过电脑制作、加工之后，就可以成为非常好的多媒体课件，把教材中静态的文字变成可感知的生活场景和生动画面，就可以克服“原理”在课堂教学中的局限性，开阔学生的视野，有效激发学生学习基本理论的兴趣。在教学过程中，还要充分利用影视资料，开展电化教学，组织学生观看与教学有关的电影、录像，加深学生对所学理论的理解和实践运用。当然运用多媒体授课要把握好“度”。教学进度的节奏既不能太快，又不能太慢。课堂容量也要做到适度，保证学生在有限的学时内通过大量信息资料来加深对抽象理论的认识。
三、重视开展课堂讨论
课堂讨论是在教师主导下，通过师生之间、学生之间的讨论，“教”与“学”互相促进的一种教学方法。这种教学模式有利于培养学生运用基本原理解决实际问题的能力、增强教师与学生的沟通、活跃课堂气氛、培养学生的学习兴趣。搞好课堂讨论要抓住几个主要环节：一是根据教学内容确定讨论题目。讨论题目最好是与现实经济生活密切相关、有利于学生利用哲学原理展开思维活动或者是具有重要理论意义和现实意义的重点、难点问题，二是学生以小组为单位，在课前利用网络、报纸、杂志查找资料、撰写发言提纲。在此过程中，帮助学生提高运用哲学的科学思维方法解决问题的能力，使学生真正体验到哲学的方法论功能，即指导人生。三是选几名代表在课堂上发表本组观点，各组之间进行课堂讨论。讨论的过程是帮助学生从多个角度、从不同层面用所学知识辩证认识某一社会热点问题的过程，这不仅可以帮助学生加深对所学知识的了解，而且可以学以致用，激发学生的学习兴趣。四是由教师进行讨论总结。讨论总结是一个重要环节，在总结过程中，既要肯定学生发言中的创新思想，又要指出不足之处，更重要的是鼓励学生养成用哲学思维来探索现实问题的习惯。
四、开展课堂演讲教学活动
在每次课结束前3分钟都给同学自由演讲，给学生充分展示自己才华的机会。当然这就要求教师在课前必须安排好，在教学过程中我发现学生很喜欢这一环节，在第一次课的时候就跟学生讲清楚，演讲的内容，一定要积极健康向上，学生也可以利用多媒体，这在平时成绩中占20%，由于班级人数比较多，不是每个同学都有机会，因此就要按照学生自愿报名的先后顺序的原则进行这项活动，后来到结束的时候发现很多学生由于报名晚，而没有机会演讲，他们觉得很遗憾，这项活动很好地锻炼了学生展示自我的能力，锻炼了学生表达与交流的能力，而且通过学生演讲，大多数学生包括教师获益匪浅，从而锻炼了学生的自学能力。如：有一个计算机专业的学生在汶川地震发生后，自己利用所学的专业知识，给大家制作了一个视频，主要内容就是通过一些遇难同胞的图片，展现身边老师和同学对四川的遇难的同胞所展现的爱心活动，当时将所有同学的目光都吸引到了大屏幕上，激发了学生的爱心。而且我还发现通过课堂演讲，虽然每个同学的时间非常短暂，但是他们确实得到了锻炼，主要是一些学生站在讲台上特别紧张，甚至忘记原本准备非常充分的演讲材料，这时我就会让其他同学给他们以掌声鼓励，缓解他们这种紧张的情绪，我相信通过演讲学生得到了一次心理上的锻炼。对那些没有机会演讲的学生要求他们交作业，但是交作业的成绩不可能高于演讲的同学的最低成绩，这样更加激发了学生报名演讲的热情，从而活跃了课堂气氛。对于交作业的同学，为了防止部分学生到网络上随意抄袭，失去作业的意义，所以就让他们写一些自己的真实感受，如：写《丛飞其人》的观后感，或者运用所学的理论分析当今社会热点问题。在演讲过程中，帮助学生学会运用基本原理认识、分析现实问题，有利于学生对一系列社会现象从感性认识上升到理性认识，提高学生分析问题、解决问题的实践能力。
总之，这样的教学实践，能够帮助学生从整体上把握哲学基本原理，真正实现树立和培养科学世界观、人生观和价值观，引导和帮助学生运用的立场、观点和方法去认识和解决人生发展的实际问题，提高学生分析问题、解决问题的能力，才能用哲学智慧照亮中职学生的人生道路。
参考文献：
[1]关于中等职业学校德育课课程改革与教学安排的意见，2009.
