前言：中文期刊网精心挑选了如何提升认知能力和思维范文供你参考和学习，希望我们的参考范文能激发你的文章创作灵感，欢迎阅读。
如何提升认知能力和思维范文1
1.在真实中再现，提升实在意识。科学知识相对幼儿的接受能力而言比较生硬，儿童常常难以理解与消化。这就要求教师在选用多媒体课件时，不仅要关注信息手段外在的生动形象性，更要强化考量信息手段对突破科学知识的重难点所起到的作用，让信息手段将孩子在现实生活中难以觉察与关注到的事物现象形象、清晰、准确地定位在孩子面前，起到高度浓缩、放大核心的教学效益。例如在组织“小水滴旅行记”这一活动时，教师旨在让孩子了解雨滴的形成过程。在针对这一活动的重点时，教师就为孩子制作了充满童趣的课件，将雨滴在空中的形成过程通过鲜活的形象以及深入浅出的语言介绍，解开儿童内心的种种疑惑，有效地引导孩子攻克的认知难点，起到了较好的教学效果。
2.在认知中拓展，提升想象范畴。科学认知就是要让儿童在思维过程中经历矛盾，新认知体系的形成就是要让孩子在经历矛盾、克服矛盾的过程中进行大胆的思维假设，在解决问题的过程中契合孩子的认知需要。但在实践中，儿童由于认知能力的限制，往往难以大胆的假设与思考，这也在一定程度上阻碍了孩子认知能力的提升。教师可以利用多媒体信息手段，让孩子在自主思考的过程中进行创造性的认知与思考，从而引导孩子在自由的联想中了解知识，掌握知识。例如在利用传统故事《乌鸦喝水》进行了科学探究性学习“如何才能喝到水”时，教师利用多媒体课件呈现出各种鲜活的认知状态，为孩子再现了故事本身，从而将鲜活的问题呈现在孩子前面。正是信息手段的不断利用，孩子才能释放了自我思维力量，进行大胆而富有创造性的想法。
3.在画面中引导，提升观察效益。由于所要教学的科学知识与孩子现实生活有时具有一定的距离，对于小小年纪的幼儿来讲着实有一定的难度。而多媒体信息技术手段的探索过程如果能够简洁化、直观化，就能引导儿童删繁就简，把握孩子的热值规律，给予孩子更多地实践探索，从而提升孩子的认知能力。例如在教学“垃圾藏到哪里”时，知识点相对就比较繁琐，如果仅仅依靠教师的语言进行描述，易于造成幼儿思维的混乱。而如果将其制作成鲜活的场景画面，儿童就能一眼识别，并形成鲜明的形象认知，让孩子在耳目一新中，获取知识的丰富性，实现内化效率的提升。
二、紧扣整合优势，促发整合质态
1.开课有趣，唤醒探究动力。幼儿尚没有建立自主的认知动力，他们对于科学认知完全在于对客观世界的把握与认知。因此在课堂教学之初，教师首先良好的开端入手，在开始就让孩子在高效的兴趣动力下进入教学内容。俗话说：好的开始是成功的一半。因此在充分考量教学内容与儿童学习的认知特点中，教师就应该了解孩子的认知能力的基础上，遵循趣味性和针对性原则，为孩子制作出鲜明可感的动画场景，促发孩子求知欲的提升，让幼儿进入最佳的学习状态。例如在教学“认识竹笋”的过程中，教师考虑到安全因素，无法引领孩子真正地走进自然，真实地观察孩子的认知能力。因此在导入新课的环节，教师就为孩子播放了关于春笋的视频录像，孩子被竹林的色彩和外形深深吸引，也就有效地促进了孩子的观察能力。
2.图像真切，聚合知识经验。儿童不是机器，更不是承载知识的容器，让儿童掌握各知识如果关注孩子掌握知识的过程。但在很多科学知识教学的重难点时，教师引导儿童以主动实践的探究之态融入到教学之中，但是由于孩子认知能力和知识经验的限制，他们在体悟科学的重点之处时总会遭遇思维受阻的情况。正是在儿童认知需要的时刻，教师教师借助信息技术手段整合图像资源，将教材内容与孩子的实际认知需求结合起来，实现教学重难点的提升。例如在学习“植物是怎样长大的”，教师一直引导孩子进行现场观察，但遗憾的是由于受到时间和地域的限制，孩子的观察一定是随机的，他们所取得的成果也一定是零碎与松散的。而植物的生长过程本身就是一个漫长的过程，如此观察孩子的所得也就有限了。针对这种情况，教师就根据植物生长过程中的几个重要节段，将植物生长的重要环节呈现给孩子，让孩子在视频录像的几个节点中，了解植物生长的过程。而在此基础上，教师还与几个孩子共同合作栽种了种子，并将其拍成了录像视频，让孩子在观察中进行体悟与思考。正是依据现实中的操作，将日常儿童零散的内容进行调整，为孩子建立了更为丰厚的科学知识，形成了更佳的知识经验体系。
如何提升认知能力和思维范文2
【关键词】认知翻译学 翻译教学 翻译能力 认知翻译思维意识
本文为西安翻译学院2015年度教育教学改革研究重点项目“认知视域下卓越翻译人才笔译教学研究”（编号J15A05）成果之一。
引言
上世纪末，翻译研究开始向翻译认知心理转向。2010年，西班牙翻译家Martin正式提出“认知翻译学（Cognitive Translatology）”。认知翻译学将认知科学和认知语言学与翻译学紧密结合，借用认知科学的理论和方法研究翻译现象， 运用认知语言学的核心原则发现语言背后的认知机制，深化对于翻译过程的认知。在理论日臻完善的同时，出现了研究“翻译过程”的机构，先后提出一系列实证方法，将翻译研究推向了一个新的阶段。
近年来， 国内学者展开大量认知翻译研究，王寅教授首先将认知语言学的理论应用于翻译研究，明确提出翻译的认知观，将译者推到了主导地位。认知语言学中的“识解机制”也运用到翻译研究及翻译能力培养中，为相关研究提供了新思路。颜林海教授提出“认知翻译操作模式”，从认知语言学角度描述了翻译过程的认知机制，推动了认知翻译学的理论建设和实践操作。谭业升教授的“翻译教学的认知语言学观”给翻译教学提供了新的启示。
认知翻译学研究
语言源于客观世界与认知世界，翻译需要译者体验原作者的体验，重构原语所要表达的认知世界与客观世界，否则译文就失去了“忠实”的基础。与此同时，译者需处理好多方关系，如原语与目的语、原语读者与译入语读者、原文与译文、原语文化与译入语文化、原作者与译者自身，认知世界与客观世界，使译文“忠实”的同时兼具 “通顺”。
这种基于主体认知的、体验式的翻译观，将翻译置于体验哲学和认知语言学的视域下。认知翻译学认为“翻译是一种认知活动，是以现实体验为背景的认知主体参与的多重互动为认知基础的，译者在透彻理解源语言（含古代语言）语篇所表达出的各类意义的基础上，尽量将其在目标语言中映射转述出来，在译文中应着力勾画出作者所欲描写的现实世界和认知世界。
认知翻译学将认知、语言与客观世界动态结合，以人为本，强调主体认知，将作者、译者、读者结合在一起，承认翻译是一种基于体验的、创造性的认知活动，且翻译单位具有可调变性。突出“认知世界”与“客观世界”在翻译中的作用，用“两个世界”为原语与译入语架起一座桥梁，为译作打下了“忠实”的基础。
当前翻译教学现状
当前翻译教学主要集中在理论与实践两个层面，集中解决两个问题，即原文应该如何翻译，译文有何错误及如何修改。这种引导式和纠错式的教学方法以文本为中心，以教师为主导，忽略了学生作为翻译主体的认知能力和翻译能力，将学生置于被动地位。当前翻译教学强调翻译技巧的应用、语言的转换、文化的处理，旨在提高学生的语言能力及翻译技巧，但很少通过实证方法研究学生的翻译认知过程，没有深入到学生的认知层面，了解其在翻译过程中的认知加工系统，从而找出翻译中的困惑与困难，并提供相应的解决方法，这种教学模式与培养学生的翻译能力相脱节。
如果学生的翻译能力局限于语言能力、翻译技巧、背景知识、文化意识等要素，翻译时无法通过语言构建“认知世界”和“客观世界”，其译文很有可能会失去“忠实”的可靠保障。学生了解翻译技巧，但不知如何应用；具有译文赏析能力，但却无法独立完成翻译创作，这偏离了培养学生翻译能力及翻译思维的教学目标。事实上，学生缺乏的并非是翻译理论或翻译技巧方面的知识，而是对自身翻译能力的了解，如何翻译及如何不断提升翻译能力的方法。
认知翻译学视角下翻译教学及翻译能力解读
王寅教授在《认知翻译研究――理论与方法》一文中指出可将研究翻译过程及能力的实证方法综合应用于培养学生的翻译能力上，指导翻译教学；谭业升教授在《翻译教学的认知语言学观》一文中提出“视觉化翻译技巧教学”，注重学习主体对翻译外部环境的认知，引导学生在多样化的文本认知语境下利用多样化的认知手段和资源重新建构意义。在认知语言学框架下， “翻译教学中的建构有两层含义：其一是教学模式中主体认知的建构，其二是语言意义的建构。两者成为一个过程的不同层面，并且在教学中统一起来。认知翻译教学模式既强调意义建构中的认知过程，也强调主体对外部环境和文化环境的体验”。
以认知翻译学为指导的动态教学模式将翻译教学与学生认知相结合，引入实证研究方法，如“Think-aloud Protocols（出声思维法）、“Translation Process Protocol”（翻译过程法）、“Keyboard Logging”（键盘记录法）、“Eye-tracking System”（眼动系统）、“Reaction Time”（反应时）、“Prompting”（提示法）等，以学生的动态翻译认知过程为中心，强调学生作为译者的体验性及创造性，教师引导学生进行认知建构与语言建构，该教学模式旨在培养学生的场景认知能力、翻译思辩能力，提高认知翻译思维意识。如图1所示：
图1 认知翻译学为指导的动态教学模式
例1： As you enjoy the fresh Pacific sea food you can admire the bright red paint of the Golden Gate Bridge in the harbour and watch the traffic crossing beneath the tall towers on its way to the pretty village of Tiberon.
笔者通过“出声思维法”，当学生翻译到“the tall tower”这一概念时，由于译者主体认知不同，译入语表达也各有差异，分别为“摩天大楼”、“林立的高塔”。在认知翻译思维的介入下，引导学生了解金门大桥的形象与特点，感知和体验原作者欲构建的“客观世界”与“认知世界”，对相关信息进行整合，对原文进行重构，于是得出了统一的译文，即“高耸的桥塔”。
例2： NASDAQ has become known as the home of new technology companies， particularly computer and computer-related businesses.
由于对纳斯达克了解甚少，学生即使通过音译法将“NASDAQ”翻译为“纳斯达克”，但在翻译“as the home of ”这一概念时，无法构建译文所体现的“两个世界”，整合相关信息，仅凭语言表层信息，很多学生将其翻译为“发源地”，即“达斯达克被誉为是新兴技术公司，尤其是计算机行业和计算机相关行业的发源地”。还有的同学将其翻译为“选择在此落户或出生”，即“新兴技术公司，尤其是计算机行业和计算机相关行业，选择在纳斯达克落户或出生”。认知翻译思维介入后，经过信息整合与重构，学生将其翻译为“纳斯达克（NASDAQ）已经成为新兴技术公司――尤其是计算机和与计算机相关的行业――的基地”，或“新兴技术公司――尤其是计算机和与计算机相关的行业――都选择在纳斯达克（NASDAQ）上市”。
例3： Their way takes them through quiet streets of old brownstones， one of the oldest neighborhoods in the city， then up and over the Brooklyn Bridge with its cathedral arches supporting the weblike drapery of cables， then down into the tight skyscraper canyons of the financial district.
这一译例的难点集中在“then up and over the Brooklyn Bridge with its cathedral arches supporting the weblike drapery of cables”，在不了解布鲁克林大桥的情况下，学生难以凭借字面信息重构原文，但在认知翻译思维的介入下，引导学生构建原文所呈现的“两个世界”，将其翻译为“穿过支撑着网状钢缆的哥特式桥拱”或“穿过支撑着网状钢缆的教堂式桥拱”。
例4： They even have developed theories that give a detailed picture of the evolution of the universe from the time it was a fraction of a second old to the present.
学生没有通过 “from the time it was a fraction of a second old to the present ”所呈现的语言与逻辑信息，建构时间与空间，形成“认知世界”与“客观世界”，而是直接进行语言转换，因此，很多同学将其翻译为“从第二小到现在”，或“从第二次骨折到现在”。如果在语言层面提取逻辑关系并进行场景化处理，语言中from time A to time B的逻辑就会显现，构建相应时空概念后，会翻译为：“从它最初形成直到现在”。
认知翻译学视角下，翻译能力培养不仅仅局限于双语能力、翻译技巧、文化素养、双语转换能力等方面，还包括场景认知能力、翻译思辩能力及认知翻译思维意识。译者如果无法体验原作者眼中的“客观世界”和“认知世界”，翻译就失去了“忠实”的基础。因此，翻译教学有必要以学生为中心，帮助其体验原作者的体验，感受原作者的感受，培养敏锐的语言感知力与掌控力。
结语
认知翻译学将翻译过程与认知过程紧密结合，加强翻译课堂互动性，实现学生与原文的互动，教师能够充分浸入学生翻译过程，在培养学生语言能力及提高翻译技巧的同时，培养学生的场景认知能力、翻译思辩能力，并提升学生认知翻译思维意识。
参考文献：
[1]F.Ungerer & H.J.Schmid. An Introduction to Cognitive Linguistics，Foreign Language Teaching and Research Press， 2012.
[2]Leonard Talmy. Toward a Cognitive Semantics（Volume I）： Concept Structuring Systems，Foreign Language Teaching and Research Press， 2012.
[3]韩中华：《英语笔译实务（3级）》，外文出版社，2011。
[4]谭业生：《翻译教学的认知语言学观》，《外语界》2012年第3期，第66-73页。
[5]王寅：《认知翻译研究：理论与方法》，《外语与外语教学》2014年第2期，第1-8页。
[6]王寅：《认知翻译研究》，《理论研究》2012年第2期，第 17-23页。
[7]王寅：《认知语言学的翻译观》，《中国翻译》2005年第9期，第15-20页。
[8]王寅：《认知语言学》，上海外语教育出版社，2007。
[9]吴波：《认知语言学的翻译观及其对翻译能力培养的启示》，《四川外语学院学报》2008年第8期，第56-60页。
[10]颜林海：《试论认知翻操作模式的建构》外语与外语教学，2014年第2期，第9-14页。
[11]颜林海：《翻译认知心理学》，科学出版社，2008。
[12]叶子南：《高级英汉翻译理论与实践》，清华大学出版社，2013。
如何提升认知能力和思维范文3
关键词： 外语教学 元认知 元认知能力培养
引言
元认知在学生学习活动中起着重要作用，是影响学生学业成绩的重要因素之一。强调学生的元认知培训，有利于打破传统教学模式，确保学生的学习主体地位。所谓元认知培养，是指对学生元认知知识、策略的教授与开发。其主要内容是教会学生如何根据自己的学习特点、材料特点、学习任务与要求等灵活地制订相应的计划，采取适当有效的策略，并在学习活动中积极地进行监控、反馈、调节，及时地修正策略，尽快而有效达到目标。这实质上就是设法让学生学会学习。
一、元认知与外语教学
元认知一词最早由美国心理学家Flavell于20世纪70年代初提出，他认为所谓的元认知就是对认知的认知，即个体对自己的认知过程和结果的意识与控制。元认知包括元认知知识、元认知体验和元认知监控，其实质是个体人对认知活动的自我意识与自我控制。认知指向客观世界，元认知指向人自身的认知过程，它以认知过程的本身活动为对象（刘黎，2002）。
在元认知的三个成分中，元认知知识和元认知监控与学习策略有着最直接的关系。元认知知识（认知的知识）是关于什么因素或变量以什么方式起作用（或相互作用）影响人的知活动的过程与结果的知识、信念。元认知知识分为三部分：（1）关于认知者认知特点的知识，即我们具有的有关自己和他人作为认知者、思维者的认知特征的知识；（2）关于任务特点知识，即关于不同的认知材料和任务目标对认知活动的不同影响的知识；（3）关于学习策略知识。元认知监控是指在进行认知活动的全过程中，个体将自己正在进行的认知活动作为意识对象，不断地对其进行积极自觉的监视、控制和调节。元认知监控主要体现在四个方面：（1）学习者在学习任务之前和实际的学习活动展开期间，激活和维持注意与情绪状态；（2）分析学习情境，提出与学习有关的问题和制订学习计划；（3）在具体的学习活动开展期间，监控学习过程，维持或修正学习的行为；（4）在学习活动结束以后，总结性地评价学习效果，包括对学习方法的评价。
外语学习是一个复杂的心理过程：掌握语言知识技能，使语言知识技能内化，达到自动输出语言的效果。有关元认知与学习的研究证明，使用元认知策略能加速这一内化过程。Chamot和Kupper（1989）的研究数据显示：所有的学习者都运用策略，优劣在于运用策略的灵活性与恰当性，而灵活与恰当取决于学习者对学习作出自我评价和调控的能力。Skehan（1994）认为：反思、监控与评价是运用学习策略的关键因素，缺乏这些因素，学习者只能获得零散的、无助于整体学习的技巧。文秋芳（1995）在个案研究中发现，优秀生在学习过程中显示出杰出的宏观和微观调控能力，经常反思自己的学习情况，而后进生则极为缺乏这些能力。兰昌勤和曾洁（2004）在其自主学习的研究中发现元认知中包含的自我效能和执行功能与自主学习培养的因素吻合，是培养学习者自主性的关键因素。培养学生元认知能力能有效促进学生调节学习（self-regulated learning），从而增强学生的自主性。因此，外语教学的主要任务，除了培养学生的纯语言能力和语用能力外，还应增强学生的元认知能力。
二、元认知培训
1.元认知培训的可行性
对于元认知能力的培养，基本有两种观点，一种是不可教观点，认为一般意义的教学方式难以教会学生。学习者只能通过长期学习实践和经验积累形成自己的元认知意识。另一种是可教性观点，认为元认知培训需要进行专门的教学，并采取明确直接的培训方式达到预期效果。本文认为，元认知理论是讨论个体认知机制形成，或者说是讨论个体的心理机能的问题，尤其是高级心理机能的形成问题，而个体心理机能的形成是一个通过外部活动不断习得与内化能力的过程，即个体元认知能力习得的过程。因此，元认知能力的培养是可行的，有效的。
从近年来的实证研究来看，元认知的培训与教学是完全可行的。国内学者纪康丽（2002）通过对清华大学一年级学生进行元认知策略培训，发现元认知策略培训对学生的学习有很大的促进作用，在转换学生的学习观念、培养独立思考和自主学习的能力方面有很大帮助，并证明了元认知策略培训的可行性，可以纳入英语教学计划。在此研究中还发现允许学生参与选材是增强元认知意识的可取方法。在另外一项研究中，吕芳和王岚（2003）进行了历时三学期的新生自我认识的培训试验。从让学生了解自己的认知风格入手，他们设计大量调查问题及训练项目，运用策略定位、学习模式归纳等方法及增强学习者元认知意识的培训手段，证明在大班中完全可以培养学习者的元认知意识。他们认为元认知意识的增强将极大地提高学习者的自学能力，开发学习潜能，创立优良的学习模式，从本质上可提高学生的学习质量。因此，应该将元认知培训融入常规课程教学中。[1]
2.元认知培训的步骤和模式
关于元认知培训的步骤，杨文滢（2002）提出了元认知培训的三个步骤：学习前的心理自觉；对学习行动的执行控制，理解学习行动和选择策略；对学习的评估与调节。而目前较为有效的元认知培养模式主要有四类，即直接指导模式、交互教学模式、合作学习模式与概念图教学模式。研究中较为常用的是直接指导模式，首先，帮助学生形成正确的元认知知识；其次，介绍常用的元认知策略在具体情况下如何运用；再次，结合阅读、听力、写作等活动让学生练习，教师可采用有声思维和策略提示卡等方式辅导，及时给予学生反馈，从而使学生体验元认知，掌握基本策略。通过反复的指导训练，帮助学生在自主学习过程中形成全程监控的习惯（包括学习前制订合理计划；学习中设立目标，选择对象，采用恰当的策略；学习后检查、评价、总结等）。胡志海和梁宁建（2003）采用直接指导策略作为干预手段对两个大专班学生进行培训研究，结果发现，进行专门培训的实验组的元认知水平显著提高（p
三、在外语教学中对学生进行认知培养
元认知正如人的智力一样是不断提升的，需在教学中有意识地培养。为此，必须首先对元认知的实质有一个明确的了解。董奇认为，元认知的实质是人对认知活动的自我意识和自我调节。其中自我意识是人们意识的最高形式，它以主体及其活动为意识的对象，因而对人的认识活动起监控作用。发挥自我意识的监控作用，可以实现人脑对信息的输入、加工、贮存、输出等活动的控制，从而相应调节自己的思维和行为。那么，元认知的培养应如何进行呢？笔者认为元认知的培养应拓宽视野，在与元认知相关的领域开展工作。
首先，提高教师的认知水平。“教是为了不教”，如果教师没有较高的元认知水平，就不能很好地组织教学。教师要有充分的教学目标意识，要有高度的自我意识与自我评价水平。这样“关于思维的思维”促成了“关于教的思维”。只有教师对教学过程有效监控，才能促成学生对信息的有效建构。
其次，在教的过程中把学生认知能力的培养作为重要一环。元认知对学生信息加工过程起着控制、协调的作用，它的发展水平直接制约其他方面的发展的达成度。如果学生的感知、记忆、思维、言语水平较低，就很难察觉自己建构过程的不足与失败的原因，不能很好地监控、调节自己的学习过程。
再次，提高学生的动机水平。动机的培养关键是学生内部动机的培养，促成深层次成就动机的养成。因为内在激发动机能促使学生作出正确归因，特别是当面临失败情境时学生能意识到自己能力的不足，从而更加注重这方面的提高，而不是寄希望于外来的运气与机遇。当然外在动机的培养是必要的，但要注重正确引导，以免走向极端。
第四，加强学生迁移能力的培养。今天的教学，“为迁移而教，为迁移而学”已成为普遍关注的一个话题。学生的迁移水平在一定程度上反映了他们的元认知水平，因为有效的迁移表明学生能认知、调节自己的学习活动。教师只有在教学与日常生活中结合学生的特点灵活创设问题情境，有意识地促进学生积极迁移，才能把学生的学习迁移作为提高学生元认知水平的契机。
最后，掌握一定的元认知策略。语言学习是一个涉及许多问题的心理过程。每个学习者在学习过程中大致都经历了这样一个过程：首先，掌握语言知识技能，并进一步使语言知识技能内化，最终达到自动输出语言的效果。语言教学的主要任务，除了培养学生的纯语言能力和语用能力外，还包括对语言学习者策略能力的培养，加速这一内化和自动化的过程。元认知策略是构成学习策略的一项必不可少的内容。它负责对学习活动的计划、组织监控、调节及评价。在具体的教学过程中，外语教师应有意识地渗透元认知知识和学习方法等内容的教学，有意识地培养学生的策略意识。这样，知识的传授和能力的培养并举，才有可能使学生在持续的学习活动中，通过教与学的积极互动，逐步形成策略意识，提高策略水平。
结语
元认知在外语学习中发挥重要作用，对学生进行元认知培训有积极影响，能有效地促进学生调节学习，增强学生学习的自主性。因此，外语教学的主要任务，除了培养学生的纯语言能力和语用能力外，还应增强学生的元认知能力。对学生进行元认知培训，教师首先要提高自己的认知水平，把学生认知能力的培养作为重要的一环，提高学生的动机水平，加强对学生迁移能力的培养，帮助学生掌握一定的元认知策略。
参考文献：
[1]ChamotA U& KupperL.Learning strategies in foreign language instruction[J].Foreign LanguageAnnals，1989，（22）：13-24.
[2]Skehan Peter.A Cognitive Approach to Language Learning[M].Shanghai： Shanghai Foreign Language and Education Press， 1994.
[3]胡志海，梁宁建.大学生元认知能力训练研究[J].心理科学，2003，VOL26（3）：547-548.
[4]纪康丽.外语学习中元认知策略的培训[J].外语界，2002，（3）：20-26.
[5]兰昌勤，曾洁.对培养我国外语学习者学习自主性的思考[J].外语界，2004，（4）：24-30.
[6]刘黎，元认知和元认知策略及其对外语教学的启示，陕西师范大学学报（哲学社会科学版），2002，VOL31（6）：300-302.
[7]吕芳，王岚.提升学习者元认知意识，推动大班英语教学效果[J].陕西师范大学学报（哲学社会科学版），2003，（32）：13-16.
[8]文秋芳.学习成功者与不成功者的学习方法[J].外语教学与研究，1995，（3）：61-66.
如何提升认知能力和思维范文4
关键词：知识可视化 知识可视化工具 阅读教学 有效性
一、知识可视化
传统英语教学依靠黑板粉笔课本，以文字表达即口头语言表达与书面语言表达，来解决教学的输入和输出的主要问题。随着软件技术和人们的认知发展，知识可视化这一可利用软件绘制图形的教学辅助方式越来越受到重视。
知识可视化是指用图表手段来传达、表示知识的方法，是以图形设计、认知科学为基础的教学理念，促进教师进行反思，辅助教学设计。无论是以语言为主要载体的传统教学还是利用多媒体辅助的多样化表现形式的现代教学，最终目的是要促进学习者的认知和提高其语言能力。各种形式都是为了满足学生发展的终极目标。教师不仅可以使用语言这一单一输入形式来教语言，更可采用各种其他表现手段再现学习者的思维过程，促进教学。知识可视化工具就是一种不同于纯语言的输入和输出的方式。常用的知识可视化工具有概念图，思维导图、认知地图、语义网络、思维地图等形式。[1]图形之间既有差异，也有共性，例如将概念图与思维图进行对比分析[2]。西方也多用网络图或图形组织形式（即graphic organizers）来代指各种知识可视化工具。
二、国内外研究
西方学者研究知识可视化工具对学习者认知影响的颇多，尤其是对学生阅读理解和记忆的影响。Ausubel认为其对读者掌握新知识具有促进作用[3]。早在1995年，Danial H. Robinson和 Kenneth A. Kiewra就将其与提纲法进行对比，提出前者更能促进学习。还有一些学者研究可视化工具与元认知的训练如复述、总结等的关系及使用。[4]Robinson， D. H.等人用实验研究组织图在文本理解和笔记记录方面的积极意义。[5]Dexter 和 Hughes认为Gos能够提升学生的词汇知识、理解和推理知识。[6]Merkley 和Jefferies就图形的有效使用给出建议。[7]在西方，思维导图的作用早在20世纪70年代初就受到重视，广泛应用于教育学习、商业决策等领域。如今英国已经把思维导图作为国民中小学的必修课程， 新加坡、韩国、日本、德国、美国等国家的教育教学机构也已经开始对该课题进行研究和探索。[8]
相对于国外的发展，国内的相关研究应用较晚，工具开发还处于初级阶段。但近几年对于思维导图的应用已引起了诸多学者的注意，清华大学成立了清华大学思维导图国际教育学院。学者齐伟从教育技术学的角度指出思维导图可以用来分析教学内容、展示教学内容、改革笔记形式、分析知识结构、作为头脑风暴的工具。[9]相关研究主要是从教育技术角度进行，教学角度的实证研究较少，且大部分研究思维导图，并主要研究一两种类型的可视化工具，没有进行较为系统的归纳和教学方法的研究，也少有将元认知与知识可视化工具结合的研究，对于知识可视化工具的研究呈分散状态。
三、知识可视化与教学有效性
教学的有效过程既包括教师教的过程，又包括学生学的过程，两者缺一不可、互相影响。但传统教学过程的发生并不意味着学生的学习一定会有效发生，教学有效性如何提高的问题一直以来都受到重视，如何通过各种手段提高教学的有效性是值得研究的一项重要问题。
英语阅读课的有效性又是如何具体体现的呢？在阅读中，学习者不仅仅是看一看、读一读就可以完成学习目标，阅读教学更应该关注深层思考过程。图形工具可以让读者参与到理解活动中去，即以图形的形式体现画图者的理解，以信息点为关键词的语言文字概括。其中，既有文本信息表现出关键概念，又有视觉图形表现出逻辑关系。对文本内容的内在隐性的模糊信息可通过组织图这一外显的手段使教师易于了解学生在阅读理解过程中出现的理解偏差，或是逻辑不清问题，并且可以有针对性地解决相关问题。图形可以从视觉、空间关系、逻辑关系较为立体、生动地展示文本内部隐含的结构信息，在理解文本和获取信息时，减少读者的认知努力。[10]知识可视化工具具备两大优点：隐形知识显性化和语言信息图像化。学生如果能够根据所学语言材料，利用知识可视化工具进行恰当图示，这种图示以输出的方式表明学生对文本信息的了解程度，否则就会呈现出一定的思维差异。即用图形来指导语言学习，以可视化工具为元认知策略对学习过程进行监控和评估。
知识可视化工具能够为阅读提供一定的辅助教学功能，提高学生的元认知能力。元认知能力提高是教学有效性的表现之一。元认知概念最先是在元记忆的研究中提出的，就是对认知的认知。元认知能力就是针对何种目标使用何种策略。使用元认知策略能够提高学习者学习能力，即认知能力，运用思维导图可以使其成为学习者程序知识的一部分，成为一种有效的元认知策略。[11]如下图所示，文本传达一定的信息，不同学生可能有不同的理解，会用不同的组织图将自己的理解体现出来，但当用组织图为起点检查对文本信息的理解，可能就会产生不同的意思，回归到文本层面，能够体现他们对文本的认识偏差和错误。这个过程是双向的动态过程，也是提高元认知能力的过程。
由此可见，知识可视化工具也是英语教学的重要资源之一。再者，在教学活动中，教师和学生都可使用。开始阶段，教师引导学生使用。从教师角度而言，可以给学习者一定的支架，帮助学生进行更清晰的理解，为教学寻求一种超越纯文本的解释和辅助手段。从学生角度而言，在学生掌握一定的组织图类型以及相关软件的基础上，让学生自行画图。画出自己的理解，有助于教师了解不同学生的具体理解，如思维逻辑、信息整合等问题。作为检验教学效果的辅助手段，图形可以将复杂信息清晰化、形象化。图形表现手段比文本更能有效地促进文本与读者之间的信息交流交际。文本信息具有一定的模糊性、抽象性，文字表达不能完全体现学生的理解状态。同时，知识可视化工具强调教学中的过程法，以过程为取向（理解过程），而不仅仅是结果（阅读理解答案），让整个教学过程不再只注重文本的最终结论，而更加关注教师引导学生注重理解过程，进而强调逻辑思维过程。可视化工具的使用有效性可以体现在学生更多地参与到教学活动中去，也可灵活地应用到小组合作式学习中去，以小组活动的形式让每一个学生参与到课题活动中，让小组成员之间经过沟通、辩论、说服的过程最后达成一定的理解共识。让学生不单把教师作为信息的来源，同时也将同伴作为学习的对象，使其更主动自愿地融入到自然的学习环境中去。
四、阅读教学启示
笔者曾在课堂中多次使用过一些组织图和概念图，让学生根据文章结构、内容根据和理解绘制图形，发现在使用语言进行描述时，似乎都理解；但是让学生分小组将文本进行图示时，就出现了两种甚至多种截然不同的图解逻辑关系，从而显示出学生对原文本的理解问题；再次回归语言层面，帮助学生纠正理解偏差，促进语言能力的提升。可视化工具的使用使学生的理解偏差和错误外显化，教师可进行有针对性的指导，从而促成有效教学的产生。
在阅读教学中，学生对文本知识的理解掌握程度教师很难把握，多局限于阅读理解题或口头提问方式，学生理解呈隐性状态，教师对学生理解往往停留在具体的“点”上，或宽泛的“面”上，很难将“点”、“面”结合，过多关注“点”，对学生的整体逻辑思维缺乏较全面、深刻了解。语言表述和阅读理解题只解决一般问题，对于较复杂的逻辑关系则不能清晰表达，由于语言和逻辑的复杂性，这部分内容通常由教师进行阐述，很少有学生参与，因而缺乏锻炼和开发的机会，将已有知识和文本信息结合的元认知能力未能充分体现出来。对此，知识可视化工具恰好可以起到弥补作用，服务于英语阅读课，致力提高学生元认知能力，从而提高教学有效性。以知识可视化工具为教学辅助手段，将学生的阅读理解问题外显化，让学生明白自己理解问题的偏差，有针对性地对个体问题和群体问题进行分析、解决，理顺阅读思路和有缺陷的阅读习惯，促进学生的学习，进而提高语言理解能力，提高教学质量。但需要关注不同类型工具在阅读课教学中的应用范围和注意问题，从而建构有效的阅读教学可视化模式，并探索知识可视化工具的可行评价方式。
针对阅读教学，笔者建议教师可以首先了解知识可视化工具的各种具体形式，了解适用的范围和注意问题，学习相关软件，从而让学生了解知识可视化工具并能够应用不同的可视化工具（人工绘制与计算机绘制结合）外显内在理解过程。
利用可视化工具的教学方法不仅仅可以应用在阅读课程上，还可以应用在听力、写作、口语等诸多课程方面，是一种形象、生动、有效、便捷的洞悉学习者理解和促进学习者进行逻辑归纳的方法，为其思维发展和元认知提高起到一定的积极作用。在操作层面上，经过对不同类型图示的分析和学习，无论是教师还是学生，在学校学习和自主学习等方面都能获益匪浅，为语言教学课程开辟有效的教学模式，为提高教学质量起到一定的借鉴和示范作用。
参考文献
[1] 赵国庆，黄荣怀，陆志坚.知识可视化的理论与方法[J].开放教育研究，2005（1）.
[2] 赵国庆.概念图、思维导图教学应用若干重要问题的探讨[J].电化教育研究，2012.
[3] Ausubel，D.P.Educational psychology：A cognitive view[M].New York： Holt，Rinehart and Winston，1968.
[4] Robinson，D.H & Kiewra，K.A.Visual argument：Graphic organizers are superior to outlines in improving learning from text[J].Journal of Education Psychology，1995（3）.
[5] Robinson，D.H.et al.Increasing text comprehension and graphic note taking using a partial graphic organizer[J].The Journal of Educational Research，2006（2）.
[6] DexterD.D.& Hughes，C.A.Graphic organizers and students with learning disabilities：ameta-analysis[J].Learning Disability Quarterly，2011（1）.
[7] Merkley，D.M.& Jefferies，D.Guidelines for implementing a graphic organizer[J].The Reading Teacher，2011（4）.
[8] 刘晓宁.我国思维导图研究综述[J].四川教育学院学报，2009（5）.
[9] 齐伟.概念图/思维导图（4）―概念图/思维导图在教学中的应用实例[J].软件导刊，2005（8）.
[10] Jiang，X.& Grabe，W.Graphic organizers in reading instruction：research findings and issues[J].Reading in a Foreign Language，2009（1）.
[11] 周震.元认知及相关因素与语言习得[J].宁夏社会科学，2006（5）.
如何提升认知能力和思维范文5
本人在课堂教学研究和深入一线的教学实践中，结合新课程培训中的专家分析，采用教学五线方式设计教学活动，使课堂教学内容更加丰富，形式更加灵活生动，有效促进了三维目标的具体落实。
一、以建构主义思想统领课堂教学五线设计
课堂教学设计就是运用系统科学的方法，以学习理论（教学理论）和传播理论的研究为基础，依据相关学科的理论和研究成果，来计划、安排教学的全过程（包括教学目标的确定、教学活动的组织、教学信息的传递、教学的管理和评价），以期取得最优化的教学效果。由此可见，优秀的课堂教学设计是有效教学活动实施的重要前提。
建构主义学习观提倡学生应该以自己的经验为基础来建构知识，认为学习过程就是进行知识建构的过程，但这个过程不应只是教师把知识简单地传递给学生，而应该让学生在体验中进行学习，在体验中获取经验，并进行知识的建构，这也正是新课程所倡导的教学理念。
用建构主义的学习观来统领课堂教学的五线设计，就是要按照建构主义思想，让课堂教学的五条基本线索都围绕学生参与、体验、获取、形成进行设计和展开，充分体现新课程理念，强化课堂教学的有效生成，促进学生的认知发展。
二、以三维目标达成作为课堂五线设计的重要依据
三维目标是新课程课堂教学的具体要求。在三维目标的达成与落实过程中，需要教师充分利用教材及生活资源，采取生动有效的教学方式，激发学生的学习兴趣，引领学生从未知到已知，建构知识，形成能力。但是，如何将三维目标要求转化为具体的教学行为，并融入课堂教学过程中，特别是三维目标中涉及的一些具体要求，如参与、体验、获得、学会、形成、树立等如何才能整体、全面、系统地体现在课堂教学中呢？从五线角度理清教学思路，搭建教学框架，从整体上进行课堂教学设计是一种行之有效的办法。
三、课堂教学的五线设计
1.课堂教学五线设计的基本内容及含义
促进课堂三维目标达成的教学设计五线包括：知识线、认知发展线、活动线、问题线、情境线。
（1）知识线
知识线即课堂中学生获取知识的基本内容，它是课堂教学的主线，是学科教学的基础，体现在课堂教学活动的始终，包括本堂课的学科知识内容和技能，是“知识与技能”目标维度的具体内容。知识内容深浅的确定一是考虑教学需要，如是否为教材中的内容，是否为学生理解知识的基础，是否为学生思维发展的需要等。二是要考虑学生能否学会，表现在难度控制上。过难的知识，学生的自我建构难度太大，即使有教师的引导帮助，也需要较长时间的理解，在课堂上难以体现知识与技能目标的达成。所以，控制难度是学生能够积极参与课堂学习并主动建构知识的重要保证。
例如，人教版高中化学必修Ⅱ第二章第二节《化学能与电能》， 作为高一年级必修课，受学生学习的基础知识和课标要求的限制，只能将学习的知识点确定为“初步认识原电池的概念、反应原理、构成及应用”，而不必在必修阶段过多拓展关于原电池的知识，如原电池形成中的盐桥作用等有关知识点。
（2）认知发展线
认知能力是指人脑加工、储存和提取信息的能力，包括观察力、记忆力、注意力、想象力、思维能力等。它们是学生终生发展需要的基本能力。在学生的学习阶段，一方面，良好的认知能力能帮助学生较好地理解和掌握知识；另一方面，如果在知识学习的同时关注认知能力的形成和发展，则对学生的学习能力提升又有着重要的促进作用。教师的教学最终目标不仅是帮助学生获得知识本身，更重要的是促进学生的认知能力得到发展。
要促进学生的认知发展，重点是引导学生在知识建构中掌握良好的学习方法，培养学习能力。在课堂中，发展认知能力的良好途径就体现参与、体验、获得、形成等过程中，体现在“过程与方法”目标维度的达成中，体现在课堂教学活动的始终。
例如，在必修Ⅱ《化学能与电能》中，学生通过自主阅读教材，观察图表和演示实验来理解火电站的工作原理和原电池的工作原理，学会如何在阅读与观察中获取有用信息、分析有用信息、建构知识。又如借用联想比较方法，从铜锌原电池、不同材料组成的原电池以及多种原电池的组成中抽象概括提炼出原电池的形成条件，使学生学会应用有效的思维方法去获取知识。
（3）情境线
“让学生在情境中学习”是课堂教学设计的一个重要组织部分，在课堂教学中，教师应创设和谐的教学情境，以对学生进行陶冶情操、发展智能为目的，把情感活动同认知活动结合起来，使学生学会求知的同时学会做人，促进人格素质的全面发展。情境创设的目的和方法可以有以下几种，即用情境引入新课：兴趣、衔接、启示、导入等；在情境中思考并产生问题：观察、发现、思考、形成；创设情境解决问题：获取知识和方法、寻找解决问题的思路和方法。例如，在必修Ⅱ《化学能与电能》中，针对抽象的理论教学，创设有效的教学情境是帮助学生理解知识、建构知识的有效策略。
（4）问题线
解决问题的学习才是最有效的学习。学习以问题为驱动，不仅增强了学生的学习目的性，更重要的是能够有效激发学生的学习动机，激活学生的自主思维，而问题的解决不仅能让学生体会成功的乐趣，更能维持学生的持久学习兴趣，并成为学生坚持学习的动力。但是，一节课要提多少个问题？问题的深广度如何把握？需要谁来提出问题？特别是多重问题设计的层次和递进策略，这些都需要教师在教学预设中进行思考。
例如，在必修Ⅱ《化学能与电能》中，根据教学的需要，可以尝试提出以下问题来引导学生的思考。
在课的引入部分，以问题引领学生的兴趣，如从生活中和以往的学习中，你了解哪些电能的获取形式？在化学能与电能转化形式中，以问题引发思考：“化学能转化为电能有哪几种方式？”“火力发电中的能量是如何转化的？”这些问题既能引领学生进行教材阅读，也为讲解原电池是一种实现化学能向电能转化的最简单装置做铺垫。
（5）活动线
建构主义学习提倡“在活动中建构知识”，新课程理念提倡体验性学习，都说明了学生参与课堂教学活动的重要意义，也是“过程与方法”目标维度中过程体验的具体实现。教师设计教学有效活动、引导学生参与活动，使学生在活动体验中建构知识、形成方法。活动的类型主要有自主学习、合作学习、探究学习；活动的具体内容包括：阅读、观察、实验、分析、归纳等。
例如，在必修Ⅱ《化学能与电能》中，可以尝试组织三次学生活动来引导学生在体验式学习中建构知识。
一是阅读活动。在火力发电工作原理学习中，组织学生阅读、观察教材P40图2-8，并要求学生按照燃煤发电的能量转化过程“化学能—热能—机械能—电能”对图片进行划分，找出每一个阶段所对应的主要工作流程。这一活动的目的是让学生通过自主学习，培养观察、分析图表的能力，加深对能量转变形式的认识。
二是观察活动。在原电池形成原理的学习中，对于教师所作的演示（2-4），通过学生对记录的三种不同现象（锌与稀硫酸反应、铜片插入稀硫酸、锌片与铜片用导线连接以后插入稀硫酸）的分析，在自主思考与小组讨论中形成结论。特别是对第3个实验现象的分析，化学反应为什么会产生电流，电流是如何形成的等，学生会出现多种假设，这些假设既是学生积极思维的表现，也是学生集体讨论的话题，还可以作为教师引导学生深入思考、发展思维的知识载体。
三是实践活动。在原电池形成条件的学习中，由学生在实践中发现、总结出原电池的形成条件。利用教材所提供的材料，引导学生自行设计原电池。在这一过程中，学生需要将前面所学的原电池的构成条件迁移到这个设计中进行应用，需要学生有一定的理解能力和解决问题的能力。例如，教材中提供了三种金属，镁条、铜片、铁片，以及三种水果汁，选择哪两种金属做电极？两两组合都行吗？有几种组合方式？再加上三种水果汁，共有几种组合方式？电子如何产生？电流如何流动？由于材料有选择性，学生在设计中又会出现新的认知冲突，当冲突出现时，需要通过具体的实践操作寻找解决方案，这样学生对原电池的构成要素理解得更加深刻。实验后由学生上台展示自己的设计，通过不同设计方案的演示，帮助学生将原电池的形成条件建立在自己的亲身体验和实践中，而不是教师给出的答案中，学习的有效性得到明显增强。
2. 课堂教学五线设计的基本思路
（1） 确定五线地位
在上述五线中，本人认为，知识线与认知发展线是教学设计的主线，解决课堂上“教什么”的问题。而情境线与问题线、活动线则是引导学生参与体验、获取知识、形成方法的辅助线索，解决“怎么教”的问题。因此，在教学设计中，首先要确定具体的主线内容，如要学哪些知识，需要促进认知发展的策略是什么。为达成上述目标，需创设什么样的情境、提出什么样的问题，组织几次有效活动等，需要在教学设计前进行整体思路的构思，搭建课堂教学主要框架。
（2） 融合五线关系
如何提升认知能力和思维范文6
【关键字】学生；语文教学；感知；感悟
一、语言感知和感悟能力的意义
语言的感知能力是学生最基本的一种语文素养，就是通过对语言文字的阅读，迅速产生的复杂心理反应和认识活动的过程，是人们对于语言文字的感性认知和理性认知相结合的悟性。
语言感知能力能够体现出人们对于语言文字的领悟能力，能够不经过大脑思维进行严密的思考，便可以凭借着自身的直觉和已有的经验和知识储备，立刻对于所看到的文字做出判断和快速反应。语感包含着对于文字作品整体意境和深层意义的一定把握，也有对于文字作品在某具体语言环境中的全面认知和体会，对于不同的人语言感知能力是不同的，它只是对于文字的一种直觉反应和感觉，会受到人的阅历经验、认知水平还有具体的场景环境的影响，往往是仁者见仁，智者见智。
二、对学生感知和感悟的启发建议
1、在阅读的过程中培养语感
语感并不是天生就存在的，而是经过后天学习逐步形成的。语言感知能力的培养是依靠对于语言现象和文字作品进行条件反射似的基础上，它是一种直觉性的语言感悟。学校和教师要提供给学生正确典型的阅读材料给学生，让他们对正规的语言形式进行全方面的感悟，能够在潜意识中训练学生的认知能力。学生通过大量阅读，有条件的选择精读熟读，在阅读后进行深层思考，能够非常有效地提升语感。要想培养出敏锐的语感，必须经过平日里不懈的文字阅读积累。语文教师在进行教学时，要充分的激发出学生的主观能动性，增大他们对于文章的兴趣，鼓励他们对优秀的字篇进行背诵，渐渐地形成自己的语感。教师要加重学生的语感训练，充分利用现有教材资料，在提高阅读效率的同时引导学生多读多学，提高他们的语言认知能力。
2、多听，训练语言反应能力
教师要训练学生耳听的能力，聆听是通过接受语言信息进行判断理解的途径，在聆听的过程中进行积极主动地联系，多方面思考，从而创造性的理解和吸收信息。聆听是学生接受信息并迅速加以思考的最有利方法之一，在语文教学中，教师应当引导学生养成良好的听课态度，鼓励学生进行多听，变得会听，逐渐提高自身的感知能力。
3、理解语境，在感悟中巩固语感
文字作品并不是简单的字词的拼凑，也不是直接的字面意义的组合，有时候文章的深层韵味和内在含义都是需要学生进行一定程度的研究和思考才能够理解的。例如宗璞的《紫藤萝瀑布》，“青得逼你的眼”，如果是学生描述的话大概就只会写小草青青的，绿绿的。教师在教学中应该引导学生深入文章营造的意境之中，从小草联想到春天的到来，万物复苏的景象，学生通过这样感悟的训练，能够极大地提升自己的语言能力。
4、通过想象，拓展思维空间来启发语感
思维空间的想象能力，是人们将过去认知的事物和已然形成的观念进行新的结合，这是一种更高水平的语言能力，能够影响着更敏锐更深切的语言感知能力的形成，对于语感的培养有着非常重大的意义。学生在理解文字语境后，要开展一定的联系和想象，在想象的思维空间中启发自己的语感。教师在教学过程中，应当引导学生进行丰富的联想，将新形象在脑海中用语言描述出来，从而能够有效地获得直接感受，深化了语感。教师在讲授《爱莲说》时，可以通过莲花的生长环境和开花结果的样子做对比，让学生在比较中想象莲花喻人所包含的高尚节操，能够极大地提高学生的语言感知能力。
5、注重方法，在学习拓展训练中强化语感
语感是基于一定程度的语言训练基础上的，学生的语感能力跟自己的阅历和知识水平息息相关。学生需要通过大量的语言运用训练和语言实践，才能够将课堂所学到的语言能力运用起来，从而进一步的提高语言认知能力。而这其中，朗读不失为一个高效的方法。朗读能够调动起学生的各方面注意力，正确流利的阅读文章，能够帮助学生熟悉文章理解文章，在朗读的过程中进行感悟，能够使得学生结合自己的生活经验来全身心地投入到文章的学习中，能够加深学生内心的感受。教师也能够在语文教学中采用多媒体工具来辅助，语文课堂在进行诗歌教学的时候，教师能够使用多媒体工具来播放正规的影像资料，学生聆听朗读者的声音，有利于对于诗歌节奏的把握和意义的理解，例如《望江南》，大凡是中国文人，多半都是向往江南水乡的秀丽景色的，学生通过画面和声音的结合，能够联系到诗人本身郁郁不得志的情感。通过多媒体的运用，学生往往能够直接主动的去感受去体会作品所要表达的含义，这种方法对于诗歌的教学尤其有效，诗歌是抽象性很强的文字，能够促进学生想象空间的扩展，通过多媒体放映一些美丽的图片，能够在第一时间是学生感觉到诗中的意境。
三、总结
