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精神文化的概念范文1
[关键词] 茶文化茶道茶道精神
我们知道，中国是茶的故乡，世界各国的植茶、制茶、饮茶均直接或间接源于中国。“中国在茶业上对人类的贡献，主要在于最早发现并利用茶这种植物，并把它发展成为我国和东方乃至整个世界的一种灿烂独特的茶文化。”茶道与茶艺是茶文化的重要内容，其中茶道是茶文化的核心。本文重在分析茶道概念的提出及茶道精神的创立，并且进而说明中国不仅是茶的故乡，而且也是世界上最早提出茶道概念和创立茶道精神的国家。
何谓茶道，茶文化专家、北京社会科学院的王玲教授在其著的《中国茶文化》一书中对茶艺与茶道的关系作了精辟的论述，其中也包含着对茶道概念内涵的阐释。王玲教授说：“茶艺与茶道精神，是中国茶文化的核心。我们这里所说的‘艺’，是指制茶、烹茶、品茶等艺茶之术；我们这里所说的‘道’，是指艺茶过程中所贯穿的精神。有道而无艺，那是空洞的理论；有艺而无道，艺则无精、无神。……茶艺，有名、有形，是茶文化的外在表现形式；茶道，就是精神、道理、规律、本源与本质，它经常是看不见、摸不着的，但你却完全可以通过心灵去体会。茶艺与茶道结合，艺中有道，道中有艺，是物质与精神高度统一的结果。”
我们从王玲教授的论述中不仅明确了茶道与茶艺之间的关系，而且对茶道概念的内涵也有了正确的认识，即茶道是茶文化的核心，是艺茶过程中所贯穿的精神,茶道具有无形性和不可见性，需要通过心灵去体会。茶艺中如果缺少了茶道精神，茶艺便会无精、无神，就会失去茶艺的真正意义，行道是艺茶中必不可少的内容。
我国唐代著名的爱茶诗人卢仝更是以诗的形式生动且细致入微地描述了自身艺茶行道的体会，揭示茶道概念的内涵。卢仝在其著名的茶诗《走笔谢孟谏议寄新茶》中写道：“……一碗喉吻润。二碗破孤闷。三碗搜枯肠，唯有文字五千卷。四碗发轻汗，平生不平事，尽向毛孔散。五碗肌骨清。六碗通仙灵。七碗吃不得也，唯觉两腋习习清风生”……。总之，茶道就是在操作茶艺过程中所追求、所体现的精神境界和道德风尚，经常是和人生哲学结合起来，成为茶人们的行为准则。正如已故浙江农业大学茶学专家陈香白教授所说：“中国茶道就是通过茶事过程引导个体走向完成品德修养以实现全人类和谐安乐之道。”
有人说，虽然中国是最早发现并利用茶叶的国家，但却不是最早提出“茶道”概念和创立茶道精神的国家。其实这种说法是不正确的，中国不仅是最早发现并利用茶叶的国家，中国也是最早提出“茶道”概念和创立茶道精神的国家。
“茶道”概念的提出在中国最早可追溯到唐代。唐代著名的诗僧皎然在其著名的茶诗《饮茶歌诮崔石使君》的最后一句提到了“茶道”这一概念，使其不仅成为中国提出“茶道”概念的第一人，而且也成为世界提出“茶道”概念的第一人。该诗的全文是：
越人遗我剡溪茗，采得金牙爨金鼎。
素瓷雪色飘沫香，何以诸仙琼蕊浆。
一饮涤昏寐，情来朗爽满天地。
再饮清我神，忽如飞雨洒轻尘。
三饮便得道，何须苦心破烦恼。
此物清高世莫知，世人饮酒多自欺。
愁看毕卓瓮间夜，笑向陶潜篱下时。
崔侯啜之意不已，狂歌一曲惊人耳。
孰知茶道全尔真，唯有丹丘得如此。
皎然虽然对“茶道”这一概念的内涵没有具体解释和说明，但在其诗中应该说已作了很好的诠释，人们如果用心去细细品读该诗不难体会其中的茶道精神。
继诗僧皎然之后，唐时的封演在其编撰的笔记――《封氏闻见记》中再次提到“茶道”这一概念,封演在《封氏闻见记》中说:“楚人陆鸿渐为《茶论》,说茶之功效,并煎茶灸茶之法,造茶具二十四事,以都统笼贮之,远近倾慕。好事者家藏一副。有常伯熊者,又因鸿渐之论广润色之,于是茶道大行。王公朝士无不饮者。”
我国明代张源在其著的《茶录》中也讲到“茶道”。他说：“造时精，藏时燥，泡时洁，精、燥、洁，茶道尽矣。”
我国不仅是“茶道”这一概念的最早提出者，而且也是最早创立茶道精神的国家。
唐代茶圣陆羽在其著的世界第一部茶书――《茶经》中将茶人精神规定为“精行俭德”。陆羽《茶经》中有：“茶之为用，味至寒，为饮最宜精行俭德之人。”即饮茶者应是具有俭朴美德之人。在陆羽看来，喝茶已不再是单纯地满足解渴这一生理需要了，而是对饮茶者提出了品德要求。陆羽的茶人精神其实就是茶道精神，所以说陆羽是中国乃至世界茶道精神的最早创始者。
继陆羽之后，唐末的刘贞亮在其《茶十德》中也对茶道精神有所表述。刘贞亮在《茶十德》中将茶道精神表述为：“以茶利仁礼,以茶表敬意……以茶可雅志,以茶可行道。”
精神文化的概念范文2
关键词：历史唯物主义；人类生活方式；行为方式；思维方式
中图分类号：A81 文献标识码：A 文章编号：1004-1605-（2011）03-0029-06
对于文化概念，国内外学者倾注了极大的注意力，然而，一个最基本的问题却没有得到很好的解决，这就是如何界定文化概念。文化概念不能得到根本的确认，文化问题的研究就难以取得实质性的进展，因为文化到底是什么都没搞清楚，其他说得再多也难以切中本质。文化是一个含义非常丰富的概念，虽然一般地给文化下一个定义并不难，难的是从深层次上揭示文化的本质，这也许正是至今还无法形成比较一致的文化概念的原因。但关于概念的揭示又是不能不做的，因为一个准确的概念往往是一门学科成熟的标志。为此，笔者尝试着从历史唯物主义的视阈对文化概念进行揭示。
一、现有文化概念的缺陷分析
关于文化概念的研究由来已久，据有人统计，自19世纪70年代英国学者泰勒首次给文化下定义以来，国内外给文化所下的定义足有数百上千种之多。季羡林说，全世界给文化下的定义有500多个；胡潇认为，在文化研究热潮中涌现出来的文化定义已达1000种以上。［1］其中，虽然不乏有价值的定义，但总体上都停留在现象层面的罗列上，没有能够从深层次上揭示出文化的本质。要科学地揭示文化的概念就必须转换视角，透过现象从本质层面加以把握。
从国内的研究看，不少研究者热衷于考证据典，既有文化一词的辞源学考察，也有语义学上的分析。对于这样的工作，我们认为尽管不能说一点没有意义，但意义总不是太大。首先必须搞清楚文化这一词汇的来龙去脉，即它到底是汉语固有词汇还是外来语。对于汉语的固有词汇进行辞源学上的考证是大有帮助的，我们可以通过古今含义的异同与演变把握其现代意义，而对于翻译进来的词汇进行这种考证意义却不大，甚至是有害的，因为从根本上说它与汉语固有词汇的演变并没有什么直接的关系。我们这里说的“文化”属于人类学范畴的概念，一般地认为其直接的来源是日语，而日语中的文化概念又是来自西文，中国的文化概念大约是19世纪末从日文引渡过来的。在日语里，用“文化”这一汉字词汇翻译西文中的“culture”，于是，我们直接拿来作为汉语词汇。这样做，其含义显然就与汉语中的固有词汇“文化”有着不小的差异了，文化一词就不是“文”与“化”的简单相加，这就是现代汉语中文化一词有着多重含义的原因。难怪有人认为：“中文词源学意义上的‘文化’一词指的是‘以文教化’的意思，其涵义与现代人类学意义上的‘文化’大相径庭。”［2］因此，我们认为，对于文化概念的理解主要地不应该在汉语辞源学意义上进行考察，而应该从现代“文化”一词的实质上去把握。
一般研究者都认为西文中文化一词源出于拉丁文culture。从词源上看，拉丁文culture有耕种、居住、练习、留心或注意、敬神、加工、修养、教育、文化程度、礼貌等多种含义，德文、英文、法文的“文化”一词都来自拉丁文culture。我们从中大致可以感觉到culture所指称的对象是与自然存在的事物相对而言的概念，与人的行为直接相关联。普遍认为英国人类学家爱德华•泰勒(E．B．Taylor）是最先给“文化”下定义的，他在1871年出版的《原始文化》一书中开门见山地写道：“文化或文明，就其广泛的民族学意义来说，乃是包括知识、信仰、艺术、道德、法律、习俗和任何人作为一名社会成员而获得的能力和习惯在内的复杂整体。”［3］此后，泰勒对文化的定义常常被作为经典援引，但仍是比较含混的，这个定义主要采取了列举的方法，其最有价值的部分则是“任何人作为一名社会成员而获得的能力和习惯”，这里将文化与人的能力与习惯相联系，超出了简单列举范围，具有深层的意义。美国人类学家A•克鲁伯和K•克拉克洪合写的著作《文化――关于概念和定义的评论》认为，文化“包括各种外显的或内隐的行为模式，并借助于符号的使用而习得或传承，从而构成了人类各群体成就的标志；文化的基本核心包括传统(由历史衍生或选择而成)的观念，其中观念特别重要。文化体系活动虽可视为人类活动的产物，但另一方面它又规范类的行为或活动”［4］。我们认为，这一定义对文化的理解已跳出了物质形态，而从人的行为模式、活动的层面进行揭示，但他们将观念作为第一位的，将符号作为文化传承的唯一途径，这样又将人的行为模式、活动降到次要的地位，实际上是将文化归结为精神。
国内学者关于文化概念的研究也做了大量的工作，譬如，有学者将中外关于文化概念的定义概括为“六说”：“综合总体”说、“精神现象”说、“行为习俗”说、“历史传承”说、“文学艺术”说、“功能价值”说。［5］有学者将目前国内学术界对文化概念的理解分为三种类型：一是文化类型分类式的定义。如立体层次说、平行的两分法(物质文化和精神文化)、三分法(物质文化、精神文化和制度文化)、四分法(物质文化、精神文化、制度文化和行为文化)，以及硬文化和软文化等文化定义。二是广义文化产品总和式的定义。这种定义以目前国内文化学界最为流行的“文化即人化”，或“文化即人的本质的对象化”为代表。三是从某一角度对文化概念所下的定义。例如，从文化的内在结构的角度把文化定义为“一种构架”，从人的行为方式的角度把文化定义为“一种成套的行为系统”，或者把文化定义为“人类特有的、能动地适应环境的方式”［1］。也有学者分为四类：文化―成果论、文化―能力论、文化―精神论、文化―行为论。还有学者将比较有影响的文化概念归纳为以下六种：一种活生生的有机体、人类文明的总称、人的第二自然、给定的和自在的行为规范体系、自觉的精神和价值概念体系、人的生活样法或生存方式。还有学者将中西学者对文化概念的阐述归纳为如下七条思路：把文化看作一个包含多层次、多方面内容的综合体，用它来概括人类创造和积累起来的全部物质与精神财富以及人们的生活方式；把文化理解为人类精神现象或观念形态的总和；强调文化作为人的社会行为与习俗的意义；把文化主要视作人类的艺术活动及富有仪式性的民俗活动的概括；把文化理解为一个社会的传统行为形式或全部社会遗产；从功能和价值层面认识文化；强调文化对人的思想行为的潜在指导和规范作用。［6］虽然将文化定义作这样的总结为我们进一步研究文化提供了有价值的观点，但从以上总结不难看出人们关于文化的定义主要存在两个方面的缺陷：其一是取其一点而不及其余，其二是只重视现象的罗列而没有从本质层面深入剖析，有的虽然开始涉及本质的层面，却不能深入下去。
综观国内外给文化概念所下的定义，我们不难看出，人们关于文化对象的理解是非常宽泛的，不仅涉及到人类的物质活动和精神活动及其成果，而且涉及到风俗习惯、人情世故以及传统与遗产等，几乎成为无所不包的大口袋。但不同的学者对文化的理解差异却又非常之大：有的仅仅理解为物质形态，有的仅仅理解为精神形态，有的理解为物质与精神的总体；有的仅仅理解为人的行为，有的仅仅理解为行为结果，有的理解为行为和行为结果的总和；有的理解为物质与精神的某些要素。应该说，绝大部分概念都具有一定的合理性，因为文化概念确实是一个非常复杂的概念，涉及的内容非常多。不仅涉及物质现象，而且涉及到精神现象；不仅涉及人的行为，而且涉及到人的思维；不仅涉及现实世界，而且涉及到历史与传统；不仅涉及有形的实物，而且涉及到无形的精神；不仅涉及国家、民族，而且与人类共同体直接关联。如此丰富的内容要通过区区十几到几十个字完整而准确地定义确实并非易事，试图通过现象的罗列揭示文化的内涵显然是无济于事的。那是不是就无法给文化下定义呢？当然不是。我们在研究中发现，运用历史唯物主义的方法从本质层面进行揭示，就会使问题变得非常简单，而且能够使文化的各相关因素都能在本质层面得到合理的解释。
二、文化是人类的生存方式
在历史唯物主义看来，文化作为特殊的社会存在不是由某种单一的元素构成的，而是一个复杂的系统，这个系统不是无所不包的，但在感性世界中却是无所不涉的，它涉及到人类生活的方方面面，涉及到我们的整个感性世界。这个系统有两种表现方式：一种是外在的表现方式，就是呈现在我们面前的感性世界，但这并不是文化本身，而只是文化的外在表现形式，是文化的载体。作为外在表现或载体不仅是多种多样的，而且还是千变万化的，但万变不离其宗，它是受内在的本质结构支配的，本质结构就是我们所说的第二种表现方式。本质通过现象表现出来，但与现象又是相互区别的，我们不能仅仅看到现象而看不到本质，必须透过现象发掘本质，因为本质更为重要。我们给文化下定义必须抓住本质，而不能仅仅抓住现象，更不能只捕捉住个别的现象，以点盖全。
要科学地界定文化概念必须克服两方面的缺陷：其一是克服简单枚举这种罗列方式，而从深层本质上进行抽象概括。文化的定义之所以如此之多，主要原因就在于许多学者只是停留现象的层面，而没有真正深入到本质的层次上。现象是无限杂多的，现象的罗列这种简单枚举方法永远不可能穷尽文化的涵义，仅仅从现象层面给文化下定义必然是多种多样的。只有深入到本质的层面，进行高度的概括、抽象才可能找到科学的界定。其二是克服将文化与文化的载体混为一谈的肤浅认识，而应将二者加以严格区分。如果我们不能将它们加以明确的区分，也就难以准确地理解文化的本质。我们常听到的文化遗址、文化遗产就说明文化与看到的东西是不一致的，文化遗址与文化遗产并不是文化本身，但它们与文化又有着紧密的关系。两者的关系就类似于襁褓与婴儿，襁褓本身不是婴儿，只是装载婴儿的器皿。不过，文化与载体的关系却是内在的，婴儿与襁褓的关系则是外在的，所以只是说类似。文化本身并不直接呈现出来，而是通过一定的载体展现给我们，文化不是直观的东西，载体才是可以直观到的，我们常说的文物就是这种直观的载体。然而，一般人都将文物直接视为文化，其实，文化并不就是某种具体的文物，一旦将文物理解为文化就必然带来麻烦，譬如文物可能瞬间消失，而文化则根深蒂固地存在于我们的生活之中，所以我们说，文物只是文化的载体，而不是文化本身。一方面，不同的物质形态承载着不同的文化内容，但无论什么文化都必然地要通过有形的物质形态表现出来；另一方面，同一载体可能承载不同的文化，在多民族文化汇合时期或汇合地区更是这样，而同一文化也可能通过不同的载体表现出来，只是因为两者关系紧密而常常造成人们的误解。文化，特别是古代、近代文化都是通过一定的文物呈现在现代人面前的，而之所以被称为文物就是因为它承载着古代或近代的文化。简言之，文化既不是某种具体的物质形态，却又离不开某种具体的物质形态，这就是人们理解文化概念的难点所在。
在历史唯物主义看来，感性世界是人类生活的结果，人类为了生活就必须从事劳动，改造和创造外部世界，同时，也创造文化。因此，理解文化首先必须从作为主体的人出发。人是文化的主体，而且只有人才是文化的主体，文化是人类特有的属性，是人类社会实践创造的，离开了人，文化就无从谈起。从这个意义上说，人们把文化理解为人化也是有一定道理的。人化是一个历史唯物主义的范畴，它与文化确实有相通的方面。人化，简单地说，就是人对自然的改造，是一个过程，现实的感性世界只是人化的产物，体现了人化特征。我们把文化作为区别人类与自然的基本特征，在这点上人化与文化具有一致性。但人化与文化毕竟是两个不同的概念，人化重点强调的是人对自然的改造及其过程，而文化强调的是人的属性；人化体现的主要是外部表现，而文化主要体现的是内在本质。从直接的现实性上说，整个感性世界都是人类活动的结果，因而，我们可以说，整个感性世界都体现了文化，但是感性世界并不就是文化本身，它只是文化的承载者。一旦将文化与文化的载体区分开来，问题就变得简单多了。我们就不会再拘泥于各种具体的现象，而是会直接深入到本质的层面加以考察，进而从本质上揭示文化的本质特征。
从历史唯物主义视阈看，文化就是人类的生活方式，或生存方式，包括行为方式和思维方式。人类的生活方式无疑是丰富多彩的，因而创造出的感性世界也是丰富多彩的，而丰富多彩的感性世界就是人类的行为方式和思维方式的外在表现。因此，我们说，整个感性世界都是人类文化的载体。譬如，我们说有许多艺术失传了，其实也只是作为载体的物不存在了，而艺术本身则完全可能渗透在其它的艺术之中，作为人类的一种行为方式和思维方式被潜移默化地继承下来了，只是由于失去了载体而难以直接向我们展示出来而已。文物从物的角度看，它是一种有形的物质形态，而从文化的角度看，则是文化的寓所，承载着特定文化的本质及其特征。文化和文化的载体的关系我们可以通过这样一个例子来说明：一座寺庙呈现在我们面前的首先是一座古建筑，通过研究考察我们才发现，它体现了特定时代、特定民族的文化特征，通过进一步分析，我们又发现，原来记载着的是某个时代人们的行为方式和思维方式。虽然我们说这座寺庙具有古文化价值，而寺庙本身并不是古文化，只是古文化的载体，其中记载着的人类行为方式和思维方式才是文化。直观到的只能是一种实物体，而文化则是通过领悟感觉到的。我们必须清楚到底是在什么角度上说是古文化，又在什么角度上说是古建筑，否则，就不可能正确理解文化。
人类生活方式尽管是无限丰富的，但概括起来不外乎两个方面：其一是如何行为，其二是如何思考。当然，两者又是无法分开的“连体双胞胎”，行为方式决定思维方式的产生和发展，思维方式又引导和制约着行为方式，行为方式体现着思维方式，思维方式又反映着行为方式。行为方式与思维方式共同构成了人类的生活方式，人们通过生活创造了感性的外部世界，感性世界既是人类生活实践的结果，同时，体现了人类生活的方式，即承载着人类文化。将文化定义为人类生活方式，包括行为方式和思维方式，表明：我们既不是将文化理解为纯粹的物，也不是将文化理解为单纯的精神。思维方式毫无疑问体现了精神的性质，但这种精神呈现形式同样也不是文化本身，而是文化的承载者。譬如，小说、诗歌、戏剧等这类文化产品也只是人类行为方式和思维方式的体现形式，并不是文化本身。如果我们说它们是文化，那显然是在不同的意义上使用文化概念了，或者说，是在汉语本义上，即精神成果的意义上使用文化这一概念了。我们肯定文化的承载者是有形的物质形态，那么是否在某种意义上承认文化的载体可以是意识的形态呢？从直接性上说，精神产品也体现人类的行为方式和思维方式，如小说、戏剧也是文化的载体，但从最终意义上说，意识的形态需依赖于物质形态而得以存在，如小说、剧本之于书本、电子存储器，或者人的表演，等等。毫无例外，制度本身也不是文化，任何一种社会制度也只是文化的承载者，体现了特定时代、地域的民族行为方式和思维方式。文化作为人类的生活方式渗透到人类生活的各个方面，大到治国安邦，小到饮食起居无不体现了人类的行为方式和思维方式。
文化作为人类的生存方式是就总体而言的，在具体的研究中我们可以从纵向和横向两个方面对文化进行分类。从纵向的角度，可依据人类各个历史阶段上不同的生活方式，将人类文化划分为古代文化、近代文化、现代文化和当代文化。从这个角度看，不同时代的文化所表现出来的人类生活方式，即行为方式和思维方式一方面体现了不同时代的文化特征，另一方面，又体现着文化前后相继和发展与创新的特性。从横向的角度，可以不同民族区别于其他民族的独特生活方式及经历为依据，区分不同民族的文化特征，确认不同的民族文化。民族文化就是一个民族的魂，贯穿于该民族生活的各个方面。纵向与横向又是交织在一起的，任何民族文化既生长于特定的民族之中，又都不断变化发展，是历史地形成的。民族文化的发展受着两个方面力的作用：一个是纵向的，即民族自身发展形成的内在推动力；一个是横向的，即其他民族文化的影响力。这两股力量常常也是交织地发挥作用的，在文化交往不发达的时代，主要表现为纵向的力量，这时该民族文化的发展主要体现为民族特色；随着世界范围内文化交往的发展，各民族文化间则相互撞击、相互吸取、相互影响。特别是某一民族文化处于危机、停滞状态，甚至阻碍其社会发展时，外部先进文化就可能成为特定民族文化发展作用力的主要方面。然而，无论何种作用力引起文化的变化与发展最终都必然通过改变人们的生活方式，即行为方式和思维方式才能实现。生活方式的改变才是真正的文化的改变，而生活方式的改变总是缓慢的、潜移默化的，这正是文化相对稳定性的表现。
文化作为人类的生活方式体现了人类与自然的区别，同时，也体现了人类文化的共性，即同质性，而不同民族、国家人们独特的生活方式则体现了各民族、国家的文化独特性。人类文化的共性和民族文化的独特性都是客观存在的，是人类在漫长的历史发展中所形成的生活方式方面的共同特征，即共同的行为方式和思维方式。譬如，尽管不同民族获取生活资料的具体途径会有所差别，但通过与自然进行能量交换取得生活资料的方式则是共同的；再如，趋利避害、长幼有序、男女有别可以说是人类具有共性的思维方式。民族独特性是说各个国家、民族由于独特的历史发展、环境气候、风土人情等因素形成的具有独特性的行为方式和思维方式，表现为文化的民族特征或本土特征，我们称其为民族文化。同样，民族与民族文化的关系也是相互依存的关系，一个民族之所以能够以一个民族存在必然有其独特的文化和生活方式，即具有独特的行为方式和思维方式。两者的关系可以概括为：独特的文化孕育了独特的民族，独特的民族创造了独特的文化。
三、在历史唯物主义视阈中定义文化概念的意义
在文化定义林立的环境下，我们为什么还要从历史唯物主义的视阈给文化下定义呢？根本的原因就是，在我们看来，那些定义都没有抓住文化的本质，绝大部分在现象上兜圈子，如将文化定义为人类劳动产品，或者是全部精神产品等，都没能从本质上揭示文化的特征，而且都没有将文化与文化的载体区分开来。从历史唯物主义视阈将文化定义为“人类的生存方式或生活方式，包括行为方式和思维方式”，则揭示了问题的本质，说明了本质与现象的关系，具有特别重要的理论意义。
首先，将文化定义为人类的生存方式，包括行为和思维方式，科学地阐明了文化的主体。文化是在人类社会生活过程中形成的，因而是人类特有并区别于自然的属性。文化不是自然地生成的，而是人类在生存斗争中通过劳动创造的，文化的主体是人类。确立了人类的主体地位也就解决了文化的来源问题，尽管地理位置、气候条件以及物产等自然环境对文化有着重大影响，但决定文化本质特征的是人类实践活动，而不是自然环境，是人的劳动创造了文化，而不是自然锻造了文化。人类正是在漫长的生存斗争中逐步形成了自身特有的生活方式，进而从大自然中提升出来，使自身的生活呈现出文化性，这种文化性集中体现在人类独特的行为方式和思维方式上。文化作为人类区别于自然的特性是整个人类具有的共性，而不同民族、国家又因为自然环境和特殊的经历而使其行为方式和思维方式具有自己的特点，这又形成文化的地域性，或称之为民族性，任何一个民族、国家的文化都是共性和个性的统一。
其次，将文化定义为人类的生活方式，包括行为方式和思维方式，科学地解决了文化的属性问题。文化到底是物质现象还是精神现象？这在人类学、社会学和哲学等领域的研究中存在着尖锐的矛盾对立。有的认为文化是精神现象，如《考林斯英语大辞典》（1979年版）是这样定义“文化”的：“文化是指那些继承下来的、确立共同社会活动基础的观点、信仰、价值观和对地界认知的总和，是一群拥有同样传统的人所从事的活动和所拥有的思想观念的全部范围。”国内也有学者将文化理解为精神现象，“把文化概念定义为人类社会中的群体精神及其表现形式”［1］，表达为“人类社会在生产活动中形成的群体精神及其所附载体”［5］。当然，更多学者将文化理解为物质现象；也有不少学者将文化理解为物质与精神的复合。文化定义为人类生活方式明确表明了文化是客观实在的，是物质现象；但文化并不是某种具体的物质形态，它与精神有联系，但并不是纯粹的精神。
再次，将文化定义为人类的生活方式，包括行为方式和思维方式，深刻地揭示了文化发展的内在规律。因为文化是人类的生活方式，所以文化的发展规律也就是人类生活方式发展的规律。人类生活方式的发展取决于什么呢？那就是物质资料的生产，它决定着人类生活的具体样式和所能达到的水平，从而决定了人们的生活方式。对文化发展的规律我们可以这样来加以描述：物质资料的生产是文化发展的根本动力，物质资料的生产最终决定文化发展的水平及其载体的样式。或者说，文化是社会物质资料生产水平的内在尺度，而作为文化的载体的物质资料的发展水平则是文化的外在标志。物质资料的生产是文化发展的最终动力是就人类发展的整体趋势而言的，我们强调这一规律并不否认文化对于物质资料的生产具有促进作用。
最后，将文化定义为人类的生活方式，包括行为方式和思维方式，恰当地解释了文化与相关因素的关系。与文化相关的因素很多，有物质世界、精神世界及其具体形态，还有诸如制度、行为等，不仅涉及到人类的物质活动和精神活动及其成果，而且涉及到风俗习惯、人情世故以及传统与遗产等，而绝大多数学者下定义时都是取其一点，不及其余。尽管也有人涉及到生活方式，认为“文化，就是一套生活方式。……习惯了的一套生活方式”［7］。然而，在进一步阐述时却将群体与个体混为一谈，把文化与其载体相混淆。英国新者雷蒙德•威廉斯认为，“文化是一种特殊生活方式”，在进一步论述时，他又认为，“这种描述不仅表现艺术和学问中的某些价值和意义，而且也表现制度和日常行为中的某些意义和价值”。不难看出，他只是将某些特殊的生活方式理解为文化，而且是从精神的角度来理解的。有位学者认为：“文化是指人的有目的的活动方式、过程及结果。”虽然试图从活动方式来界定文化，但又将活动方式与其过程及结果混为一谈。除此之外，有人将文化理解为生活的整体、世界的总体、或者精神的总体，但都无法准确地说明与文化相关因素的相互关系。在文化是人类生活方式的框架内，文化是行为方式与思维方式的统一，但文化行为的结果，无论是物质产品还是精神产品本身并不是文化，而只是文化的承载者，而且文化的最终承载者只能是具体的物质形态。
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精神文化的概念范文3
当前，在中小学教育中，在日趋和谐的社会生活中，书法越来越受到人们的喜爱和重视。从表面上看，书法是人们喜闻乐见的一种学习、体验、展示、交流、感悟的艺术表现形式和感受形式，而在中国传统的思想和文化生活中，在世界文明发展的趋势中，与书法相类相近的一些所谓的“艺术”都有其实用层面、装饰层面、艺术层面、知识层面、文化层面、学术层面，以及美学和精神层面的价值，书法本身也不外乎此。由书写到装饰、到供人观赏、到有所感悟和体验、到获得精神的交流，书法不断帮助人们在知识、技能、精神和情感等方面提升与回归，其教育意义和精神文化价值等决非“书法”（中国常用说法）和“书艺”（韩国常用说法）等概念可以囊括和包容的。因此，尝试从“书道”的理论高度和开阔的文化视角对其加以分析、审视和梳理，必定会有助于我们更好地继承、弘扬这一具有中国特色的文化教育遗产，并能为其创新和发展提供有益的理论依据和丰富借鉴。
道，是中国文化中重要的、起统领作用的哲学概念，早在商周时期就有“道”字或“道”概念的出现。在先秦诸子百家，尤其是在儒、道学派的思想和汉以后对中国文化起重要影响作用的佛教理论中，“道”均是非常重要的核心概念或基础概念，中国文化博大精深的思想体系和精神文化均由此而生、由此发端，应该引起今人的高度重视。
《汉语大字典》中，关于“道”的解释有45种之多，但最核心的是道路、方法、本体、规律、主张、引导等。在我国，古往今来虽有许多学者在其著述中曾运用过“书道”这个概念，但因为在庞杂丰富的中国文化体系中，与书写技法相关的学问始终被视为“童子雕虫之技”，难以与汗牛充栋的经史子集和宏大壮美的人类理想相提并论。因而，书道艺术未能充分展开丰富的内涵，始终运用“书法”的概念统领其研究领域和实践领域，其“道”也被视为“小道”或“小艺”、“小技”，难以占据显要和适宜的地位，难以从理论上让这一书写文明承载更多知识、文化、道德、精神、情感等方面的重托。
鉴于此，我长期以来极力提倡恢复和使用“书道”这一源于中国却兴于日本等国的概念。因为只有运用“书道”的概念及其思想体系，才能真正促使中国书写文化达到其本应达到的理想境界，使所有使用中文，并练习、喜爱中国书写文化的人们都能得到更多精神上、思想上、文化上、教育上和心灵上的收益。
我的这些思想一直得到《中国教师》杂志社主编劳凯声和诸位编辑的赞赏与支持，并蒙其不弃邀我在该刊上开辟“书道二十讲”的专栏与广大教师和同道交流。我认为，中国自古就有“取乎上、得乎中，取乎中、得乎下”的教育经验，如果语文教师和广大的学习者、爱好者都能在不同程度上跳出单纯追求书写技法的小圈子，站在新世纪和国际化的高度审视中国书写文化的发展前景，则仅“书道”一途就能给人们更多的教益和启发。本专栏旨在通过对书道的介绍和笔者有限的体会，从知识、艺术、实用、审美和精神等角度引发人们对书道研究和推广的兴趣，也使中国固有的传统文化价值通过对书道的研究、实践和体验得到更好的继承和弘扬。
中国人书写艺术的追求至今已有数千年的历史，作为传承者的教师最应该了解的就是其中之道，而不能仅仅满足于掌握技艺、传授技艺，漂浮于表面而不自省。书法、书艺等概念及其理论所强调的是载体、表象和外在的形式，而研究书道则能促使我们去粗取精、由表及里，深切地感受书写艺术及其文化传统内在精神的深厚与博大，在教导后学的同时，通过研究书道提升自己的素质与品位。
中国数千年来将“书道”局限于“书法”，有其思想体系、文化特色、概念包容、轻视技法等诸多的历史原因和思想文化方面的原因。要想认识清楚这些问题，必须认真剥离和细心梳理中国书道传统的发展脉络，在理解历史成因的基础上，了解并确立“书道”概念及其体系的重要性。当然，我希望推进的“书道”思想和体系决非对日本“书道”概念和思想的生搬硬套，而是试图通过对中国传统书道的反思，找到中国“书道”在今天复兴和光大的基础和依据。
不可否认，由于长期以来在理论上、思想上形成的定式非常顽固，造成了许多概念上的含混和讹传，因此，相关问题的梳理和探索面临许多现实的问题和困难，还会遇到不同见解者的争议，甚至非难。但我深信，中国的“书道”是博大精深、体系完整、群星灿烂、资源巨大的，只要努力探索和钻研，就会逐渐把握其中的规律和精华，在与同道的共同努力之下，不断揭示出中国书道传之久远、承载丰厚、人才辈出、不断发展、历久弥新的内在原因。
精神文化的概念范文4
【英文摘要】Fromthevie
以往许多研究仅仅从精神文明的角度思考精神文化，将其局限于单纯社会道德建设的视野之中，排除了对精神文化的本体论研究。从教育实践看，学校文化始终走不出“物质文化”建设的思路，基本上是一种文化环境的布置或文化活动的设计，这就是为什么学校文化丰富了，却不能把幸福和快乐带给学生的根本原因。文化观的价值转向，使学校文化理论能够建立在生命哲学的基础之上，让文化真正回到学生自己的精神生活之中。
一、精神文化的哲学本质
(一)精神文化的解释范式
关于精神文化，有两种基本的解释范式。一种是道德哲学的解释范式。近代哲学将文化的概念推向精神的高度，并提出精神文化这一概念，是出于人类对物质文化和技术文明的反思，试图从物质文明的陷阱中得到解救，表现了人类重新探寻未来文化发展方向的危机意识。斯诺关于“两种文化”的著名论断告诉人们，科学文化和人文文化的尖锐对立，已成为当今人类面临的重要危机。科斯洛夫斯基则直接用“精神文化”和“物质文化”这对范畴，再次表达了斯诺关于两种文化对抗的担忧，从而使精神文化获得一种特殊的时代意义和历史内涵。从这个意义上看，精神文化被看作与物质文化和技术文化相对立的一种文化价值，它强调人类文化生活的伦理和道德内涵，表现了人类对精神世界和伦理生活的重新发现。文化哲学和社会哲学对精神文化的解释大多站在这一立场之上。另一种是生命哲学的解释范式。第一次从人或生命的角度讨论“精神文化”，始于德国文化教育学派的思想家。狄尔泰的生命哲学、斯普兰格的文化陶冶论、博尔诺夫的精神漫游说等等，为文化的精神概念奠定了基础。在此之前，文化一词经历了古代希腊人的“教养文化”、泰勒的“总体文化”，以及新康德主义的“价值文化”等等。然而，文化的含义尽管不断得到拓展，但始终没有能真正与人的生命过程和精神生活走到一起。文化教育学派的思想家们，最早将文化与人的生命意识结合起来，使文化作为一种教育资源所具有的内在性质得到揭示。斯普兰格曾解释了之所以要以生命为起点理解文化的本质，是因为文化对人精神生命不可或缺的意义。他认为，学校文化的价值在于“唤醒生命”，而不在于传递知识。教育应当“一直到精神生活运动的根”，“教育之根和文化之根的寻求，只能通过人的灵魂的唤醒才能实现。”(注：邹进.现代德国文化教育学派[M].太原：山西教育出版社，1992.73、99.)文化只有与精神相结合，即只有用“精神文化”这一概念才能真正表达文化的生命本质。生命哲学的解释范式，并不拒绝精神文化所具有的伦理价值，但它更关注学校文化与人的生命意志之间的对话，将精神文化视为人的一种内在生活形式。
(二)生命意识：内在生活形式的根本特征
文化的概念几乎涉及到人类生活的各个方面，文化的概念与人性的概念一样广阔，文化的多元定义即是文化研究的开放性(注：周勇.论教育文化研究——教育研究的困境与出路[J].教育发展研究，2000，(7).)。文化概念的不断精神化，始于哲学家们不断用人性的视野看待文化问题，从而逐渐推论出文化的生命本质。在狄尔泰的生命哲学中，无论是文化还是历史，都只不过是生命的不同表现形态，生命是理解人类一切活动的根源。叔本华提出著名的生命认识论，把认识活动定义为生命体验，而不是“逻辑统一性”，他说，“世界当然不是指理论上可以认识到的世界，而是在生命的进程中可以体验到的世界。”(注：费迪南·费尔曼.生命哲学[M].北京：华夏出版社，2000.28-29、28.)柏格森和施本格勒则将这种生命认识论运用于文化的解释之中，新儒家的方东美则直接提出“生命本体”的文化观。在他们的文化视野中，任何文化只是生命的符号形式，是不同生命形式的文化表达，抓住了生命，才抓住了文化的本质。日本学者池田大作认为，“文化的本质理所当然就是对人类生命和精神的开发。”(注：池田大作.人生寄语[M].上海：上海社会科学院出版社，1995.103.)视精神文化为人的内在生活的形式，这就是站在生命立场上的文化信仰。
从某种意义上看，精神文化的确是一种平衡物质文化或技术文化的手段，具有丰富的伦理意义和道德内涵，但是，如果把精神文化看作是纯粹限制物质文明的工具，尤其是将其视为实现社会目的的手段，单纯从政治目的或伦理意义上理解精神文化建设，则可能使我们陷于误区之中。在学校文化建设中，为什么许多教师常常只关心外在的文化形式，而不关心学生的内在文化体验，究其原因就在于未能确立生命本体的文化观。这种背离生命的学校文化，必然只能走向学生精神发展、个性发展和素质发展的反面。我们经常可以看到处于分裂之中的学校文化，比如，物质文化建设是审美性的，而制度文化则仍是传统的规范建设。这样的学校文化建设，不仅不能丰富学生的精神生活，而且也不能带给他们真正的精神幸福，反而可能给他们带来精神上的压抑和困惑。因为，离开了学生内在的生命需要，再丰富的文化生活，都不可能成为促进学生精神发展的力量。
从生命哲学的视野看，只有精神活动才是人的生命活动的最高形式，因而也只有精神文化才真正表现出文化的生命特征。如果没有人类的精神活动，人类文化的生命特性不仅不可能得到表现，而且也将变得毫无意义。正因为如此，文化教育学派的思想家们才用生命概念重新构建教育的文化哲学。斯普兰格曾经说过，只有生命才需要用文化去陶冶和唤醒。在这里，文化一词已经不是单纯指一般意义上的文化，更不是指物质文化，而是指真正意义上的精神文化。因为他用“生命唤醒”来表达文化陶冶的实质，可见文化绝不是单纯指外在的文化形式，而是指一种内在性的精神文化。雅斯贝斯在讨论文化陶冶时，认为文化陶冶是“心灵净化”，是使“心灵深处无限开放”。如果离开人的生命意识，任何文化的思考都没有真正的教育价值，因为学校文化在本质上是学生进行生命交流的过程，而不是孤立存在的运动过程。
二、精神文化的理论架构
(一)精神文化的生命基础
最能表达生命存在的直接方式是人的体验性，因而体验为精神文化建设确立起内在的生命基础。狄尔泰最早开始在哲学视野下关照教育的生命主题，让体验在理论上获得教育的名义和身份。狄尔泰提出生命本体问题，将“体验—表达—理解”三种生命过程，视为替代传统教育的新范式，在此，体验被看作是教育的本体论起点。在狄尔泰思想中，哲学对体验的关注，是哲学关注生命的开始，正是体验这一概念，才真正改变了传统认识论远离生命的谬误。他的继承者伽达默尔则进一步细化了体验的生命特征，认为体验使人的求知过程更加靠近人的生命本身。在他看来，体验的最大生命特征是直接性，这预示着个体认识的不可替代性，“所有被经历的东西都属于这个自我的统一体，因而包含了一种不可调换、不可替代的与这个生命整体的关联。”(注：伽达默尔.真理与方法[M].上海：上海译文出版社，1999.87.)叔本华则把生命视为时间性的，因而生命只有在具体的体验中才有意义，生命是通过每一个体的体验而被证明存在。(注：费迪南·费尔曼.生命哲学[M].北京：华夏出版社，2000.28-29、28.)伽达默尔还进一步确证，体验在本质上不同于“经验”，经验中更多显示的是知识的规定性，以及权威和传统的制约性，而体验则力求排除这些外在的干预，更强调个人化的精神感受。人的精神活动及其感受力是生命的根本力量，体验作为生命的直接形态，由精神文化的生命本质所规定，只要精神文化以生命发展为本质，体验就必然是教育的直接出发点，因而只有从生命体验出发的教育，才能真正反映精神文化以生命为本体的教育性质。
作为生命的基础，体验具有无可替代的优先性。但体验不是无所不能的，体验不能否定和代替其他生命过程。体验需要教育的规约和引导，在这种引导中为体验重新安置价值本质。在生命意识已经普遍深入人心的今天，强调这一点显得特别重要。有些研究者对体验的教育价值给予过高的期望，不仅将体验视为基础性的，更视为惟一性的，把体验等同于生命本身。在他们看来，体验是完全自由的，顺从体验的指引就是尊重生命的教育。狄尔泰将体验视为教育的基础，但从没有止步于此，在他的本体论转向中，通过“表达”和“理解”进一步展开体验的生命意义，通过与学生的精神交流，完成教育的引导和规约作用。狄尔泰对体验的讨论为我们理解体验的教育意义提供了十分重要的理论启示。我们常常过分关心学生的自然体验，而拒绝了学生的精神体验。精神体验不同于对自然对象的直观，而是对美和善的体验，是对生活意义的体验。精神体验必然包含着体验者的道德思考，以及与另一生命主体的对话和交流，即便是自然体验，也同样包含着价值和意义的认识，以及道德和良知的选择。因此，在精神文化建设中，不仅需要对体验持更多的同情，而且需要对体验进行价值引导。学校不仅应当提供丰富的文化生活，也同样应当提高教育者的引导能力，这样才能真正实现体验的教育意义。
(二)精神文化的本体形式
1.教育的生活世界。回归生活是现代哲学走向生命世界的基本思路，在一些学者的眼中，生活世界已经被理解为是一个研究框构(注：杨善华.当代西方社会学理论[M].北京：北京大学出版社，1999.184、190-191.)，具有了方法论的意义，通常成为批判传统教育的一般起点。然而，我们对生活世界这一概念的本质还缺乏足够的认识，在许多研究者的观念中，生活世界被诗化了。事实上，哲学中的概念仅仅提供了我们思考教育问题的一个理论起点，只有与教育活动结合之后，才能使之成为一种真正有意义的教育话语。
教育中的生活世界，虽然也有哲学概念的含义，但就教育而言，生活世界最重要的含义是尊重学生作为教育生活中精神主体的地位。正因为传统教育损害了这种主体地位，所以教育才失去生活世界的本质。回到生活世界之中，就是要让学生的精神活动和生命体验成为学校文化生活的中心。回归生活世界不是在形式上由课程学习转入日常生活，放弃了课堂和知识并不等于就是回到生活世界。生活世界的本质，并不在于是课程学习，还是日常生活，而在于学生的主体精神，换句话说，也就是所谓内在的生活形式，而不是外在的生活形式。生活世界的殖民化，其实质是生命的殖民化(注：杨善华.当代西方社会学理论[M].北京：北京大学出版社，1999.184、190-191.)。要回到生活世界中，就是要回到生命世界中，使人重新成为生活的主体。因此，所谓课堂生活或日常生活并不是生活世界的本质区别，只要学生能够作为精神主体出现在教育生活中，那么，无论是课堂生活，还是知识学习，都可以看作是日常生活，是真正的生活世界。相反，如果学生不能作为主体支配自己的教育生活，那么，即便是所谓日常生活，也失去生活世界的本质，也只能是被统治、被压迫的生活，没有生命价值的生活。
传统的文化理论，并未彻底排除生活世界的意义，恰恰相反，还非常注重学校的文化生活。然而，传统的文化观，只注重文化形式的设计，丰富的文化形式掩盖了学生的生命之声。强调学校的文化生活，不是传统文化理论的错误，关键是它只看到文化生活的外在形式，而忽视了学生作为生活主体的生命感受。丰富的文化生活，只是为了实现教育者的目的，教师往往为了“文化”而“文化”，创造了丰富的文化生活，却把学生当作文化或生活的木偶。这种文化在本质上是一种“自私”的文化，文化不是学生的文化，生活不是学生的生活，文化是教师的工具，生活是教师的游戏。精神文化不是要否定学生丰富的文化生活，而是要填平教育生活中的空场——生命体验。
2.学生的心灵生活。心灵是精神活动的场所，心灵的本质就是精神，没有心灵精神就失去了居所和意义。作为一种新的文化观，心灵的培育要比任何文化形式的设计都更重要。心灵的概念意味着精神生活的独立性，以及精神生活所具有的不可侵犯的自由本质。德国哲学家奥伊肯认为精神生活具有特殊的生命意义，精神生活是独立于物质生活的生活世界。在他看来，精神生活不是生活世界的“一个方面”，精神生活“它本身就是一个世界”，而且是一个独立的“现实世界”。(注：鲁道夫·奥伊肯.新人生哲学要义[M].北京：中国城市出版社，2002.260-267、9、9、72.)心灵不可以被规范，也不可以被限定，心灵是一个自由生长的主体。心灵正是以自己无限的可能性而获得生存的意义。从心灵的视野看待学校文化，文化就会显现出新的意义。比如，在传统文化的观念中，像“班级日记”这样的文化形式，往往不为教师们所重视，他们更看重的是能够展示班级名誉和个人声望的各种竞赛活动，诸如数学、物理竞赛等。但在精神文化的概念中，像班级日记这种文化形式可能比各种形式的竞赛活动更重要，更具有文化的精神价值。关心学生的“内心世界”，让学生的心灵活动得到教育的真诚关切，在精神文化建设中占有更为重要的位置。
日本教育家小原国芳曾专门论述教育的“心灵化”问题，他把心灵化作为教育的基本取向，教育就在于向心灵的靠近，越是能够接近学生心灵的教育越是完美的教育。只有心灵的教育，才能达到精神的高度。心灵具有内在性，心灵只有靠体验和理解才能把握，没有真切的体验，没有同情和理解，心灵是不可接近的。教育只有把通向心灵之路引入学校的教育生活，才能最后达成生命教育的精神境界。前苏联教育家苏霍姆林斯基同样十分重视学生精神世界的建设，他在《学生的精神世界》、《把整个心灵献给孩子》等著作中，系统论述了学生精神世界的培育问题。他写到，“教育——这首先是教师跟孩子在精神上的经常接触”(注：苏霍姆林斯基.把整个心灵献给孩子[M].天津：天津人民出版社，1981.3、28.)，“人的精神生活，即内心世界是否丰富，取决于他同周围世界的实际关系是否丰富多样，取决于他同自然界和其他人的相互作用的内容与性质。”(注：苏霍姆林斯基.把整个心灵献给孩子[M].天津：天津人民出版社，1981.3、28.)在他看来，精神世界就是学生的心灵世界，主张用丰富的生活内容与学生的心灵世界沟通，并把心灵世界的建设看作学校道德建设的重要内容。精神文化建设与物质文化建设具有不同的起点，精神文化建设从学生的心灵活动开始，重心是学生的文化体验和精神感受，以及在这种体验和感受中学生获得的快乐和意义。
三、精神文化的建设路径
(一)文化陶冶理论
文化教育学派的陶冶理论改变着学校文化建设的理论基础，为精神文化建设提供了新的途径和方向。文化教育学派，不仅第一次提出“精神文化”这一概念并赋予其独特的哲学内涵，而且还第一次提出了“文化陶冶”的教育观，为学校精神文化建设提供了哲学基础。雅斯贝尔斯站在文化陶冶观的立场上，重新讨论了教育的本质问题。在他看来，陶冶的性质是“全面地展开精神运动”，就是“全面地造就人，铸造人的本质”，他写到，“人的文化的一个要素就是作为他历史性知识方式的陶冶，陶冶作为某一时代世界和宗教的历史现实性之语言是充满生命力，同时陶冶又是交流、唤醒和自我实现的中介。”(注：雅斯贝尔斯.什么是教育[M].北京：三联书店，1991.103.)他认为文化陶冶是教育的本质，而不是像传统理论那样，将“文化传递”定义为教育的本质。无论是知识作为一种文化，还是生活作为一种文化，其教育的功能都只在于陶冶。学校的一切，都可以被看作是文化，因为学校的惟一功能是对学生的精神陶冶，这就是文化教育学派的教育本质论。
文化陶冶论不仅用生命哲学对文化进行重新定义，而且在此基础上建立起自己的教育本质论。文化教育学派以生命哲学作为自己的坚实基础，以“生命不可规范”这一根本原理作为建立文化陶冶论的基本依据，将这一论点贯穿于以文化陶冶为中心的教育观中，并站在这一论点上，批判传统教育的科学主义教育立场。在他们看来，由于生命的不可规范及不可预设性，因而只有文化陶冶才适用于人的生长过程。因为有了新的哲学基础，文化教育学派得以用新的视野重新考察学校文化理论，从而在本质上使教育从决定论的目的观中得以真正的解放。陶冶论远离了确定性，打开了通向生命发展的可能性和开放性的世界。陶冶论的代表德国教育家李特深情地说：陶冶“犹如人们从无底的存在深渊之不可言状的迷惑中挣脱出来，而达到广阔的平原上，心胸顿时开朗，感到宇宙万物、天地人生都在我的胸中，和我的心灵产生共鸣，形成一种水融、天人合一的关系。”(注：邹进.现代德国文化教育学派[M].太原：山西教育出版社，1992.73、99.)在这里，陶冶实现了孔子诗教的理想：“诗，可以兴、可以观、可以群、可以怨。”(注：论语·阳货.)任何外在的文化和生活，都变成学生心灵自由的力量与源泉。
陶冶论最根本的意义在于，改变了学校文化建设的根本范式，从人的生命世界和精神生活出发，把陶冶看作精神文化建设的基本途径。在这一视野下，学校文化生活的外在形式和丰富内容，只是精神文化建设的一种重要资源，而不是最终的目的。在这个基础之上，只有通过学生自己的生命体验，才能使这些资源成为精神文化建设的组成部分。传统文化理论虽然发现了文化的教育价值，但却因为排斥文化主体的作用，因而不能真正影响学生的精神生活。尽管学校文化越来越受到重视，但始终只限于“业余生活”之中。在陶冶论的立场上，学校文化生活决不仅仅是一种业余生活，只要能真正尊重学生作为生命主体的价值，都可以理解为精神文化的活动范畴。如果课堂能够给予学生真正的生命体验，就应当视为一种真正的精神文化生活。
(二)精神生活哲学
生命哲学的另一重要代表奥伊肯提出“精神生活哲学”的概念，独树一帜地为生命哲学创立了理解生命本质的一种哲学解释观，在他看来，生命的本质不是人的感性本质，而是人的精神生活，是超越于感性直观的精神。精神这一概念，不仅解释了生活的本质，而且也解释了陶冶理论的本质。学校精神文化建设，表现于日常生活之中，但不是日常生活本身，它的根本特征是精神生活的陶冶。文化陶冶需要生命体验，但也不是生命体验本身，而是生命体验中的精神内涵，只有在精神生活中才能真正揭示学校文化陶冶的价值本质。
人的生活意义全部在于人的精神的高贵性，是精神给予生命以崇高的价值和意义，这一给予关系是不能被颠倒的。“精神产生于一个更高的源泉而不是与感官世界共生，当唯物主义者想要合乎逻辑地表述他的观点时也必须接受这一更高的境界……感官的直接性不断地越来越多地把它的优势让给精神的直接性；外部生活被按内部生活的观点来经历、来看待，而不是相反。”(注：鲁道夫·奥伊肯.新人生哲学要义[M].北京：中国城市出版社，2002.260-267、9、9、72.)学校文化必须回到精神生活中来，生命体验必须在人的精神家园中才能找到自己的位置，否则，单纯的生命直观可能会使我们付出巨大的代价。我们今天的教育无疑在这个问题上已经明显出现差错，把传统教育所引起的教育问题，错误地归咎于教育对精神化的偏爱和重视，因此，以放弃教育的精神世界来寻求学校教育的变革，这是非常危险的。
(三)制度文化理性
把精神文化建设与整个学校制度建设结合起来，从整个制度文化上建立起生命本体的价值观，并真正确立起制度优先的教育原则，这是制度文化研究的重要成果。法国社会学家涂尔干在分析道德本性时，将道德的基础立于社会而不是个人，他还批评了人们对卢梭自然主义的误解，认为卢梭自然主义的本质不是“个体本质”而是“社会本质”。在他看来，卢梭的《社会契约论》远优先于《爱弥尔》的自然个性，(注：爱弥尔·涂尔干.道德教育[M].上海：上海人民出版社，2001.420.)他首先是期望通过改善社会，然后才期望从这种改善中得到爱弥尔的自然天性。
精神文化的概念范文5
论文关键词： 文化 课堂文化 课堂教学 影响
论文摘 要：课堂是教育活动的重要空间，也是现代学校教学的重要组织形式，一切的学校文化都可以从学校的课堂里发现。课堂文化是学校文化的一种表达形式，是学校文化的基础载体。课堂文化对课堂教学的影响有三：课堂文化决定课堂教学的教育观念；课堂文化左右课堂教学的教学方式；课堂文化影响课堂教学的学习氛围。
自夸美纽斯建立班级授课制以来，课堂教学就成为传承人类文化的主要形式。从这种意义上来说，我们可以将课堂视为决定学校教育成败的关键所在。然而，课堂不仅是传播和学习文化的场所，其本身也具有浓厚的文化意蕴。而文化充盈于课堂之内、师生之间，文化是课堂的养分，离开文化，课堂将成为无源之水、无本之木。可见，课堂文化对课堂教学有着重要的影响作用。
一、课堂文化的界说
关于"课堂文化"的概念，学术界尚未给出过统一的论述，原因是对于文化这一概念的不同理解，1952年美国的人类学家克鲁伯和克拉克洪合写了一本《文化，关于概念和定义的检讨》的著作，统计出从1871年到1951年80年间，关于文化的定义有164种之多，因此，给"文化"定义的确是很难的一件事情，课堂文化的概念脱胎于文化概念，随之课堂文化的概念也就会有不同的侧重点。
文化人类学派鼻祖爱德华.B.泰勒(E.B.Tylor)对文化有一个权威性的定义："文化是一个复杂的整体，是包括知识、信仰、艺术、道德、法律、习俗以及社会成员所获得的能力、习惯在内的复合体。"[1]据此，有学者将"课堂文化"理解为"在长期课堂教育教学活动中师生形成和共同创造的课堂规范、行为方式和思想观念的整合体，它直接反映的是课堂乃至学校的精神风貌，深层次体现的是不同教育观念的交锋和人们对现实教育不同的追求和价值体认"[2]。现在学术界一般把文化的概念区分为广义和狭义的两种：广义文化是指人类在社会历史实践过程中所创造的物质财富和精神财富的总和；狭义文化则专指人类精神方面，它"包括知识、信仰、艺术、道德、法律、习俗以及包括作为成员而获得的其他任何能力、习惯的综合体"[3]，"其组成要素有四种：规范、价值、信仰和表意象征符号"[3]。我国著名学者吴康宁教授在其所著的《课堂教学社会学》一书中把文化限定为狭义的精神方面的文化后，提出了课堂文化即课堂中的社会文化。"所谓课堂教学中的社会文化便可视为课堂教学中的规范、价值、信仰和表意象征符号的复合体"[4]。鉴于狭义的文化"对教育的影响和作用更为直接，它时时把握着教育跳动的'脉搏'，与教育生生不息"[5]，"也是正确看待、分析文化与教育的一个理论前提"[5]。由此，对课堂文化概念的理解，应该回到教育中的文化概念——狭义的文化中去寻求。再者，课堂文化属于学校文化的微观领域，是整个社会文化系统中的亚文化形态，是文化在课堂这一特殊情境中的表现。它既有文化的普遍属性，同时又具有在课堂情境中的特性，它无疑是一个包涵丰富的系统。基于以上分析，本文从以下几点入手来界说"课堂文化"。
首先，"文化的本质是它的人性内涵，文化的社会性是人性本质的展现与发挥"[6]。"是人的本质力量的彰显，是人的生存方式"[7]。文化是人创造的，文化的特征由人规定，文化的意义和价值由人来赋予和认取。"文"和"人"总是不可分割地联系在一起。"在人之外或者在人之前不可能有文化，同样，在文化之外或文化之前也不可能有人。"[8]可见，作为文化的主体——人，只有在继承文化的同时积极发挥其主观创造性，才能在促进文化繁荣的同时逐步实现个性的全面自由与和谐发展。课堂文化的主体表现为课堂这一组织、情境当中的人——教师和学生，离开了教师和学生，课堂也就无从谈起了。正是由于教师和学生在课堂这一组织当中经过一定历史过程形成了相似的或者一致的信仰、价值观以及行为方式从而形成了课堂文化。课堂文化就是课堂中的社会群体——教师和学生所体现的文化，即课堂中教师和学生所共享的价值观、思维方式、行为方式的外显，主要由教师和学生的规范性行为、共有的价值、意义和信仰所构成。
其次，虽然文化存在的形态多种多样，文化可以以物质的、精神的、制度的形态存在，但是精神层面的东西是文化更本质的东西。"课堂精神文化"是课堂文化的主体和内核，是课堂文化本质的、最深层的组成部分。主要包括课堂主体的意识形态、思想观念、思维方式、价值判断、审美情趣、目标取向等。精神层面的课堂文化是无形的，内隐于课堂文化的物质、制度层面之中，并以其为载体，直接决定着课堂教学特色的形成。课堂精神文化体现的是一种课堂氛围，是师生在课堂上探究知识所表现出来的整体精神面貌。
第三，课堂文化主要发生在教室（当然也不仅限于教室）这个特定的空间和一节课这个特定的时间里，是一种情境性的文化。因此，课堂文化受一定的时空影响，具有其特殊的环境。而更重要的是课堂文化的两个主体都是有血有肉的人，故课堂文化的情境性主要还是体现在主体之间生动活泼的互动上，师生通过言语、动作、情感的交流，来加深师生之间的理解，营造和谐的课堂气氛，主要体现在课堂"小气候"的营造和师生情感的交融上。师生之间通过教学活动的开展，通过言语、动作、情感的交流，来加深师生之间的理解，营造和谐的课堂气氛。[9]
第四，课堂文化形成于课堂教学实践中，而教师则是挺立在课堂上的文化大树，教师们要有文化责任和文化底蕴。教师应以文化的视角，尊重学生生命的独立品性，倾听学生生命的自由感悟，共享学生生命的真实体验，营造出一个充满生命活力的课堂，他们不再是主观地传授知识，而是尽快地让学生自己活动起来，去获取知识，去解决问题，使学生处在真正的自主状态中。
由此，我们从教育学中就文化的狭义取向将课堂文化理解为在特定课堂空间中，课堂主体教师和学生在教学活动中所形成和体现出来的价值观念、思想意识、行为方式以及学习方式等方面的总和，是凝聚在课堂师生心中的一种精神文化和共同的精神信念。文化总是内隐的，凝结在人及关系之中，由课堂与课堂活动的创造者--教师和学生来决定的。
二、课堂文化对课堂教学的影响
（一）课堂文化决定课堂教学的教育观念
课程改革的实质是文化的变革，教师是课程改革的主体，是课堂教学的引领者，他们在想什么，有什么观念对课程改革的实施有着至关重要的影响。因为观念决定着行为，有什么样的教育观念就会产生什么样的教育行为。教师观念深深地根植于教学文化之中，有怎样的课堂文化，就会产生怎样的课堂教学观念。课堂文化是教育观念产生的土壤，课堂教学存在、运行和发展的"元气"，是课堂教学的活力之根和动力之源。新型课堂文化的构建要依据学生的发展规律和教育自身的规律来进行，教师要转变自己课堂教学中的诸多理念，教学理念的转变是课堂文化重建的前提。
（二）课堂文化左右课堂教学的教学方式
教学是师生之间传承和创生文化的特殊交往活动，那么教学方式自然会影响甚至制约着文化的传承和创生。反过来，特定的教学方式总是"负载"某种文化，整体上呈现出特定的文化特性，表现为"不同的文化模式，就要运用不同的教学方式，才能达到教学的目的"[10]。基于文化与教学方式的关系，从文化哲学的角度审视教学方式，发现在特定的课堂文化氛围中，选择和使用教学方式必须能够支撑特定的课堂文化氛围、必须考虑与主导性的课堂文化价值是否存在冲突等问题。可见，课堂文化可以左右教学方式的选择和变革方向。
再者，教师和学生是教学活动的主体，"从这种意义上说，教学方式就是文化所代表的人类的生存方式在教学活动中的一种文化映射"[11]，体现了在教学活动中凝结而成的相对稳定的师生生存方式和互动方式。当人类的生存方式随着文化的变迁而发生改变，师生在教学生活世界中的课堂文化就会发生改变，教学方式也会随之发生改变。
（三）课堂文化影响课堂教学的学习氛围
课堂是教学与师生近距离直接交流的平台，课堂教学是师生间思维碰撞和心灵感应的动态过程，是学生获得知识技能和发展非智力因素的重要环境。课堂文化的营造者刚开始往往是教师，只不过是以学生的智力与非智力为主体体验对象，一旦气氛被活跃起来，学生也就不自觉地参与到课堂文化的营造中。教师对自己行为每一分寸的把握，都得协调于学生的内心情感体验，这些内心体验的外在表现形式就在于对课堂文化氛围的感受。学生内心对课堂多边交往和人际关系的每一次情感体验都流露于课堂的文化氛围中，而直接体现在对知识获得和运用的程度上。由此可见，课堂文化就是在教学中师生共同理解、解释，并赋予教学物化资源与教学行动方式的意义。解释不同，所造就的文化形态就不同，所营造的学习氛围也不同，从而对学生的主体发展也具有不同的意义。
三、课堂文化对课堂教学的启示
在社会文化转型的宏观环境中，从教育中的文化概念去寻求对"课堂文化"的理解，来分析课堂教学中的问题，使我们认识到：课堂文化体现了课堂教学的内核，它包括支撑着课堂教学的教育观念、价值诉求，展开课堂教学的教学方式，以及维系师生教学互动中的学习氛围等，课堂教学改革的过程是一个课堂文化变迁的过程，只有从课堂文化建设和改革的高度来透视和设计课堂教学改革，才能够收到实质性的效果。因此，从教育文化学的视阈来审视当下我国教学变革的背景、动因、目的和制约因素，对教学场域中呈现的新问题进行深层次思考，有助于深化教学改革。
参考文献
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精神文化的概念范文6
考察众多的文化定义，对于文化的外延存在两种不同理解。一种是综合式的文化定义，如《现代汉语词典》中的文化定义：文化是人类社会历史发展过程中所创造的物质财富和精神财富的总和，特指精神财富，如文学、艺术、教育、科学等。这种综合式的文化定义实际上是从外延上明确了文化的范围。另一种是整体式的文化定义，如泰勒的文化定义：文化是包括知识、信仰、艺术、法律、风俗，以及社会成员所获得的能力、习惯在内的复合体。这种整体式的文化定义并不是指出了文化的外延，而是说明文化的组成部分，强调的是作为一个集合概念的文化。
国内已有的对物理文化的定义，基本上都是综合式的文化定义，如解世雄先生在《物理文化论》一书中将物理文化定义为“物理文化是世界历代物理学家在创建物理学过程中，发现、创造和形成的物理思想、物理方法、物理概念、物理定律、物理语言符号、价值标准、科学精神、物理仪器设备以及约定成俗的工作方法的总和”。这些关于物理文化的定义，是以建立物理文化学这门学科为出发点的，所以研究的内容以及研究方法是以文化学研究为范例的。由于综合的文化概念自身的缺陷，容易限制对物理文化进行更加深入和广泛研究。
要对物理文化做出较准确的界定，究其困难，除了来自文化这一上位概念定义的因素影响之外，还有着更直接的原因。对“文化”这一词汇的定义，由于主要目的是区分“文化”与“非文化”，于是要从众多文化现象中抽象出来代表着众多文化现象的本质的性质，因而它必然是高度抽象的和泛指的。而“物理文化”的实在性，又要求它是具体的和特指的，要能区分“物理文化”与其它具体文化，譬如“科学文化”、“数学文化”等。而要想从本质上而非简单地从字面上区分物理文化与其它具体文化，则需要考察物理文化从起源到基本形成的整个历史发展过程。
文化形成的一个标志是文化共同体的确认，也就是该文化的稳定的创造群体的形成。作为物理文化的创造群体――物理科学共同体，它的形成是在近代科学革命之后，以牛顿的《自然哲学之数学原理》的产生为标志。众所周知，物理学是研究物质、物质结构及物质运动一般规律的科学。它的起源，内源于人类对自然界的好奇与探索，外源于人类生存和生产力的发展。从古希腊先哲对物质本原的探索（如德莫克里特的原子论）到亚力士多德对力与运动关系的思考，从中国古代的五行说到墨家对力与运动的本质的认识等等，都是古代物理学的成就。其特点是：研究者大多属于哲学家和神学家、研究方法基本上属于猜测和思辨的阶段并具有神秘主义色彩，其结论缺乏广泛的认知群体。随着文艺复兴运动和资本主义的产生和发展，自哥白尼的《天体运行论》拉开了近代科学革命的序幕，人们逐渐开始摆脱神学和经院哲学的束缚，研究方法也发生了质的变化（如培根的经验归纳法、笛卡尔的理性演绎法、伽利略的实验和数学结合的实证法等）。随着牛顿经典力学体系的建立和得到公认，在科学发展历程中逐渐形成了一个相对稳定的研究群体――物理科学共同体。此后，随着物理学理论和物质性成果的发展、扩展和其辐射作用，使得不但物理科学共同体的独立性逐渐增强，而且具有了更广泛的社会认知群体的基础，从而进一步有力地推动了物理文化的发展。
考虑到物理文化的整个形成过程，我们借用“群体”以及“意义网络”两个基本概念，将物理文化界定为：物理文化是由物理科学家群体在认识物理世界和相互交往中自觉形成的一种相对独立、相对稳定的社会意义网络。处在这个意义网络中的有物理科学研究者、物理科学语言符号、物理学的科学方法、研究成果、精神与价值观念及其共享群体。这里，物理科学共同体是由物理科学研究者组成的特殊社会群体，是物理文化的创造主体；物理科学语言符号是用于物理科学共同体内部相互间的交往以及成果的表达工具；物理科学方法是物理科学工作者在研究过程中所借助的并导致了成果的思想方法和研究方法；研究成果是物理学的理论、实验和实践性产品；共享群体是物理文化所辐射的广泛人类群体也是物理文化的受用主体。
就字源上来说，精是提炼或挑选之意，神是能动的作用之意。从此角度讨论，一种文化的文化精神应是在该文化发展过程中被筛选出来的，且被共同体所认可的一种具有内在动力功能的高度抽象和概括的概念。其集中表现于文化共同体对价值取向的追求和行为的方向。也正是这种文化精神指导该种文化不断前进。
