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行为科学的含义范文1
关键词：桑代克试误学习理论；语言习得理论；对外汉语教学
【中图分类号】G640
行为主义的语言习得理论最初是研究儿童母语习得的心理过程。由于母语的习得和外语学习都属于自然语言的掌握，两者之间存在着许多共同之处，试图从对外汉语教学的角度来分析一下行为主义学习理论对对外汉语教学的影响。
桑代克试误学习理论在对外汉语教学中的运用：
行为主义的典型代表桑代克认为学习就是形成S-R联结的过程。[1]具体可概述如下：
（1）行为主义认为，语言本身就是一组刺激――反应连锁（S――R）。[2]例如，在两个人见面时的问好：
A：同学们早上好！
B：老师早上好！
在行为主义看来，A首先说“同学们早上好”，这就是刺激，激起B作出反应。在对外汉语教学的课堂上，老师的任务就是教给学生区别母语的新的语言习惯，使学生养成正确的目的语习惯，以达到交际的效果。在课堂上教师“提问”就是“刺激”，学生“回答”就是“反应”。[3]这就像小孩子习得母语一样，第二语言的学习必须不断的练习和模仿。通过学习者的练习，得知学习者在学习中所存在的不足。
运用这个理论进行对外汉语教学，可以先从课堂中的问好开始，建立语言环境，教授语言的同时，传递出中国的文明礼貌，同时制造学生多开口练习的机会。
（2）在对外汉语教学过程中，桑代克认为，语言的学习是不断的“尝试错误”来学习的。例如
“我爱祖国/人民/妈妈”
这个例子是把“祖国”“人民”“妈妈”等同一类型的词放在一起，反复进行替换练习，使学生懂得判断句后面应该接什么样的词，该怎样使用这一句型，这样就掌握了这个句型的用法。这种推理、替换的学习方法可以使学习者通过大量的练习，较快的掌握汉语的语法形式与词汇的语用顺序。
另外在学习中，行为主义强调第二语言的学习必须由易到难，循序渐进。新语言点的学习必须建立在已学语言点的基础上。例如：
我爱慈祥的妈妈。
他爱伟大的祖国。
通过这个例子，我们应该看出，新学的知识在难度上有所增加，但是增加的新知识又好似在以前学习中已经接触过的。让学生了解形容词的一般出现在名词前这样一个位置。
（3）行为主义认为，给学生提供及时的反馈。不要形成将来要改变的联结。课堂教学应该受到老师的严格控制，不能由学生自由发挥。
（4）行为主义者桑代克提出了三条学习定律，其中效果律是指：情境与某反应间联结因伴随着满意的结果而增强，因伴随着烦恼的结果而减弱。比如：
课堂教学中，学生回答对了问题，要及时表扬，给与肯定。教师就要尽量的创造条件，让学生增加奖赏的机遇。提高学生学习汉语的积极性。
2.行为主义理论在对外汉语教学中的缺陷
首先，行为主义认为语言教学是通过外部刺激，作出反应，从而逐渐形成习惯。习惯的形成也就意味着对语言的掌握。而实际上，人的语言学习并不象形成习惯那样简单。一个人语言掌握的好坏与否，有着很多其他因素的影响。并且桑代克（刺激――反应）这个公式，把人和动物等量齐观，否认了人的能动作用和智力在第二语言学习中的作用。在这种理论指导下，课堂上过分的重视机械性训练，忽视掌握语言基础知识和活用语言能力的培养，因而不利于学生实践掌握目的语。
其次，行为主义心理学与结构主义语言学，这两大理论基础，运用在对外汉语教学中，过分重视语言的结构形式，忽视了语言的内容与意义，强调语言的结构框架的学习，认为只要掌握好了语言的结构框架，也就掌握了语言。老师在课堂传授的重点主要在于对语言形式，即语言的框架知识传授，而并非意义和内容的传授。由于读和听是学生做出反应所依靠的刺激源，不太可能有很多机会提供给学生练习，所以老师主要培养的是学生的创造技能，即说与写的能力，而不太注重学生的接受技能，即读与听的培养。这与达到对外汉语教学目的中的“交际技能”，这一目的还有一定的距离。
3.行为主义理论在对外汉语教学中值得借鉴的地方
首先，行为主义认为语言学习要承上启下，由易到难，循序渐进，这是很科学的。只有按照从易到难的原则进行教学，才能提高学生的学习兴趣，才能达到事半功倍的效果。同时，从易到难，在容易的环节上打好基础，也是为以后更难的学习创造条件。
其次，行为主义强调第二语言的学习要多训练，多给学生锻炼的机会；强调教师要及时给学生反馈，对学生的反映给予及时的表扬或批评，这也是很值得我们借鉴的。学生通过老师的及时纠正，能够知道自己对目的语掌握的好坏程度，及时改进自己的学习方法，多说、多练，这样有利于以后的语言学习。另外，多表扬，少批评，则会提高学生的学习兴趣，充分调动学生的学习积极性，对教学有很大的帮助。
小结：行为主义语言习得理论的产生已经有很长时间，由于其理论的不足，后来又产生了乔姆斯基的转换生成语言学和皮亚杰、卡鲁尔的认知心理学等各种理论，来进一步分析语言的学习过程问题。尽管以后的理论有很大的进步，我们仍不能因此而完全排斥行为主义理论。在对外汉语教学中，对于行为主义理论的不足之处，我们应该避免；对于他的优点，我们在实际的教学过程中应该加以利用。
参考文献
[1]桑代克著.谭力海等译.科学与人类行为[M].北京：华夏出版社，1989.
行为科学的含义范文2
[关键词]行为科学 高校管理 师德建设
[作者简介]左群英（1974- ），女，四川仁寿人，内江师范学院教育科学学院，副教授，博士，研究方向为教育学原理和德育原理。（四川 内江 641112）
[课题项目]本文系2012年度内江师范学院科研项目“面向农村小学的地方院校小学教育专业学生职业道德教育”的研究成果。（项目编号：12NJS19）
[中图分类号]G645 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2013）09-0076-02
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》第十七章“加强教师队伍建设”中指出：“加强教师职业理想和职业道德教育，增强广大教师教书育人的责任感和使命感。”高等学校作为培养和造就国家各级各类人才的摇篮，担负着培养社会主义建设者和接班人的重要历史使命。当前，国际国内形势的不断变化与发展，给高校思想、文化建设带来了诸多新的问题，给高校师德建设带来了一系列严峻的挑战。行为科学管理理论是继古典组织管理理论和人际关系学说在西方兴起的一种管理理论，它提出了“以人为中心”的人本主义管理哲学原则，强调人的需要和人的价值，带来了管理与人的关系的重大转变，对提高我国高校师德建设的实效性有重要价值。
一、行为科学管理理论的产生背景
19世纪末20世纪初，管理实践主要建立在经验的基础之上，被称为“科学管理之父”的美国管理学家泰勒试图改变这种状况，是古典管理理论的创始人。泰勒强调用科学的、标准化的管理方法代替经验式的管理，这对管理的规范化和效率化虽然具有一定的意义，但这种基于“经济人”假设的所谓科学管理并不能为工人提供持续的工作动力。欧洲古典管理理论的奠基人，法国的法约尔和德国的韦伯从行政组织建设的角度也对管理理论进行了探索，但其理论和泰勒一样，重视组织的目标和效率的提高，强调经济因素对激发工作动机的作用，忽视人际文化和个人的心理需要，因此和泰勒的所谓科学模式一样，在实践中遭致诸多批评和反抗。
美国哈佛大学的梅奥以著名的“霍桑实验”为基础，提出了不同于古典管理理论的人际关系学说，其核心思想是：人是社会人，其行为受社会心理因素的影响很大，认为影响生产效率的第一要素不是工作的物理环境或工资报酬，而是和谐的人际关系。尽管梅奥的人际关系学说在一定程度上纠正了古典管理理论“目中无人”的缺陷，但遭到传统习惯势力的强烈反对，加上梅奥并没有进一步提出更具操作性的管理模式，并未得到广泛的应用。直到50年代以后，人际关系学说发展成为行为科学以后，才得到社会广泛的重视和应用。
二、行为科学管理理论的基本内容
（一）人性假设是行为科学管理理论的出发点
行为科学管理理论是在人本主义思潮的影响下发展起来的，这种理论对梅奥提出的“社会人”假设进行了肯定，即主张社会心理因素比经济因素对人的行为影响更重要。弗洛姆曾说：“19世纪的问题是上帝死了，20世纪的问题是人类死了；在19世纪，不人道意味着残酷，在20世纪，不人道系指分裂对立的自我异化；过去的危险是人成了奴隶，将来的危险是人会成为机器人。”这段话深刻揭示了现代化大生产条件下工作变得越来越标准化和单调枯燥，人们开始倾向于从社会关系和精神情感方面重新定位工作的意义这一事实，行为科学管理理论也因此特别强调建设和谐的人际氛围和以人为本的组织文化。
（二）激励机制是行为科学管理理论的核心内容
人的行为动机以需要为基础，管理要充分发挥人的工作兴趣和工作效率，关键在于建立能持续激发并满足人的合理需要的激励机制。按照人本主义心理学家马斯洛的理论，人的需要是多层次的，生理和安全的需要固然重要，但只有当其与尊重、归属与爱、自我实现等精神需要结合的时候才是更有意义和吸引力的。因此，行为科学管理理论认为影响激励机制的因素是很复杂的。例如，弗鲁姆的“激发力量=目标价值×期望概率”这一模式认为，只有当目标价值较高，自己有实现目标的把握时，人的积极性是最高的。因此，管理者要考虑的就是提高工作的目标价值和合理进行人事安排，努力做到人尽其才，从而有效激励人的工作积极性。
（三）领导风格是行为科学管理理论的重要组成部分
库尔特·勒温和他的同事们对团体气氛和领导风格进行了研究，在此基础上提出有三种比较典型的领导风格：专制型的领导者一般只关心工作的目标和效率，对被领导者缺乏敏感性和必要的关心，容易导致被领导者对领导者存有戒心甚至敌意，进而在工作中产生机械化的行为倾向；放任型的领导者对工作和团体成员的需要都不重视，整个团队的工作效率低，缺少人际凝聚力；民主型的领导者重视营造民主与平等的团体氛围，注重满足团体成员的合理需要，尤其是精神和情感上的需要，领导者与被领导者之间的关系融洽，团队的工作效率高。
三、行为科学管理理论对高校师德建设的启示
（一）树立以人为本的管理理念是高校师德建设的出发点
“以人为本”是行为科学管理理论的重要思想，也是高校师德建设工作的出发点和落脚点。西汉刘向编录的《管子》一书中记述了春秋时期齐国名相管仲对齐桓公说的一段话：“夫霸王之所始也，以人为本。本理则国固，本乱则国危。”虽然是陈述霸王之业的一番言论，但这段话对高校师德建设也有着深刻的启示：只有树立以人为本的指导思想和管理原则，高校师德建设才能真正焕发生机和活力，从而实现真正意义上的长效发展，正如党的十七大报告所指出的，科学发展观的核心是以人为本。不过，虽然“以人为本”的思想和理念已基本上成为高校管理者的共识，但真正将这一理念体现在高校各项管理实践中仍需要一段艰难的历程。目前的高校师德建设基本上仍以约束和监督为主导，以“事”为中心的工作模式仍占主流，这也是目前高校师德建设实效性不高的重要原因之一。
整体而言，当前高校教师队伍的职业道德素质尽管不能说很糟糕，但存在很多问题。如当前我国高校存在一种较为突出的现象：相当一部分教师醉心于申报科研课题和发表科研成果，而对教学工作却表现出不同程度的敷衍塞责。这种现象反映了教师在追求职称评定和功利性发展方面表现积极，而在敬业精神、职业道德方面却热情不高。按照行为科学管理理论的人性假设，这种对物质利益和功利目标的过分关注并非人的本性表现，只不过是社会转型时期拜金主义浪潮影响下人性的一种异化反映并由此表现出的一种异化的发展观。师德建设的宗旨就是要引导高校教师认真审视这种异化的发展观，重新认识人的真正价值和自我实现的真正含义。
因此，高校师德建设工作应该贯彻以人为本的理念，把工作的重心转向树立一种崭新的教师形象，这种形象以个人的全面、自由、和谐发展为核心，又能把个人的自我实现和为教育事业、学校发展而奋斗相结合和统一。师德建设的中心任务就是建立以教师的自我管理和自我成长为基础，以学校的组织文化和共同目标为引导的人本理念和工作模式，从而为这种崭新教师形象的塑造而服务。学校要实现由“管理者”向“服务者”的角色转向，为教师充分发挥自己的知识和才能创造条件，并真诚地帮助教师解决工作和生活中的实际困难。只有这样，高校师德建设才能走出目前“学校管理目中无人”“教师心中没有学校”的困境，把蕴藏在教师内心深处的自我实现的本性激发出来，并以强烈的事业心、责任感自觉投入到教育事业中去，以主人翁的态度和积极的工作热情为学校的发展努力奋斗。
（二）构建激励机制是高校师德建设的关键
按照行为科学理论的思想，如果某种工作对某人没有吸引力，或这个人对获得目标价值的把握性不大甚至根本毫无把握，都很难激发他的工作积极性。因此，建立以明确可达的价值目标为主导的激励机制，是高校师德建设改革的重要内容。目标激励要注重层次性和差异性，充分考虑和发展教师的个性和特长。如对成就期待高且能力也较强的教师，要鼓励并提供条件支持他确立较高的目标，激发他的斗志；而对成就期待较低但又有某方面特长的教师， 应该确立与之相适应的目标，并提供机会使之实现自己的兴趣和专长。否则教师要么无动于衷，要么产生严重的焦虑感或抵触心理，不利于教师职业道德水平和职业抱负的真正提高。以科研和教学为例，很多高校设立的一套对教师进行科研和教学考核的评价体制总体而言并没有很好地发挥其激励的作用。
目前高校一般都按职称和学历的等级设立相应的科研和教学任务，并以1～3年为周期进行严格的考核，如果没有完成相应的任务，则按规定的制度进行处罚。但问题在于，不同教师的兴趣和特长不同，有的教师喜欢教书育人，其教学能力也很受学生的认可和尊重，但他们不太喜欢从事科学研究，在他们看来，花大量的时间去“爬格子”写论文，不但是很枯燥很辛苦的一件事情，而且写出来的东西也是没多少价值的。反过来，有的教师教学能力一般，甚至存在严重的问题，例如地方方言带来的语言障碍，不善表达带来的沟通障碍等，但他们喜欢思考和研究，科研能力也较强。此外，在“科研实力就是高校生命力”的今天，高校的评价体制总体上都倾向于科研方面，对教师的评定，尤其是对其职称评定和各种奖励基本上仍然是“拿科研成果来说话”。总体而言，高校对教师科研任务量的规定是偏于苛刻的，相当一部分老师完不成，或者即使完成，也是以牺牲一定的身心健康为代价的。这已经成为高校教师普遍感到心理焦虑和职业倦怠的一个很重要的原因。
因此，高校应该构建一套以人为本的灵活的激励机制，以人为本就是要尊重人的差异，让专业教师根据自己的兴趣和优势自由选择，从而达到完成自我实现和服务学校发展的“双赢”效果。笔者认为，可以把工作任务分为三个层次：一是“刚性任务”，即科研和教学方面必须完成的最低标准，这个标准应该适当降低，让绝大部分教师可以顺利完成；二是“弹性任务”，同样必须完成，但完成的方式可以按个人兴趣和特长进行灵活选择；三是“超额任务”，这部分标准可以适当提高，但又要具备一定的吸引力。也就是说，“刚性任务”和“ 弹性任务”是教师必须完成的，完不成则施加必要的惩罚措施，但在统一要求的同时要允许教师有一定的选择空间，确保大部分老师通过努力是可以完成的；而“超额任务”则是教师可以根据自己的职业抱负、家庭情况和生活理念来从容选择，让愿意而且有能力“更上一层楼”的老师能站得高看得远，也能让能力不足或没有条件投入到更多工作的老师不产生强烈的焦虑感和不平衡感，进而产生消极怠工的职业行为。
（三）加强领导班子建设是高校师德建设的保障
领导者在一个单位或群体中所扮演的角色是非常重要的，从勒温的研究和通常的情况来看，民主型的领导者是最能激发团体成员工作积极性和工作效率的。虽然也有研究表明，民主型的领导风格在有些情况下可能比专制型领导风格所带来的工作绩效低或者仅仅是相当，但这并不能否认民主型领导风格的优先性价值，关于群体成员工作满意度的研究也表明，民主型领导风格下成员的工作满意度一般都比专制型领导风格下的工作满意度高。历史已经反复证明，专制不能让道德进入人的心灵，它只能驯化出没有创造力的腐儒，培养出大量伪善之人和趋炎附势的平庸之辈。因此，依靠专制型的领导风格所产生的工作业绩一般来说也是短期的，其程度也是有限的。
高校师德建设要取得长远的实效，民主型的领导风格毫无疑问是更有效的，放任型和专制型的领导风格都只能使教师离道德更远。朱小蔓老师自20世纪90年代以来一直致力于情感德育的研究，她强调只有“情感上的认同、接纳”才会促使道德“真正内化为人的品德”，正所谓“行道而得之于心谓之德”。情感不仅支撑着人的道德认识系统，而且在向道德行为的转化中也起着巨大的推动作用，这是我们的生活经验所反复证明的一个事实，因此，建立和谐温馨的人际关系对提高高校师德水平有着重要的意义。干群关系永远是人际关系中最敏感、最重要的一环，如果学校领导处处体现出对教师的关心、理解和尊重，而不是冷漠、压抑和打击，教师才会真正以学校为家，以学校发展为己任，从而自觉自愿、积极努力地投身于工作中。
当然，对积极先进的行为给予表彰，对违反职业道德和工作纪律的行为提出批评甚至给予适当处罚，这是管理工作的必要内容，也是领导者不能回避的重要课题，主张和谐不代表毫无原则的一团和气。但即使是批评和处罚，在程度和实施的方式上也要坚持“以人为本”的理念和激励为主的原则，否则处罚只能伤害人，不能警醒、激励人。领导者如果摆出冷冰冰的制度和冷冰冰的面孔，只能营造冷冰冰的人际关系，这样教师对工作、对学校的发展是很难“热情”起来的，师德建设也就成了沙漠中的空中楼阁。因此，只有一个以人为本、管理民主的领导班子，才能打造一支敬业乐业、德才兼备的精锐之师，从而推动学校获得真正意义上的大发展，正如梅贻琦先生所说，“所谓大学者，非谓有大楼之谓也，有大师之谓也”。
行为科学管理理论把以“事”为中心的管理，改变为以“人”为中心的管理，由原来对“规章制度”的研究发展到对人的行为的研究，是管理理论上的一次重大突破，在相当程度上克服了古典组织管理理论的弊端。当然，行为科学管理理论也存在一定的局限，实际上两种管理方式并非泾渭分明，科学管理不会对人的社会需要毫无关注，而人本管理也难以完全撇开科学的工作程序和有效的组织建设。高校在师德建设过程中应该吸取行为科学理论的合理之处，使之与传统的管理模式有机结合，从而真正发挥其应有的积极效应。
[参考文献]
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行为科学的含义范文3
范式是托马斯·S·库恩在《科学革命的结构》提出来的一个术语，指科学理论研究的内在规律及其演进方式。库恩在《科学革命的结构》中赋予这个概念以关键性的作用，他提出科学认识不是简单而纯粹的知识积累；对科学理论进行构思、表述和组织的那种方式受到一些前提或预设的指挥和控制。他要探测一种隐蔽在预设或前提之下的、绝对而自明的集体资源。他把这些自明性称作范式。范式的这一定义同时是语义的、逻辑的和观念——逻辑的。就语义而言，范式决定着可理解性，给事物以意义；就逻辑而言，范式决定着最主要的逻辑操作；就观念——逻辑而言，范式是联合、淘汰、选择的第一原则，决定着观念的组织条件。根据这三个生成的和组织的含义，范式指导、统治、控制着个人推理的组织和那些遵循范式的观念系统的组织。
范式的含义既强烈又模糊，强烈是因为范式具有一种彻底的意义，它是方法论的指导、思维的基本图式、预设或起关键作用的信仰，因此它本身带有一种理论统治权。模糊是因为范式摇摆于多种含义之间，最终以含混的方式涵盖了科学家们对一种世界观的集体赞同。范式概念的不充分和不精确不仅揭示了库恩思想的缺陷，也揭示了思考范式概念的困难。一种范式，对于在这种范式控制下进行的所有话语而言，包含着可理解性的基本概念或主要范畴，同时也包含这些概念或范畴之间的吸引/排斥的逻辑关系的类型。一种范式的性质可以通过下述方式来界定，第一是对主要的可理解性的范畴的推广或选择；第二是对主要的逻辑操作的规定。
管理学范式是一种世界观，是管理学最高层次的方法论。它主要从科学哲学角度探讨与管理学学科体系和基本假设有关的一般原理问题，即指导管理研究的原则、逻辑基础以及学科的研究程序和研究方法等问题。在既定的范式中，管理学的理论研究和实务问题的解决往往是沿着既定的路径。按照管理学家的解释，知识的发展一般是遵循一定的路径从而形成一定的理论范式。在管理实践中，一般现存企业是在已有管理知识范式和管理技术的基础上寻求管理变革或改进管理的。而新企业和新技术往往会带来知识跳跃式发展的新范式。如果一种新技术的背后有全新的知识范式作为支撑，那么将对已有的管理理论、技术和能力构成威胁。
按照库恩的标准，管理学范式是划分管理科学共同体的标准，不同的范式决定管理学发展的某一历史时期，而某个特定研究方向或领域内所特有的共同世界观、共识及基本观点则形成管理学家群体。管理学范式就是管理学家对他们的研究主题所表现出来的基本意向和潜在知识假设。由于社会科学和自然科学的研究范式不同，所以管理学的研究范式呈现出多元化特征。从科学哲学的角度看，管理学范式理论包括三个重要的组成部分，一是本体论视角，二是认识论视角，三是方法论视角。所以管理学的范式理论是以管理学为研究对象的学科，它与管理学之间呈现既相互联系又相互区别、既相互作用又相互促进的关系。
二、管理学研究的科学主义范式
西方的管理思想和学说从产生的时期可以分为三类：第一类是古典管理理论，主要包括泰罗的科学管理理论、法约尔的一般管理理论和韦泊的组织理论等；第二类是行为管理理论，发端于二十世纪二三十年代产生的人际关系学说，而后发展成为行为科学；第三类是当代的各种管理理论，产生和形成于第二次世界大战前后至今。这三类理论只是产生的时期有先后，并不是截然分开的三个阶段。它们相互影响，继承演变，形成各种流派。根据不同的逻辑起点，管理学的理论研究有两个范式，一个是以组织的效率为起点，另一个是以人的需要为起点。前者被称为科学主义范式，后者被称为人本主义范式。科学主义范式是以组织的存在为根本，把人纳入组织，人的存在就是为了提高组织效率；人本主义范式把人的存在和需要作为根本，通过满足人的需要来实现组织目标。
管理学的科学主义范式以美国古典管理学家泰罗为代表，通常把科学主义范式称为泰罗范式。该范式的核心是如何使工作更加多产和高效，“科学管理”注重的是如何改进职工的工作表现，演示了工作要素的可辩识性和可重复性，泰罗坚信通过确定出工人完成某项作业的最佳时间，管理者就可能判断工人是否干得出色。通过这种管理方式带来了组织效率的提高。随着管理学的发展，在泰罗范式基础上发展起来的科学主义范式以实证主义、经验主义为哲学基础，把人的认识局限在人的经验所及的领域，其方法论范式深受自然科学方法论范式的强烈影响。这种范式认为，组织及其管理现象与自然现象一样，具有一般性的普遍规律。管理学的任务就是要运用自然科学的实证方法，从观察经验事实出发，研究和发展组织及其管理领域内的一般性普遍规律。
科学主义范式体现在具有理性约束的个体追求服从技术规律和组织纪律带来的高效率。从人的行为特征来看，“经济人”的行为是理性的，因此，假定每个行为主体的行为都是合乎理性的，管理原理、原则和制度必须以管理主体的个人行为为基础并且可以从社会历史背景中抽象出来。单个行为主体都服从于技术规律，通过时间动作的分析，实现工作方法的标准化、工作条件的标准化和工作时间的标准化。适应这样的行为主体的组织是一个高度结构化、形式化、不受个人支配的集权组织。
三、管理学研究的人本主义范式
管理学范式的第一次变革是由梅奥为代表的人际关系学说完成的，人本主义者指责泰罗的科学管理方法是不道德的，是将工作“非人性化”，并把极具人性色彩的管理变成了简单的效率衡量。他们对科学主义范式提出批评，认为管理的对象不仅是物的管理问题，更重要的是人的管理问题，人是每一个组织中的核心，是具有社会性的动物，应当重视人的积极性对提高劳动生产率的影响和作用。从人本主义范式的理论主张可以发现，行为管理是为解决效率与人性之间的矛盾而出现的。解决这一矛盾的方法是对人性进行深入的研究并采取相应的行为准则，使得管理活动在处理人与人、人与组织、组织与组织、人和组织与环境的关系时达到最佳的平衡状态，更加符合人性。从某种意义上说，正是古典管理学的原罪促成了人本主义范式的兴起。人本主义范式以新康德主义、现象学、诠释学等哲学思潮为理论基础，强调管理学与自然科学的差异，认为组织及其关系现象的本质是人的主体精神外化或客体化，是精神世界和文化世界。严格来说，行为科学学派来自于社会学，法国学者涂尔干指出，在任何社会组织中群体总是由建立他们的价值观和规范来控制人们的行为。
人本主义范式强调应把人放在管理学研究的中心位置，组织中最宝贵的资源不是原材料、资本、机器、土地或能源，而是人。这里所说的“人”，是被看成“生活在社会里的人”，他们是不断地被密如蛛网的人际关系网所包围，而他们自身也是这个关系网的一部分。在人本主义范式中，整个人类的本性是由积极的与消极的、崇高的与卑劣的品质构成，他们反对科学主义范式把人看成仅仅是一味索取的自利主义的“经济人”，强调利他主义与给予的品质也是人性中最根本的东西。同时该范式强调人的潜质的生长与发展，而且这种潜质的生长始终处于动态过程中，是不断成长和进化的，是随着时间和社会文化场景的变化而变化的。
早在西方科学发展的初期，培根（F.Bacon）就觉察到了对一切认识活动产生影响的社会文化束缚，并同时觉察到了摆脱这些束缚的必要性。他在对认识的社会——文化规定性进行诊断时指出，认识的使命在于把认识从社会——文化规定性中解放出来，使认识成为科学。霍克海默和阿多尔诺认为，已经获得的合理性会随着促使它形成的那个过程的延续而削弱，合理性的操作特征会被不合理的社会力量所截取和利用。组织理论学家布赖尔和摩根在《社会学范式与组织分析》一书中隐含地指出，社会科学理论主要有两条轴线，一条代表科学本质属性的连续体，另一条代表社会（组织）本质属性的连续体。科学的本质属性强调稳定性、可证实性和规定性，而社会的本质属性体现为永恒的变革。
四、结论
科学主义范式和人本主义范式分别是管理理论中注重技术与注重人的两个主要方面，这两种范式的发展构成了早期管理学发展的历史。前者注重的技术是建立在一定的生产力基础上的，随着生产力发展和技术创新科学主义范式不断变革，所以科学主义范式恰好体现了管理学研究范式的社会性。而人本主义范式注重人的需要，认为人是组织的核心，管理的对象不仅是物，而且是人，这样的观点恰恰体现了管理学研究范式的科学性。人是管理学研究的主体，在不同的历史时期人的行为表现出不同的特征，这样的研究方法正是辨证的和科学的。组织及其管理的效率不仅是科学主义范式理性创新所产生的效率，也包括人本主义范式对工作认同的诠释所产生的效率。
从本质上分析，科学主义范式和人本主义范式是统一的，统一的基础在于西方大范式。这个大范式是由笛卡尔提出并随着17世纪以来欧洲历史的发展而确立了下来。笛卡尔的范式把主体和客体分离开来，使它们各自拥有自己的领域，一边是科学和客观性研究，一边是哲学和反思性研究。这个范式决定着一种二元世界观，也是同一个世界的二元化：一方面是必须接受观察、实验和操作的客体的世界，另一方面是对自己提出存在、沟通、意识、命运等问题的主体的世界，客体世界对应着管理学的科学主义范式，而主体世界对应着管理学的人本主义范式。
参考文献：
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行为科学的含义范文4
2019年4月高等教育自学考试
管理思想史
(课程代码06088)
注意事项:
1.本试卷分为两部分,第一部分为选择题,第二部分为非选择题。
2.应考者必须按试题顺序在答题卡(纸)指定位置上作答,答在试卷上无效。
3.涂写部分、画图部分必须使用2B铅笔,书写部分必须使用黑色字迹签字笔。
第一部分选择题
一、单项选择题:本大题共20小题,每小题1分共20分。在每小题列出的备选项中只有一项是最符合题目要求的,请将其选出。
1.科学管理形成于
A.18世纪前
B.18世纪到19世纪末
C.19世纪末20世纪初
D.20世纪后
2.行会最早于10世纪出现在
A.意大利
B.美国
C.德国
D.法国
3.“检验管理水平高低的标准是财富是否得到增加”,这一管理思想的提出者是
A.苏格拉底
B.亚里士多德
C.柏拉图
D.色诺芬
4.英国的工业革命首先开始的行业是
A.汽车业
B.航空业
C.棉纺织业
D.矿厂业
5.首先提出劳动分工的概念是
A.詹姆斯·斯图亚特
B.亚当·斯密
C.泰勒
D.大卫·李嘉图
6.被称为管理教育先驱的是
A.查尔斯·巴比奇
B.安德鲁·尤尔
C.威廉·杰文斯
D.布兰代斯
7.最早推行统一“制服”的是
A.亨利·普尔
B.亨利·汤
C.梅特卡夫
D.麦卡勒姆
8.泰勒认为科学管理的根本目的是
A.谋求利益
B.谋求劳动生产率
C.谋求利润
D.谋求生产量
9.管理心理学的先驱者,被誉为“管理第一大人”,她是
A.玛利·福特
B.玛丽·福莱特
C.莉莲吉尔布雷斯
D.奥利佛·谢尔登
10.法约尔认为,不论企业大还是小、复杂还是简单,总存在的活动有
A.4种
B.5种
C.6种
D.7种
11.林德尔·厄威克在其早年著作中曾提出了适用于一切组织的八项原则,其中相符原则的含义是
A.上级对直属下级的职责是绝对的
B.每个人的工作应限制为一种单一的职能
C.组织横向系统要协调发展,有利于整体目标
D.权力和责任必须相符
12.早期行为科学、人际关系学说的创始人,原籍澳大利亚的美国管理学家是
A.哈特内斯
B.乔治·梅奥
C.巴布科克
D.霍普夫
13.管理过程学派的研究对象是
A.管理的过程和职能
B.管理的过程
C.管理的职能
D.管理的组织结构
14.社会系统派的创始人是
A.维尔弗雷多·帕累托
B.福莱特
C.切斯特·巴纳德
D.沃伦·施密特
15.被誉为“现代管理学之父”的是
A.亨利·福特
B.威廉·纽曼
C.彼得·德鲁克
D.欧内斯特·戴尔
16.经验主义学派认为管理是
A.一种决策
B.种实践
C.一种控制
D.一种手段
17.权变理论的基础是
A.超Y理论
B.Y理论
C.X理论
D.XY理论
18.波特的“价值链”理论揭示了企业与企业的竞争是
A.某个环节的竞争
B.整个价值链的竞争
C.产品之间的竞争
D.产量之间的竞争
19.1992年出版《第五项修炼一学习型组织的艺术与实践》一书的作者是
A.约翰·科特
B.威廉·大内
C.詹姆斯·钱皮
D.彼得·圣吉
20.企业文化的实践在
A.日本
B.德国
C.法国
D.美国
二、多项选择题:本大题共10小题,每小题2分,共20分。在每小题列出的备选项中至少有两项是符合题目要求的,请将其选出,错选、多选、少选均无分。
21.通常所说的“老三论”是
A.系统论
B.控制论
C.协同论
D.突变理论
E.信息论
22.工业革命对资本生产组织的创新有
A.战略创新
B.市场制度的创新
C.理论创新
D.思想观念的创新
E.生产技术的创新
23.1898~1901年间,泰勒受雇于伯利恒钢铁公司,组织实施了的三大实验是
A.照明实验
B.压力实验
C.金属切削实验
D.搬运生铁块实验
E.铁锹实验
24.作业管理在泰勒的科学管理中占有重要地位,应遵循的原则有
A.高的日作业定额
B.标准的作业条件
C.完成作业的工人,按高工资率付给报酬
D.未完成工作的工人,按低工资率付给报酬
E.低的日作业定额
25.福莱特认为应具有的能力有
A.发号施令的能力
B.控制整个局势的能力
C.有预测能力
D.有冒险精神
E.善于培养下属
26.现代社会学的三大奠基人分别是
A.马克斯·韦伯
B.卡尔·马克思
C.爱米尔·杜尔凯姆
D.孔德
E.维尔纳·松巴特
27.孔茨认为控制的基本过程应包括
A.制定标准
B.职业测验
C.智力测验
D.衡量绩效
E.纠正偏差
28.权变模型中领导情境变量所包括三个指标是
A.与成员的关系
B.任务的结构性
C.职位权力
D.任务的目的性
E.职位的高低
29.迈克尔·波特的三部经典著作,同时又称为竞争三部曲的是
A.《国家竞争优势》
B.《竞争战略》
C.《行业竞争优势》
D.《竞争优势》
E.《品牌选择、战略及双边市场力量》
30.科特提出的领导四要素是
A.精力和动力
B.智力和智能
C.领导魄力
D.正直
E.精神和心理健康
第二部分非选择题
三、填空题:本大题共5空,每空2分,共10分。
31.亚当·斯密经济学的主要代表作是
32.泰勒认为规模较大的企业,不能只依据职能原则来组织和管理,还必须应用
33.按照福莱特的思想,管理的实质是
34.法约尔是从出发,抽象出管理的一般性原则利要素
35.梅奥指出在正式组织中,以效率逻辑为其行为规范;而在非正式组织中,则以为其行为规范。
四、名词解释题:本大题共4小题,每小题4分,共16分。
36.程序化决策
37.管理方格图
38.信息论
39.差异化战略
五、简答题:本大题共4小题,每小题6分,共24分。
40.简述人际关系学说的主要观点。
41.简述古典管理理论的意义。
42.简述Z型组织的特点。
43.简述现代管理理论的主要贡献。
行为科学的含义范文5
关键词：《语用学教程》索振羽 语用学
一、引言
语用学（Pragmatics）是20世纪70年代末由西方学者建立和发展起来的一门独立的语言学新学科。因此，我们的语用学专著多由外语界的学者撰写，比如何自然的《语用学概论》、钱冠连的《汉语文化语用学》、何兆熊的《新编语用学概要》、《语用学――理论及应用》、熊学亮的《认知语用学》等等。为了不让外语界的专家学者专美，索振羽先生尝试着把语用学本土化，用汉语撰写了《语用学教程》。
在绪论中，作者表述了自己的研究兴趣和本书的基本内容。从第二部分开始，作者探讨语用学的研究内容。
二、语境
语境是人们运用自然语言进行言语交际的言语环境。这个定义指明：（1）我们研究的是运用自然语言（不是人工语言）进行的言语交际；（2）言语交际有成效地进行，必须依赖言语环境。基于此，作者认为语境的研究内容包括三个方面：（1）上下文语境，（2）情景语境，（3）民族文化传统语境。
在概述国外语境研究时，作者提到了马林诺夫斯基（B.Malinowski）、弗思（John Rupert Firth）、韩礼德（M.A.K.Halliday）、海姆斯（D. Hymes）和莱昂斯（J. Lyons），并特别引述了莱昂斯在论述话语的合适性时归纳出的构成语境的六个方面的知识。
“语境”部分探讨了四个问题：（1）研究语境的重要性。（2）国外语境研究。（3）语境的界定及研究内容。（4）研究语境的理论意义和实用价值。
三、指示词语
“指示词语”讨论了三个问题：（1）指示词语的语用含义；（2）指示词语的不同用法；（3）指示词语的分类。
指示词语是表示指示信息的词语。它是语用学最早选定的研究对象，因为它直接涉及到语言结构和语境的关系。
书中介绍了指示词语的指示用法和非指示用法。前者分为身势用法和象征用法，后者分为照应用法和非照应用法。
指示词语分为五类：（1）人称指示，（2）时间指示，（3）地点指示，（4）语篇指示，（5）社交指示。其中，前三种典型，而且普遍。
四、会话含义
因为“会话含义”是语用学的核心内容，所以这一部分篇幅较长。编著者在介绍了格赖斯（Grice，1975）的会话含义理论和新格赖斯会话含义理论之后，提出了自己的“得体原则”。
语用学是在言语交际的总框架中研究话语意义的恰当表达和准确理解。因此，“合作原则”和“会话含义”就成为重要的研究课题。
所谓“合作原则”就是在参与交谈时，要使你所说的话符合你所参与的交谈的公认目的或方向。它有四条准则：量的准则（The maxim of quantity）、质的准则（The maxim of quality）、相关准则（The maxim of Relevance）和方式准则（The maxim of Manner）。索先生在介绍格赖斯总结出的四种可能不遵守这些准则的情况时，很自然地引出了下一个话题――“会话含义”。
会话含义分为一般性会话含义和特殊性会话含义。在讨论了会话含义的推导之后，编著者介绍了会话含义的五大特征：可取消性、不可分离性、可推导性、非规约性和不确定性。
会话含义理论完成了从意义到含义的过渡，产生了“语用推理”这种新的推理形式，对语言学和逻辑学都做出了重要贡献。然而，这一理论尚不完备。于是索先生把我们的注意力吸引到了新格赖斯会话含义理论。
五、预设
“预设”是语言哲学研究的课题之一，语言学界对它的关注是从研究语义关系开始的。在区分了“预设”和“蕴涵”这两种语义关系之后，书中举例介绍了十三种预设触发语。
最后，书中讨论了自然语言的两种不同性质的预设：语义预设和语用预设。通过分析预设的可取消性和投射问题的复杂性，书中得出结论：关于预设的语义理论是难以成立的。
在介绍语用预设理论时，书中提到了两种正规模式。第一种模式由卡图南和彼得斯（Karttunen and Peters，1975）提出，它用蒙太古语法的框架来表达。第二种模式由盖兹达（Gazdar，1979）提出：处理投射问题的复杂方式能处理语境造成的可取消性。它假定预设属于语义的非真值条件方面。
六、言语行为
奥斯汀（Austin，1975）的“言有所为理论”着手认为真值条件（truth conditions）是语言理解的中心这一语言观点（Levinson，1983：228）。本书历时地介绍了奥斯汀的施为句理论。起初，奥斯汀把施为句看作专门一类具有特殊的句法特性和语用功能的句子，后来则把它们看作一种一般类型的施为话语，包括显性施为句和隐性施为句；起初是施为句和叙述句的二分（对立），后来则变为关于各种施为句和叙述句的施事行为的一种一般理论。
后来，奥斯汀放弃了施事句和叙述句相对立的二分理论，提出了言语行为三分说。尽管奥斯汀分出了三种言语行为：叙事行为、施事行为和成事行为，但是他最关注的还是施事行为。因此，奥斯汀花了很大气力把施事行为的话语按语力分为五类：裁决型、行使型、承诺型、行为型和阐释型。
奥斯汀的功绩是开辟了一条从行为角度研究语言使用的新道路。
塞尔（Searle，1979）继承、修正和发展了奥斯汀的理论，他主张把言语行为分为四类：发话行为、命题行为、施事行为和成事行为。他还认为，言语交际属于人类行为科学的一部分，言语行为是人类交际的基本单位，言语行为有其自身特点并受规则的制约。塞尔区分两种规则：制约规则和构成规则，然后说明言语交际应遵守的是后者。而他找出构成规则的方法是：先确定成功地、完满地实施某一施事行为（例如“许诺”）的充分条件和必要条件，然而再从这些条件中抽取出有关“语力显示手段”。
塞尔在批评奥斯汀的基础上，以施事行为目的、适切方向、所表达的心理状态为标准，把施事行为（而不是施事动词）分为五类：断言行为、指令行为、承诺行为、表态行为和宣告行为。
作为奥斯汀言语行为理论的杰出后继人，塞尔修正了奥斯汀理论中的失误，并且创造性地提出了言语交际应遵守的构成规则和在言语交际中起重要作用的间接言语行为理论。而间接言语行为理论把言语行为理论跟格赖斯的会话含义学说结合起来，这无疑增强了言语行为理论的解释力。
七、会话结构
列文森明确指出：“语用结构的各个方面都是以运用中的会话为中心组织起来的。”（Levinson，1983：284）
本部分讨论了会话结构必须研究的几个问题：轮流说话、相邻对、修正机制、预示序列和总体结构。正确把握这些以经验为基础的问题，可以帮助我们揭示会话构成的规律，解释自然会话的连贯性，进而准确理解话语意义。正如列文森所言：“研究会话结构的正确方法是经验的方法。”（Levinson，1983：285）
八、结束语
索先生厚积薄发、高屋建瓴，既能够让初学者――甚至门外汉――大致了解和领会语用学的精髓，又为专业人士指明了进一步探究的大致方向。
众所周知，语用学具有深刻的哲学背景，理解起来有一定难度。但是，本书切合实际，不尚空谈，所有理论和原则，都附有大量佐证，完全建立在经验基础上，充分反映了以观察为依据的语用学研究新趋势。
尤其值得一提的是，索先生提出和论证了“得体原则”。我们从中可以感受到中国语用学家的那种强烈的创新冲动，同时也预感到了语用学理论的突破性进展已经为期不远了。
当然，作为一门新兴学科，语用学还有许多尚有争议和问题。这难免给教程编写工作带来无所适从的困惑。在观点和材料的取舍上，本来就有见仁见智的问题。而且，作者所申明的观点也有值得商榷的余地。对此，笔者将另文探讨。
参考文献:
[1] Austin.J.L.How to Do Things with Words，ed.;J.O.Urmsom and Marina Sbisà，Clarendon Press:Oxford.1975.
[2] Gazdar，G. Pragmatics: Implicature， Presupposition and Logical Form， Academic Press， New York. 1979.
[3] Grice，H.P.Logic and Conversation InP. Cole & J. Morgan（eds.）. Syntaxand Semantics，Vol.3:Speech Acts，New York:Academic Press.1975.
[4] Karttunen，L. & Peters S. Conventional implicature[A] .In Oh & Dinneen (eds) Syntax and Semrantics ... New York:Academic Press.1975.
[5] Levinson，S.C.Pragmatics，Cambridge University Press.1983.
行为科学的含义范文6
关键词: 组织行为学 案例教学法 应用
作为行为科学的重要研究领域――《组织行为学》属于应用理论性课程。由于学科本身所具备的实践性、应用性等特点,单纯的理论教学无法取得理想的教学效果,而案例教学法符合组织行为学教学改革的要求,以其独特的优势为学生提供一种真实的环境。通过大量案例的学习,学生能够得到更多的技巧训练,在分析问题和思辨等方面的技能能得到强化,从而能提高管理素质和运用能力。
一、案例教学法的含义
案例教学是指学生在掌握了有关基础知识和分析方法的基础上,在教师的指导下,根据教学目的的要求,组织学生通过对案例的调查、阅读、思考、分析、讨论和交流等活动,引导学生把案例与相关理论相结合,运用有关的知识和理论对案例进行分析和探讨,从而解决案例中的问题,训练学生分析、解决问题的实际能力,加深他们对基本原理和概念的理解,进一步提高他们识别、分析和管理理念、工作作风、沟通能力和协作精神的教学方式。
二、组织行为学课堂使用案例教学的作用
1.案例教学有助于学生更好地掌握知识,强化教学效果。
如果在教学过程中只是乏味的说教式教学,不仅不能激发学生的学习兴趣,甚至从教师自身的角度来说也会感到枯燥、厌倦。组织行为学课堂在教学中运用选择贴近教学内容的生动案例,通过教师的引导,学生对案例问题的分析、讨论,个人的思路成为集体的智慧,通过反复思考、讨论、争论,课本理论知识与技巧不断得到强化,对复杂抽象的组织行为理论获得比较清晰、感性的认识,求知欲得到充分发挥,从而圆满地实现教学目标。
2.案例教学有助于学生理论知识与实践能力的同步建构。
当前,对于学管理的毕业生来说,就业困难的根本原因在于学生缺乏实践动手能力。其主要原因是许多高校管理专业人才大多数是在理论课堂中培养出来的。而案例教学法能够有效地强化学生对理论知识的理解,并能促进知识的实践迁移,从而实现理论知识与实践能力的同步构建。用于案例教学的案例是来自现实中企业真实的事件,而通过案例教学,可以缩短理论和实际的距离,让学生学以致用,解决社会现实问题,从而增强学生的就业能力。
3.案例教学有助于师生综合素质的提升。
对学生而言,案例教学法不仅能使其所学知识更牢固,还能有效地提升其综合素质。案例教学法能创设一个良好的教学实践情景,把实践中的典型问题展现在学生面前,让他们设身处地地思考分析,不仅要发现问题,还要分析问题并提出解决问题的办法,从而提高适应社会复杂工作及有效应对实际问题的综合能力。案例教学法能有效促进教师业务素质的提升,是教师专业成长的重要平台。在案例采集过程中,教师要深入调查研究,还要对案例问题进行多角度思考、反复推敲,充分考虑案例中所蕴涵的理论知识,使理论知识与实践教学有机地结合。
三、组织行为学案例教学有效实施的策略
虽然案例教学法的作用明显,对学生和教师能力的提高都大有裨益,但要使得每一次的案例教学都体现出其价值,达到其教学目的,就要在组织行为学课程案例教学的实施过程中注意以下问题:
1.与理论教学合理搭配。
案例教学的终极目标是促使学生对理论的掌握和理解,从而能够在实践中进一步地分析问题,达到更有效地解决问题的目的。从案例教学本身的说明和要求中可以看出,案例教学能否使学生获益,除了教师的引导能力外,更大程度是依赖于学生本身的素质。案例教学对学生的素质要求相当高,如果学生对组织行为学理论一无所知,那么他对案例的理解就一定是肤浅的,因而从案例分析中获得的收益也会大打折扣。
2.教学案例的适当选择。
案例教学法以案例为教学的起点,因此,选择恰当的案例是成功实施案例教学的基础。组织行为学案例的选择有其本质的要求。首先,案例的选择应具有较强的针对性,要针对不同的教学对象、教学目的和教学环节,即案例内容要与所学知识点有机地结合,同时还要考虑教学环节的适用性;其次,教学案例应具有时代性,符合外界环境的实际情况,即案例的选择应注意贴近时代,以时代的典型事例作为主要的关注点,以引起心灵的震撼,点燃学习的激情。
3.教师课后反思小结。
课后反思是指教师对教学过程的批判性审视,旨在及时发现教学过程中的成败,并予以发扬、修正和完善。课后反思是课堂教学的延伸,是教学过程中不可或缺的环节,是教师专业发展的重要阶梯。实施案例教学的教师应在课后及时审视案例选择是否合理、教学整体设计是否恰当、学生参与是否积极、案例分析是否深刻、教师评价是否科学、教学效果是否符合预期等。在反思中总结得失,调整改进。
总之,科学的选用案例教学法有助于提高学生的综合素质,但我们也必须看到案例教学法只是现代教学方法中的一种,它必须随着教学目标、教学内容和学生情况的不同而有所侧重,只有这样才能在真正意义上提高课堂教学质量。
参考文献:
[1]芦文慧.案例教学法浅析[J].铁道警官高等专科学校学报,2009,(3).
[2]徐艳霞.引入案例教学提高教学实效[J].职业技术研究,2006,(11).
[3]马伟.企业管理课程教学方法探索[J].教育教学研究,2009,(4).
