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人文主义文学的性质范文1
【关键词】中职升本 化学与社会 人文科学教育
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2016）09C-0056-02
为深化教育领域综合改革，加快构建现代职业教育体系，广西教育厅从2013年起在部分本科院校开展对口自主招收全区中等职业学校毕业生试点工作，桂林航天工业学院从2014年起招收中职学校毕业生。但中职学生普遍存在学习基础薄弱、学习动机不强、学习习惯不科学等问题。衔接好中职与本科教学，加强基础科学教育，提高学生人文素质培养，成为了“中职升本”人才培养的重要目标。为“中职升本”学生开设化学与社会课程，不仅能增长其基础科学知识，也有助于树立正确的世界观和方法论，满足社会发展对高素质、高层次技能型人才的需要。
一、“中职升本”学生学习现状
（一）学生基础薄弱
桂林航天工业学院对口招收的中职毕业生专业有电子信息工程、通信工程、机械设计制造、汽车服务工程四个理工科专业。对2014年首批“中职升本”学生调查发现，由于在中职教育过程中，侧重的是学生技能培养，大多数学生没有系统化地学习高中数理化等相关基础课程，没有形成良好的人文科学素养，未能很好地适应普通大学课程的培养方案、教学方式与方法。为此，针对“中职升本”培养计划，需新增设基础英语、数学、物理、语文、化学等相关基础学科，促使“中职升本”学生顺利完成由中职学生向大学生的过渡，弥补高中相关文化基础课的缺失，更好地与大学课程内容衔接。
（二）学习动机不强
大多数“中职升本”学生从小学到初中阶段，学习成绩不理想，对学习缺乏兴趣与信心，之后选择中职学校学习一门技能。虽然他们通过自身能力，经过中职“特别高考”，进入大学本科继续深造，但是和同年级普通本科学生相比仍有差距。在相同环境下，学生跟不上本科教学进度，学习动机不强。
（三）学习习惯不科学
由于中职学校重技能考查，轻理论教学，学生在理论学习过程中比较散漫，没有养成良好的预习、复习的习惯，导致学生对相关原理现象、概念理解模糊，没有形成系统认识。在大学基础科学学习过程中，对理论课程接收能力比较弱，大部分学生采取突击硬背的方式通过理论考试，对于所学专业原理并不理解。
二、开展化学人文科学教育的必要性
高等教育的基本职能是育人和促进社会发展，通过品德的培养、知识的传授来实现人的各方面的发展。人文文化是“为人之本”，科学文化是人对客观实际及其规律的认识，人文主要为科学导向，科学主要为人文奠基，科学文化与人文文化两者相互交融，相互影响，有利于人的素质的全面提高。爱因斯坦指出，用专业知识教育人是不够的。通过专业教育，他可以成为一种有用的机器，但是不能成为一个和谐发展的人。要使学生对价值有所理解并且产生热烈的感情，那是最基本的。
化学属于自然科学范畴，是研究物质分子的组成、结构、性质和变化规律的科学，是一门与其他学科紧密联系的学科，是各个应用性学科的基础。它深入社会发展的方方面面，满足社会的需要。但是随着化学技术的发展，各类环境污染、化学武器、食品安全、药品质量、等问题制约着人类的可持续发展。如何运用好化学这把双刃剑，树立“以人为本”的科学发展观，对今后教育培养工作具有现实意义。因此，对于“中职升本”的学生，教育的首要任务是教会学生如何做一个有利于社会的人，使学生具有高度的社会责任意识。在全面地介绍化学学科基本概念、原理及其应用的同时，开展人文科学教育，引导树立正确的价值取向，培养高素质技能型“中职升本”学生。其次，从人文教育角度构建基础知识，贴近生活，注重理论联系实际，也是提升学生学习热情、适应“中职升本”学生的需要。
三、化学人文科学教育开展路径与对策
化学与社会课程紧扣“化学与社会”主题，结合“中职升本”学生特点，对人文科学教育进行探索，丰富学生知识结构。
（一）精选教程，构建人文科学教育
市面上关于大学化学基础学科的教程内容可分为两类：一类是以基本化学知识为主线，涉及无机化学、分析化学、有机化学、物理化学四大领域，基本涵盖化学学科的基础理论；另一类是以与现实生活密切相关的化学问题为主线，围绕社会、政治、经济、道德等方面建立对化学原理的理解，创造性地将人文知识和科学知识结合在一起，如中国化学会和美国化学会共同推介的“Chemistry in Context：Applying Chemistry to Society”（化学与社会）一书。
针对“中职升本”学生基础薄弱、知识结构不完备等特点，需对教学内容进行改革，采用难度适中的教材，精编教学内容，合理组织教学。本着“教育生活化”的理念，笔者选择了化学与社会（蔡萍编）一书。该书共10章，从知识性和实用性阐述了化学的发展史以及在能源、环境、生命、材料、医药、日常生活等方面的作用，并在书中贯穿化学基本原理、思考题以及趣味阅读，将理论与实际结合进行教学。
人文主义文学的性质范文2
一、学界对语文教育中科学主义的非理性批评
20世纪80年代以来，由于我国语文教育过于追求学科体系的系统化、教学目标的精细化、语文教材编写的逻辑化、教学方法的程式化、语文考试的标准化，而导致了学生的人文精神失落、语文水平没有显著提高、教学形式主义严重、语文成了应试的技艺之学等问题的出现，这不能说与科学主义的思想、观念和方法对语文教育的侵没有关系。其负面影响的确越来越不容忽视。在这样的背景下，语文教育遭遇了“世纪末的尴尬”，在语文教育大讨论中，一些圈内外学者对语文教育改革中由于科学主义价值取向而导致的问题进行了言词激烈的、有失理智的批评。
韩军在批评中国语文教育存在的主要问题时认为，几十年语文教学中科学主义的过度和泛滥，大体表现在，过于追求教材体系的逻辑化、教学点的细密化；教学过程的程式化、序列化；教学方法上对语言和内容的透析化、准确理解化；语文知识完全量化；语文能力的训练层次化；语文考试的标准化等等。他对科学主义基本持完全否定的批判态度，他说：“科学主义，就是以‘公共性’粗暴地取代‘个人性’，以‘虚无性’蛮横地取代‘真实性’。”“我们不只在语文教育中‘限制科学主义’，而是更进一步，‘清除科学主义，张扬人文精神’!”
潘庆玉则从科学主义观念对语文教育影响的历史角度批判了其弊端。他认为，“五四”以来，科学主义教育观对整个中国基础教育产生了极其深远的影响。语文教育作为基础学科受到的冲击尤为强烈，语文教育中的科学主义观念的形成与发展从理论上经历了一个由本体论到方法论，由方法论到价值论步步深入的过程；从实践上看经历了从学科化到科学化，从科学化到“唯科学方法”化的过程。20世纪70年代末80年代初，以恢复高考为契机，被长期压抑的全民族的教育热情迅速化为考试主义、学历主义的强大动力，在90年代形成了应试教育模式，在该模式的运作下，考试中心、认知至上、分析本位、技术主义大为盛行，这为科学主义语文教育观的滋生和蔓延提供了最适宜的土壤。
郑国民在谈到科学主义的知识价值观对语文教育的影响时说，科学主义用实体还原、知识量化的思路来处理语文教育，直接导致了“知识中心论”的出现，该观念认为语文知识是语文学科中最主要的部分，是由字词句篇、语修逻文、听说读写等部分组成。认为“对于语文知识的崇尚和追求掩盖了语文教育的丰富的情感性、审美性和人文性，语文教学变成了对实用知识的记忆、分析、归纳与总结。”在这样的知识课教学中，“学生所形成的语文能力实际并无多大价值。相反，这种对知识的过分追求只能扼杀学生的情感和创造力。”此外，他还从教学目标、教学方法、教学计划等方面谈了科学主义对语文教育的影响。但他对当代语文教育的科学主义价值取向是基本持批判态度的。
二、对语文教育中科学主义的辩证思考
从一些言论来看，在科学主义的价值观念的支配下语文教育走入了许多误区，而致使一部分学者对其价值取向倾向于批判和否定。其实科学主义只是一种思想方法，是认识客观事物所不可或缺的手段，它就像网络一样，是一把双刃剑，为社会和人们带来福祉的同时，也会带来一些负面影响，甚至是灾难。我们看待科学主义应当坚持辩证唯物主义的哲学观点，对其要有一个科学的认识，既不要夸大科学的作用，也不要盲目排斥科学的使用，不能像给孩子洗过澡后，连洗澡水和孩子一起倒掉那样对待科学主义。就科学主义影响下的新时期语文教育改革而言，在追求科学化和高效率的过程中的确出现了不少问题，但是不能因此来否定科学主义。因为中国语文教育的科学化进程主要是由科学主义来推动的，当然，笔者并不否认语文教育科学化是国家政策、社会团体等多方面因素推动的结果。因此，就语文教育科学化问题，有学者从我国语文教学的实际出发，分析了我国并非是“科学主义”太多，过了头，而是科学化水平太低。还有的学者则是从科学主义和人文主义的关系方面论述了语文教育需要科学化，更需要科学性。比如，张鸿苓对此问题的看法是：“‘科学主义’和‘人文主义’这两大教育理论学派之间的争论由来已久，根据以往的经验，语文教育对相关学科各学派理论的态度，一向是‘拿来主义’，‘为我所用’，没有必要倒向哪一派。一方面，语文教育是边缘科学，既承认它是一门科学，就应该讲究科学性，目前语文教育还不够科学，语文教育科学化仍然是一个艰巨的任务。另一方面，从大的范围说，语文教育属人文科学，有别于自然学科，它是人类社会特有的现象，当然具有人文性。因此，以‘科学主义’排斥人文性，或以‘人文主义’排斥科学性，都是错误的，是不利于语文教育发展的。”于漪则是从语文学科的性质出发来谈到科学主义和人文主义都要加强的必要性，她说：“我们进行的是母语教学，语言和文化不是两个东西，而是一个东西，是一个整体。说语文学科具有人文性，绝对不排斥它的科学精神；说语文学科具有工具性，也绝不是削弱它的人文精神。不存在限制这一个，张扬另一个的问题，二者不能割裂，更不能偏废。”
显然，从科学主义哲学思潮的基本特征来看，是崇尚“真”的，而人文主义哲学思潮是则是崇尚“善”和“美”的。因此，不论如何在一个学科尤其是人文学科内推崇一种哲学价值观念，都是不完善的，当下在语文教育领域出现了与科学主义语文教育观相对立的人文主义语文教育观是必要的，但是仅仅对立也不行，正如前文所述，并不利于学科的发展，所以倡导科学主义和人文主义相融合的语文教育观则成了一种发展趋势和潮流。这股潮流大大推动了语文学科的发展，主要体现在21世纪初国家教育部制订的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》（2001）和《普通高中语文课程标准（实验）》（2003）对语文学科的性质界定上，即：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”新课程标准打破了多年来“语文工具性“的主导局面，肯定了作为人文科学的语文教育具有“人文性”的主要特点，这也是人文主义者张扬“人文性”的胜利。人文性和工具性一样在语文教育中具有同等重要的地位。新课标的制订从政策上了结束了语文性质之争的混乱局面，从常理上更利于推动语文学科的大发展。然而，纵观最近几年的语文实践，我们发现，语文教育改革依旧没有取得多大进展，而且问题辈出，比如提倡自主学习，结果成了放任自流的自由学习；强调探究学习，结果成了学生逍遥或“沙龙”的时刻（时段）；提倡对话教学，结果成了忽略基础知识教学的满堂问；提倡反思性学习，结果成了不顾教材体系和内容的无休止的争辩和批判等等，这些做法貌似体现了学生的自主性和对人尊重的人文理念，实际上，也是不科学的，反科学的，违背科学规律的。因此，语文教育要想真正的科学化，还需要一段很长的路要走。语文教育中不能没有科学，不能没有科学主义的思想观念和方法的介入，因为这是促使语文教育科学化的最为重要的一步。
谈到语文教育科学化的进程，的确，我们不能否认科学主义的历史功绩。不用多说，历史会告诉我们什么，因为历史是过去的现实，现实是未来的历史。所以，察今要观古，察古更铸今。由于当今的语文教育问题距离现实太近了，难免会“乱花渐欲迷人眼”，所以“回到源头乃是真”。更何况今天的“许多问题，表面上是新问题，骨子里还是老问题。”（吕叔湘）比如，今天所谓的西方建构主义理论、后现代主义理论以及对话教学理论等被不加筛选地引入语文教育领域孕育出“非中非西”理论怪胎，与20世纪20年代前后盲目将西方的实用主义理论和教育测量理论等引入语文教育领域不顾实际的模仿和借用而惨遭失败之情形，虽时隔80余年，其性质是何等的相似！因此，对历史长河中的一段历史进行考察，是很有必要的，语文教育的发展也理应如此。
人文主义文学的性质范文3
关键词:人文精神；情感；大学英语教学
一、引言
人文主义(humanism)起源于14世纪末文艺复兴时期的意大利，然后扩大到整个欧洲。人文主义教学理论强调：教师，特别是语言教师，在关注学生认知(cognition)的同时，不应忽视学生的情感(affect)，要把学生当作有智力和情感需求的完整的人(a whole person)来对待，在努力帮助学生扩展语言知识的同时，应重视对其情绪智力(emotional intelligence)或情商(emotional quotient)的培养。我国的外语教学是在特定的社会背景和语言环境中进行的，外语教学的对象是人，而人的心理是具体的、变化的，因此我国的大学英语教学应弘扬人文主义精神，关注对以学习者本体为中心的教学研究，培养学生的自主学习能力，充分发挥学生学习的主动性、积极性和创造性，提高学生的英语综合应用能力。
二、人文主义思想
人文主义思想经历了三个历史时期，即：文艺复兴时期、近代和现代。文艺复兴时期的人文主义让人以独立于上帝的视角自由地审视自然现象，它以文学、诗歌、戏剧、绘画、音乐等形式，反对基督教神学统治,反对中世纪教会的经院哲学，提倡认识自然，推崇人的经验和理性，宣传人是宇宙的主宰,肯定人的价值，借此把人文主义思想推广和渗透到社会各个领域。近代人文主义构建了人作为自然旁观者的形象，将超自然力量和神秘实体从科学研究中清除出去。现代人文主义是在19世纪作为术语概念以德文（humanismus）问世的，作为对唯科学主义的反拨，对举地强调“人”的主体性、自由性、不可平均化的个性、不可预料性、非工具性等。
中国的人文精神源远流长。如道家强调“法自然”“为无为”；墨家倡导“兼相爱，交相利”“尚贤”“尚同”等；以孔子为代表的儒家思想强调以修身为本，通过“格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下”来实现以“仁学”为表征的人文精神的高扬。孔、孟、荀以“圣人、至人、仁人、君子、大丈夫”当“人”的理想，不但提出了为“仁”的主张和原则，而且铺垫了一条具体可行的达“仁”之途。王树人认为：人文主义的核心内涵就是要“把人当人看待”。换句话说，不能把人当作非人的东西，不能把人当作牛马一样役使，不能把人当作工具。
三、外语教学中人文精神的解读
（一）外语教学法中人文精神的解读
20世纪是外语教学蓬勃发展、教学法研究硕果累累的世纪。除沿袭16世纪建立在官能心理学基础上的语法――翻译法（grammar-translation method）和19世纪末建立在改良主义和联想主义心理学基础上的直接法（direct method）外，随着心理学、语言学、教育学、社会学、语言测试学等学科的发展，各种新的教学法应运而生，如：40年代建立在行为主义心理学基础上的听说法（audiolingual method），70年代以来建立在人文主义基础上的交际法（communicative method）、沉默法（silent way）、全身反应法（total physical response）、社团语言学习法（community language learning）、自然法（natural approach）、暗示（suggestopedia）等等。
上述人文主义教学法虽使用了全然不同的教学形式和课堂活动，他们都将学习者看成是既具有智慧又具有情感的完整个体，重视情感因素在语言学习中所起的重要作用，强调课堂教学要以学生为中心，通过学生全身心的参与来提高他们对语言学习的兴趣，充分体现了人文主义的教育思想。教学中，教师突破传统思想的束缚，摈弃“师本位”的观念，尊重学生、理解学生，帮助学生树立信心。（朱风云 2003）亦认为：人文主义强调的是学习者的中心地位。
（二）《大学英语课程教学要求》中人文精神的解读
2004年4月起，教育部实施大学英语教学改革工程,实现从以教师为中心、单纯传授语言知识和技能的教学模式，向以学生为中心、更加注重培养语言应用能力和自主学习能力的教学模式的转变。《大学英语课程教学要求》（以下简称《课程要求》）在教学性质和目标、教学要求、课程设置、教学模式、教学评估和教学管理等方面都充分体现了人文主义的教育思想，凸显了人文主义心理学所倡导的以学生为中心的教育理念和以自由为基础的学习原则，强调每一个学习者皆有学习潜力，学习应当是在没有压力条件下的自由学习等。
与1999版《大学英语教学大纲》不同，《课程要求》明确指出了大学英语教学的性质是“以英语语言知识与应用技能、学习策略和跨文化交际为主要内容，以外语教学理论为指导，并集多种教学模式和教学手段为一体的教学体系”。教学目标是“培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后工作和社会交往中能用英语有效地进行口头和书面的信息交流，同时增强其自主学习能力，提高综合文化素养，以适应我国社会发展和国际交流的需要。”这一目标是对《普通高中英语课程标准》所提出的“以学生学习技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识为基础，培养学生综合语言运用能力”的进一步拓展与提高。大学英语教学的重心转向培养学生的英语综合应用能力和自主学习能力，适应社会发展的需要，反映了人文主义教育思想的精髓。
《课程要求》中的一般、较高和更高要求分别与中学“新课标”中的七、八、九级相对应，既照顾到那些刚达到或尚未达到七级要求的学生，又照顾到那些英语基础较好的学生。人文主义教育思想认为教育是一个发展的过程，是形成个性化知识结构、认知结构和思维品质的过程，教师应尊重学生个性。分级教学遵循了分类指导、因材施教的原则，充分考虑到我国各地区、各高校之间英语教学水平的差异，适应个性化教学的要求。
课程设置上，各高校可根据《课程要求》确定教学目标，设计大学英语课程体系，将综合英语类、语言技能类、语言应用类、语言文化类和专业英语类等必修课和选修课相结合，将基于计算机和网络的教学与传统的课堂教学相结合，这种灵活的选择和操作体现了大学英语课程目标设置的民主性和人文性。
新的教学模式以现代信息技术为支撑，特别是网络技术，使英语教学朝着个性化学习、不受时间和地点限制的学习、主动式学习方向发展。此外，《课程要求》进一步完善了教学评估和教学管理，将形成性评估与终结性评估相结合，有助于学生监控、调整自己的学习目标和学习策略，提高学习效率。
综上所述，《课程要求》关注学生的情感，尊重学生的个体差异，注重培养学生的人文底蕴，符合新时期培养基础扎实、知识面宽、能力强、素质高的人才要求。通过灵活设计课程体系，营造宽松民主的学习氛围，运用现代化的多媒体和网络技术，注重教与学的互动，大学英语课程能有效地增强学生学习的自信心、主动性和创造性，促进自主学习能力的发展，提高他们的人文素养和语言综合应用能力。
四、人文主义精神对大学英语教学的启示
我国的大学英语教学应顺应人文主义思潮，完善人文教育模式，创新人文主义特征，营造鲜活的人文教育氛围，直接体现以人为本的科学发展观。
（一）转变“教”“学”观念，培养学生的自主学习能力
人文主义心理学强调学习者的主体因素和心理环境，尊重个人情感和个人需要，提倡包括认知和情感在内的教育。人文主义教育哲学主张学习者与教育者分享控制权；主张以协商的形式进行学习；主张共同承担；主张学习内容要符合学习者自身的需要。人文主义教学大纲强调学习者要为自己的学习负责，如自我决策、自我选择并实施学习活动等，其远期目标是培养符合人文主义心理学标准的人才，近期目标则是培养学习者的自主学习能力。
大学英语教学改革的一个重要方面就是要转变教师“教”和学生“学”的观念，培养学生的自主学习能力。自主学习是指学习者能够管理自己的学习行为，根据自身情况确定学习目标，制订学习计划，选择学习方式，监控学习计划的实施以及学习技能的运用和发展，自我检查评估。在高校普遍扩招的形势下，学生间的水平差异、能力差异、策略差异、动机差异以及普遍的师资匮乏，使培养学生的自主学习能力显得尤为重要。学生可以充分利用自主学习中心或校园网最大限度地实行个性化学习，也可以根据自身水平和需要，自主选择学习材料，设定学习目标，决定学习进度，适时做出调整，并最终实现自己的学习目标。
教师角色在培养学生自主学习能力的过程中尤为重要，他们是学生自主学习的“引导者”、课堂活动的“设计者”、学生求知的“顾问”、课内外活动的“协调者”、学习效果的“评估者”，同时教师本人也应是学习者和研究者等。
（二）灵活设置课程体系，培养学生的人文精神
三个层次的“要求”是大学本科生英语学习应当选择达到的标准。高校可根据实际情况，自主设定教学目标，并创造条件鼓励学生朝较高或更高要求迈进。大学英语教学可实行分级教学，分别对应三个不同层次，这样既能保证学生英语水平的稳步提高，又有利于学生的个性化学习，满足不同专业的发展需要。
大学英语课程不仅是一门语言基础知识课程，也是拓宽知识，了解世界文化的素质教育课程。因此，设计大学英语课程时应充分考虑对学生文化素质的培养和国际文化知识的传授，实现大学英语教学四年不断线。积极增设选修课程，如：世界文学史、中西方哲学史、欧美社会与文化、跨文化交际、电影与文化、美学概论、商务英语、科技英语等。对于文科的学生要加强自然科学的教育，理工科的学生加强人文知识的熏陶，通过对文、史、哲、艺等人文社会科学和自然科学方面的教育，加强文化素质教育，提高大学生的文化品位、审美情趣、人文素养和科学素质。
（三）加强师资建设，营造良好的校园人文环境
提高大学生的人文素养，全面推进素质教育，需要一支高质量的教师队伍。作为一门语言课的讲授者，大学英语教师更应勇挑重担，弘扬校园人文精神。大学英语教师必须掌握相关的学科知识，如：语言学、教育学、心理学、哲学、逻辑学、美学等，加强自身人文修养；建立平等友好的师生关系，爱护和培养学生的好奇心和求知欲，保护学生的探索精神和创新精神，营造崇尚真知和追求真理的氛围，提高自己的理论水平和科研能力，用理论指导实践，在实践中完善理论。
培养大学生的人文精神，还要积极营造良好的校园人文环境，大学的整体设计和建筑应该有美学思考，学校应增加人文社会科学的选修课程和系列讲座，扶持和加强大学生社团文化建设等等。
（四）创新评估体系，促进人文主义的英语教学
《课程要求》改变了以往过分强调学生的阅读和语法能力的状况，重视学生语言综合应用能力的培养。大学英语教师应创新评估体系，将形成性评估与终结性评估相结合，改变以往由一份试卷决定学生最终成绩的方法，采用讨论、辩论、周记、读书报告、学期论文等方法进行评估，加大人文知识的权重，利用科学的评估体系促进大学生人文精神的沉淀。
五、结语
国家和民族的发展呼唤富有时代气息的人文精神，历史的丰厚土壤和崭新的时代特征是人文精神生成的基本文化背景和思想基础。正如杨叔子院士所说，人文文化的培育和人文素质的培养，关系到民族存亡、国家强弱、社会进退、人格高低、涵养深浅和思维智愚。科学文化与人文文化的交融是时代的要求，两者相容则利，相离则弊。只有坚持两者的交融，才能有利于大学生形成正确的人生追求、完备的知识基础、优秀的思维品质和健康的身心状态，才能最终培养出符合时代要求的、具有人文精神的高素质人才。
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人文主义文学的性质范文4
关键词：课程性质；历史性；教学实效性
中图分类号：G427 文献标识码：A
文章编号：1992-7711（2012）10-029-1
《普通高中历史课程标准（实验）》（以下简称《课程标准》）认为历史课程的性质是“用历史唯物主义观点阐释人类历史发展进程和规律，进一步培养和提高学生的历史意识、文化素质和人文素养，促进学生全面发展的一门基础课程”。也就是说历史课程具有历史性、人文性、基础性、课程性。其中，历史性是其最典型的特性。历史课程这一性质特征对教学实践有重要的指导意义。本文以人教版教材为例拟就历史课程的历史性对教学实践的指导作用浅谈拙见。
一、借助历史课程的历史性处理历史知识
超强的时序性是历史课程性质的重要表现。当前高中历史教学打破历史学科的传统体系，以模块为框架，以专题为单元，以中外合编为体例。虽然更具综合性、独立性、开放性和灵活性，但也削弱了历史课程的时序性特点，致使 “关公战秦琼”渐成普遍现象。因此，高中历史教学应有意识地培养学生的历史时序性思维。
1．帮助学生按年代顺序理解历史事物，熟悉各种特定的时间架构。学生既要知道西汉在东汉之前，也要知道美国独立战争早于法国大革命；既要知道梭伦当选为首席执政官是在公元前594年，也要知道这发生在公元前6世纪初等等。
2.帮助学生明确某种历史叙述或历史故事的时间结构，理清它们的发展脉络。在模块教学体例下，梳理历史发展脉络经常需要教师对教材内容适当整合，强调结构的整体性和知识间的内在联系性。教师在教学时必须提炼一个“主题”，将前后知识融会贯通，学生才更容易接受和理解。
3．引导学生根据时间顺序展开历史事件或历史现象的过程，从而使学生明白当时人们的行为和意图、事情的前因后果及其时间联系。例如：文艺复兴和启蒙运动时期人文主义的不同含义及产生区别的原因常常使学生困惑。这就需要教师引领学生沿着时间顺序展开历史事件，探究不同时期人的行为意图，就能得出由于时间不同背景各异而导致二者人文主义内涵不同的正确结论。
二、借助历史课程的历史性处理“非历史知识”
新课改承载着全新的教学理念，全球史观、文明史观、社会史观等都被引入中学历史课程。与此相适应，新教材也加入了一些能够代表人类科技文化水平的典型成就，这在必修三《古代中国的科学技术与文学艺术》、《近代以来世界的科学发展历程》、《19世纪以来的世界文学艺术》等专题中都有集中体现。无论哪方面的成就都不是一两节课可以讲清楚的，教师在处理这部分内容时如果面面俱到，不仅教学时间不允许，还冲淡教学主题，所以需要教师用历史的而非纯科学的、文学的视角处理知识：注重科技文化的产生发展历程及给人类带来的巨大影响；感受先人智慧的伟大、感悟人类文明的深邃与优秀；增强民族自豪感，增强世界认同感等等。
三、借助历史课程的历史性培养学生分析问题、解决问题的能力
任何学科都应以培养学生创新意识和创新能力为依归，但历史课程有其独特性。以历史学知识为载体的历史教学更有助于培养学生分析、综合、比较、归纳、概括、评价等能力，从而增强学生获取信息、处理信息、解决问题的能力。
人们常说“以史为鉴”，透过历史现象，我们可以发现历史规律，总结历史经验，吸取历史教训。而历史中的因果性、关联性无处不在，分析任何一个事件、一个人物、一种现象，都离不开其所处的历史环境、发展历程、历史评价及历史影响等因素，在透过现象看本质的过程中需要分析、综合、比较、归纳、概括、评价，渗透着能力的锻炼与提高。在教学中，教师应充分发挥学生的主体作用，提供材料、创设情境，铺路搭桥，引导学生分析历史，比较异同，概括前因后果，总结经验教训，使其掌握历史学习的基本方法，提高阅读和获取信息的能力，培养历史思维和解决问题的能力，促进学生的终身发展。
四、借助历史课程的历史性提升学生的人文素养
“人文主义或人文精神历来就是历史学与历史教育最具有内聚力和发散意义的内容。”历史教育应承担起新课程人文教育的首要任务，正如《课程标准》所强调：“普通高中历史课程必须全面实现其教育功能，在提高现代公民的人文素养方面发挥重要作用。”
《课程标准》提出的公民教育目标形成了新的历史教学理念，对历史教学的内容和方式方法具有重要影响。提高公民的人文素养，就要培养公民的民主观念、社会参与意识与能力，培养公民的道德、信仰和价值观，这些都包含在历史课程内。例如可以通过古代希腊民主政治、近代西方资产阶级代议制、启蒙思想等内容的教学培养学生自由、民主、平等意识；通过古代中国辉煌灿烂的文化教学增强学生民族自豪感；通过宋明理学的教学锻造学生作为一名中国人的品格和气节，促使学生去追求作为中国人的义务和责任，增强社会责任感；通过福利国家的教学增强学生追求社会公平、公正的意识等等。
历史性是历史课程所特有的性质，关注课程性质，更新教学理念，指导教学实践是课程改革的大势所趋。
［参考文献］
［1］中华人民共和国教育部．普通高中历史课程标准（实验稿）［Z］．北京：人民教育出版社，2003．
［2］中华人民共和国教育部．全日制义务教育历史课程标准（实验稿）［Z］．北京：北京师范大学出版社，2001．
人文主义文学的性质范文5
关键词：亲密关系科学；需求论；婚姻教育；婚姻咨询
中图分类号：C912.3 文献标志码：A 文章编号：1673-291X（2013）08-0259-03
一、亲密关系的人文主义和科学主义之辨
亲密关系是一种有着特定内涵的人际关系，主要指恋爱关系、婚姻关系、亲子关系等。一般来说，亲密关系有这样一些特征：关系是长期的持续性的，关系的内涵是多样的，关系对于双方有重要影响，双方有经常的身体接触。自20世纪60年代，西方学术理论界逐渐地把两性关系、爱情、婚姻、家庭、亲子关系等问题统摄为亲密关系问题，亲密关系的概念也越来越多地被人们接受和使用。
人类的知识、观念和生活有着人文主义和科学主义之分，在亲密关系领域尤其如此。古今中外的亲密关系知识大都是人文主义而非科学主义的知识，这些知识主要表现为社会习俗、家庭教育、文学艺术、哲学、宗教、政治等形式，具有很强的阶级性、地域性、族群性、个体性。就个体性而言，人们的亲密关系知识依赖个体的成长、体验和情感，相信主观、非理性和信仰，认可迷信和权威。这些知识有部分的道理，也有很多是偏见和谬误。在这些知识的支配和影响下，人们只能把各种好的和坏的亲密关系，都归结为缘分、运气、宿命。
数千年来，亲密关系知识和规则的产生、内容、传播、实践等等，主要是服务于政治统治和社会控制的价值需求，其次才是满足人类的一般自然需求，这在中国传统思想文化中表现的极为突出。中国传统思想文化的宗教与宇宙论是阴阳学说，其社会论的主要内容是把人际关系划分为君臣（君民）、父子、夫妇等，这些关系在根本上都是上下、尊卑贵、贱的政治关系。现在来看，传统的君臣关系属于政治关系，父子、夫妇关系属于亲密关系。我们完全可以说，中国传统思想文化一半是讲政治关系的，一半是讲亲密关系的。
随着社会的政治、经济、文化的进步，亲密关系的性质、准则和内涵发生了巨大变化，主要体现为摆脱了传统的宗教和政治的僵化教条，倡导男女平等，亲密关系从传统的社会制度安排转变为一种私人事务和私人权利，强调性是亲密关系中不可忽视的重要内容。这些变化带来了一些尖锐的社会实践问题和学术理论问题，传统的人文主义亲密关系知识受到了普遍的质疑和挑战。20世纪60年代以来，亲密关系研究在西方发展成为越来越受到关注的一门综合性科学或学科。亲密关系科学可以定义为研究人的亲密关系心理和行为，研究亲密关系形成、演变、调整的规律，对亲密关系现象进行解释、预测、控制的科学。学术界广泛采用自我报告、观察法、生理测量、档案材料分析、夫妇报告、统计分析等科学方法，进行有关实证研究，取得了很多成果。布雷姆等人的《亲密关系》是亲密关系科学的重要著作，“它至少使得人们对关系科学的认识向着更加学术化、科学化和规范化的方向发展。也就是说，它将使我们对爱情、婚姻、承诺、友谊、激情、理解、沟通、亲密、依恋、伴侣选择、嫉妒等各个方面有一个崭新的认识。”[1] 2002年，弗莱彻在《亲密关系新科学》一书中，把亲密关系视为很有前景的新科学，还详细论证了亲密关系科学具有的科学特征，即解释性、预测性和控制性 [2]。
当然，应当认为，亲密关系属于一门“软科学”，还不属于像物理学、化学、生理学那样的“硬科学”。强调亲密关系是一门科学，是指其可以像物理学、化学等科学那样，进行理性的逻辑的实证研究，进行定量的或确定性的研究，可以进行证伪。
科学主义与人文主义的关系非常复杂，有相辅相成的一面，也有对立排斥的一面。长期地看，科学发达的知识和生活领域，人文主义就要退却，或者被批判、否定，或者被消解、重构；反之，科学不够发达的知识和生活领域，人文主义就会流行，就会有话语权。在亲密关系领域，人类的知识和生活，总是从人文主义走向科学主义，并形成新的人文主义。当然，人文主义范式的亲密关系知识有着特定的传播机制和应用价值，并不会因为相应的科学主义范式的知识的兴起而自动消退，科学主义不可能也没必要完全取代人文主义；在一些具体问题上，科学主义和人文主义也并不是截然分明、非此即彼的。正因为如此，在当代西方社会，科学主义和人文主义的亲密关系知识都很流行。
在当代中国社会，由于多种多样的原因，很多人，包括一些学者和专业人士，习惯性地狭隘地从人文主义认识亲密关系现象，而没有同时意识到亲密关系是一门科学。所以，在中国倡导和发展亲密关系科学是非常必要的。
那么，如何在中国倡导和发展亲密关系科学呢？方法不外如下：
其一，整个社会，尤其是科学界、学术理论界，应大力宣传亲密关系是一门科学的观念。
其二，应当重视和加强多学科的亲密关系科学的研究。
其三，应当在学校和社会大力推广亲密关系科学的教育。
其四，应当用亲密关系科学咨询和辅导人们的亲密关系问题。
二、需求论范式的亲密关系科学
西方亲密关系科学研究涉及的学科非常宽泛，主要是心理学，也包括社会学、经济学、政治学、法学等等。吉登斯从政治学和政治文化的角度研究亲密关系，其《亲密关系的变革》[3]一书对中国学术理论界也产生了很大影响。近年来，我国学术理论界加强了对亲密关系科学的研究，例如，张洪等人研究了亲密关系的外显与内隐测量问题[4]，叶映华等人研究了个体自尊与婚姻满意度关系的模型问题[5]。总体来说，中国学术理论界对亲密关系的研究大大落后于西方，研究成果少，研究水平不高，研究视角有限，这也表明中国的亲密关系科学具有极大的发展空间。
一门科学或学科的发展，需要不断提出和更新自己的范式或理论。不论从什么样的视角探讨研究亲密关系，都会涉及到亲密关系的本质和内涵问题。综合有关研究资料和社会实践，笔者认为，亲密关系的本质和内涵是人类针对这种特定关系的需求或利益，需求论或利益论可以成为亲密关系科学的一种范式。主要理由和依据有：
其一，各种人际关系和社会现象的核心问题都是需求和利益问题，需求论范式有助于超越心理学，从经济学、社会学、政治学等多个角度和学科来认识亲密关系，把亲密关系现象与其他社会现象联系起来。离开需求和利益，是无法说清亲密关系问题的。马克思在《神圣家族》一文中就说道：“‘思想’一旦离开‘利益’，就一定会使自己出丑。”[6]同理，关于亲密关系的知识及观念一旦离开需求和利益，就一定会使自己“出丑”。
其二，需求是心理活动，也是外在行为，研究需求，意味着人的主观心理与客观行为能够高度结合。需求是心理学的一个基本概念，各种心理学理论和流派都与需求问题有着实质性的关系。从需求的角度研究亲密关系问题，有利于整合尽可能多的心理学知识。从亲密关系问题的心理咨询实践来看，来访者提出的问题，也大都与需求满足与否有关。
其三，需求也是行为科学的核心问题，很大程度上，亲密关系科学是行为科学的一部分。从需求的角度认识亲密关系现象，有利于吸收和借鉴行为科学的研究成果，如需求、动机、激励、人性、态度、目标、期望、公平、强化、归因、惩罚、沟通，等等。
其四，很多著名的心理学家、婚姻家庭咨询专家都提出了需求论。在于立东看来，利益和需求是心理活动的本质，并决定人的心理状态；心理咨询的任务，就是通过利益分析，揭示心理问题的形成机制，重新构建利益均衡的心理机制[7]。倡导亲密关系科学的布雷姆等人认为，社会交换理论及相互依赖理论是亲密关系科学的基础，人在亲密关系中都是有需求、企图和“贪婪”的；相互依赖的伴侣在使彼此幸福上负有责任，对伴侣的慷慨大度往往对自己有益；人们都希望以较小的成本得到较大的回报，都希望自己得到的好处与贡献能够平衡[8]。需要指出的是，社会交换理论及相互依赖理论的核心问题就是利益和需求。哈里认为，亲密关系中存在一个爱情银行，满足与不满足对方的需求，就是存款和取款行为；婚姻幸福在于满足彼此重要的需求[9]。海灵格指出，亲密关系中的一方有所付出，就会产生受补偿的愿望，幸福婚姻是收益与付出的均衡，只有收益而没有付出，就会伤害关系[10]。在中外的各种婚姻状况测量工具中，实际上关注的都是性生活、财务、家务等需求的满意度以及满足行为问题[11]。
以往的亲密关系需求论的主要缺陷在于，重视研究如何满足需求，而忽视了研究人在亲密关系中究竟有哪些需求，忽视了对需求进行系统的类型划分和定义，这样就造成了如何满足需求的研究，常常是片面的，缺乏针对性及有效性，其结果是无法真正指导人们去满足需求。所以，亲密关系科学首先应当研究需求的类型及划分问题。
亲密关系是最复杂的人际关系，包含性质不同、相互独立并关联的五类需求：、情爱、子女、财务、服务（家务）。绝大部分亲密关系现象，都与这五类需求有关。这五类需求有不同的特点、功能、价值和意义，每类需求都是可以进行符合生活实际及逻辑的逐层逐项划分的，每一类每一项具体的需求，也都有确定性的内涵、外在表现或心理特征。需求满足情况决定了亲密关系的质量和状态，决定了亲密关系中的爱与情感。没有单一的因素能够决定亲密关系的危机或和谐；亲密关系的危机和破裂，大多是意识及潜意识层面的一些需求长期没有满足的结果；亲密关系的和谐，意味着每人的需求得到了一种综合性的均衡的满足。全部需求都得到满足是不可能的、是不存在的，是非理性的。均衡满足往往意味着满足了生理与心理均衡、物质与精神均衡、亲密关系与人生均衡，也满足了收益与付出均衡。均衡与否，取决于双方的构建行为，取决于个人的内在心态以及外在的社会因素的影响。这样，由于我们能够科学地合理地把亲密关系的复杂需求明晰为一种多元多层的结构，我们也就能够做到解释、预测、指导、控制人们的亲密关系及其行为。
总之，需求论范式的亲密关系科学，就是把需求作为亲密关系本体论和方法论，实证研究这样一些问题：亲密关系中包含哪些需求；需求满足与亲密关系满意的关系；如何满足亲密关系的需求；需求对亲密关系演变的影响；有哪些因素影响需求满足；如何从需求满足和均衡的角度进行亲密关系的干预及咨询。
需求论范式的亲密关系科学，在很大程度上衔接、融合了科学主义与人文主义，认为只有需求满足和需求均衡，才能体现有关的各种人文主义观念和诉求，如爱、爱情、感情，等等，否则，这些观念或诉求都是空谈。因此，需求论范式有助于人们消除人们对亲密关系科学的抵触，反思、松动和扭转某些错误的人文主义观念，自觉地排除其不利的影响。
三、需求论亲密关系科学的社会应用价值
在一个开放的社会，会同时流行着很多杂乱的亲密关系观念，当今西方社会如此，当今中国社会更是如此。一些人错误地认为，婚姻、爱情等问题是纯粹的感性问题，是说不清的，是没道理可言的。在恋爱与婚姻问题的教育、讲座、咨询、辅导中，在各种影视节目、网络传播、图书出版活动中，充斥着大量的有问题的人文主义亲密关系知识。例如，倡导男女大不同的庸俗心理学；提出了很多不靠谱的所谓关系技巧、宝典；宣扬一些信仰和教条，诉诸真爱、感恩；强调与时代精神和社会进步潮流相违背的传统观念；夸大原生家庭的影响；把个人体验和感悟当做普遍的道理；把内容含混的情商、沟通、爱的能力、爱的语言等作为核心话题；更有甚者，宣传一些荒谬或玄奥的东西。种种情形都有一定的市场，笼罩在浓重的非理性氛围中，其情形远比西方严重和混乱。
在社会发展和转型过程中，中国人对自己的亲密关系有了很多新的思考、选择和要求，亲密关系问题成为很多人生活中的一个困惑问题，同时也是一个不小的社会问题。要解决这些问题，一个重要方面就是用亲密关系科学，去反思、评价、取舍各种人文主义的亲密关系观念和说教。可以说，倡导亲密关系科学在中国有着特殊的实际意义。
需求论范式可以为亲密关系科学提供大量的学术理论上的课题，更有很强的社会应用价值，这也是亲密关系科学发展的强大动力，主要有两个方面。
其一，指导人们的亲密关系行为，增强人们爱的能力。
需求论范式认为，每个人都有潜在的很强的爱的能力。一些人常说的爱的能力，其实就是认知、满足自己及伴侣的需求，构建彼此的需求均衡的能力。需求论范式能够指导和帮助人们多层次、系统化地认知自己及伴侣的需求，有选择地有效地满足伴侣的一些重要需求和关注，彼此灵活而积极进行需求满换、回报、应答，互利互惠，认可自己某些满足能力的不足，认可自己的某些需求没有得到满足，不断强化需求满足的互补和依赖，，构建合理的现实的亲密关系的认知、态度和行为，进而实现需求满足的大体均衡，而无须苛求伴侣和自己，无须求助于难以做到和未必有效的奉献、忍让等等。
其二，指导亲密关系的教育及咨询活动。
需求论范式是以问题解决和社会实践为导向的一种理论探讨，这也决定了亲密关系的教育与咨询是一致的、一体化的。亲密关系教育，就是说清楚亲密关系中有哪些需求，有哪些均衡，如何通过经营构建行为实现需求均衡。亲密关系咨询，就是了解和解释哪些需求没有满足，有哪些需求失衡，并指导帮助人们改变需求认知，采取行动弥补失衡。也就是说，通过规范化操作，诊断需求满足情况，调整需求失衡。需求论范式与认知行为疗法、行为主义、人本主义、精神分析等心理学理论和技术，有着直接的内在的关系，因此，可以更好地推动这些理论和技术在亲密关系咨询中加以运用。
参考文献：
[1] 莎伦・布雷姆，罗兰・米勒，丹尼尔・珀尔曼.亲密关系[M].郭辉，肖斌，译.北京：人民邮电出版社，2007.
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[8] 威廉・哈里.他需她要[M].刘莉，译.南昌：江西人民出版社，2007：1-4.
人文主义文学的性质范文6
论文摘要：林语堂是“五四”以来中国现代文化文学史上一位风格独特的文化学者，他一生经历了一个漫长的宗教信仰探索过程，探索历程就是寻找、认同各种宗教思想中人文主义精神的历程。但在林语堂的思想观念中，西方的人文主义与中国的人文主义的内涵是有所差异的，这正是促使林语堂最后阪依基督教的重要原因。
在“五四”以来的中国现代文化文学史上，林语堂是一位风格独特的文化学者，他一生执着于“两脚踏东西文化，一心评宇宙文章”的文化追求，在中外文化交流史上起了不可低估的作用。
林语堂出生在一个信奉基督教的家庭，在“亲情似海的基督教家庭的熏陶下，林语堂自然地成了一名基督徒。1917年从上海圣约翰大学毕业之后，林语堂到北京清华学校任教。在清华学校，广大的异教智慧世界向他敞开，他造访孔子的堂室，攀登道山的高峰，拨开佛教的迷雾，在儒道释的文化氛围里徜徉，宣称自己由基督教走向了“人文主义”。“三十多年来我唯一的宗教乃是人文主义:相信人有了理性的督导已很够了，而知识方面的进步必然改善世界。这是林语堂对自己三十多年“异教徒”生涯的总结。然而他后来又说，这时期尽管“自称异教徒，骨子里却是基督教友”。终于在1959年，64岁的林语堂明确宣告结束了三十多年的“无信仰时代”，重新回到基督教，宣称“我的搜寻已告终结，我己回到家中了。
综观林语堂一生的宗教信仰，似乎可以作如此的简笔勾勒:基督徒—异教徒(儒、道、释)—基督徒。但是这样的简笔勾勒不能够描述林语堂一生精彩的宗教信仰探索历程，也不能反映出他在宗教信仰上的探险、怀疑及困惑，更不可能把握林语堂宗教文化思想的精髓。因为其中一个最重要的环节被忽略掉了，那就是林语堂自始至终是一个人文主义者，无论是受到家庭环境的熏染接受了基督教，还是在广大的异教智慧世界里徜徉，以至于最后的重新阪依基督教，他总是在自觉或不自觉地以人文主义的理性意识观照自身思想领域里的宗教精神，他的宗教信仰探索历程就是寻找、认同各种宗教思想中人文主义精神的历程，只不过在林语堂的思想观念中，西方的人文主义与中国的人文主义的内涵是有所差异的。这正是林语堂最后决心阪依基督教的重要原因。因此，我们有必要追随林语堂的灵性大旅行，看看他是如何在耶稣、孔孟、老庄、禅宗的世界中，探素出人文主义的光芒，并烛照了自己一生的宗教文化思想。
林语堂灵性之旅的第一个异站是孔子的堂室。林语堂对儒家经典思想的把握是从儒学是智慧型宗教这一角度切人的。他说:“孔子是一个实证主义者”、“孔子最关切的是人”、“我认为孔子对上帝及上帝意旨的关心及他对于宇宙的灵性性质的看法，已被孺家通常的实证主义所蒙蔽。”“我想考察孔子对于死、上帝、上帝的意旨，及人的灵性等较大问题的态度。
林语堂把儒教的精神本质归结为一种近情人理的“人文主义”，即所谓中国的“人文主义”:第一点，人生最后目的之正确的概念;第二点，对于此等目的之不变的信仰;第三点，依人类情理的精神以求达到此等目的。他认为，人生真正的目的，中国人用一种单纯而显明的态度决定了，它在于乐天知命以享受朴素的生活，尤其是家庭生活与和谐的社会关系。
林语堂在儒教中所探寻到中国的“人文主义”实际上是儒家的人本观念。仁.‘义、礼、智的道德伦理也好，“中庸之道”的近情精神也好，还有回向常识.都体现了儒教的以人为本的思想，因而也形成了林语堂人文思想的特征:以人和人生作为出发点和归宿，只关心人和人生，探寻怎样才能获得人生的快乐和幸福，一切立论以真实的人生、人生实践和人生感悟为基础。
然而，在领悟儒教之人本观念的同时，先人为主的基督教观念总是在干扰着他.促使他把儒教与基督教作潜在的对照与选择。他认为儒家教人在个人行为上要有好教养，在社交上要有好仪式与基督徒相信人要做一个君子和有礼貌的人是殊途同归的，所以林语堂说“我们不能说一个基督徒不能同时是儒生”。而且.林语堂发现孔子也像圣公会教士和夭主教教士一样，是个保守派的哲人，相信权威有其价值，相信传统与今昔相承的道统。对于儒教与基督教之异”，林语堂也了然于胸。他说:“孔教精神的不同于基督教精神者即为现世的.与生而为尘俗的。基督可以说是浪漫主义者而孔子为现实主义者，基督是玄妙哲学家而孔子为一实验哲学家，基督为一慈悲的仁人，而孔子为一人文主义者。所谓孔教精神之“现世的”、“生而为尘俗的”是说明孔子是倡导“克己复礼为仁”的人杰;而基督是神子，代表着上帝在人世的“道成肉身”，因而是负有拯救世人之使命的“救世主”。所谓“现实主义者”与“浪漫主义者”意即孔子是现实主义的务实者和善变者，他虽有“杀身以成仁”、“朝闻道，夕死可矣”之抱负，但在现实生活中却不走极，而是出仕与通世相机而行、进退有路。而基督是理想主义的献身者和殉道者，他生于世界沦落之际，以一种不合时宜的冒险精神来力挽狂澜，为了救世济民而不惜自我受辱、蒙难和赴死。所谓“实验哲学家”与“玄妙哲学家”是指孔子向往名正言顺的作为，一生抱着“士为知己者用”的态度，其道亦“用之则行，舍之则藏”，并不强求“不可为而为之”;而基督推崇忘我之爱、牺牲之爱，相信以信仰生命之超越而能达其神圣人格。所谓“人文主义者”与“慈悲的仁人”是说明作为儒教思想体系核心的“仁”表现出一种“人本”精神，而基督教信仰核心中的“爱”体现了一种“神本”精神，前者属世，后者超越。“仁”无论是作为个人修养之“内圣”还是作为济世救国之“外王”精神，都没有离开这一“人本”。所以林语堂称基督为慈悲的仁人，而孔子为一人文主义者。
在中、西宗教文化思想中，道教文化思想对林语堂的影响最为巨大，学者陈平原把林语堂视为“道家文化的海外回归者”。林语堂也把道家看成自己的宗教信仰来崇信，他说:“倘若强迫我在移民区指出我的宗教信仰，我可能会不假思索地对当地从未听过这种字眼的人，说出‘道家’二字。林语堂从道家的宇宙观出发，认为人要顺从天道，要让人的自然之性获得自由发展，而不受社会伦理、道德的束缚，从而达到人与自然的和谐。在林语堂看来，道家学说之价值并不表现为为求知者认识和阐释世界提供逻辑的、理性的方式，而是注重人与自然的和谐交融并在此基础上来建立一种有益身心且又简朴纯真的生活方式。道家所推崇的那些终身察持自然理想，过着怡淡素朴、无知无欲的生活，超然于凡尘世俗之外的“圣人”、“真人”、“至人”以及他们的思想和行为中所体验的厌智、弃智的人生境界，是林语堂终生向往的人文主义境界，这与儒教之人生目的在于乐天知命以享受朴素的生活有异曲同工之妙。林语堂总结出道教的出世观念，着眼于现实人生的自我完善，把“享受淳朴的生活，当作人生的真正目的。这种“人文主义的伦理观”正好包含了现实人生的两个侧面，又互为约束，使人优游进退，处变不惊，游刃有余。儒家倡尚贤之道，道家讲无为而治，都“适宜于好放任自由个人主义的中国民族，而合于中国人文主义的理论。
林语堂在爬登道山的途中惊喜地发现道教与基督教有许多融会贯通之处。他感到老子柔弱的教义好像是耶稣澄山宝训的理性化。老子柔弱的教义的基本是“柔弱胜刚强”的道理，从此出发，老子相信不斗、不争、不抵抗，警告人不要用强力，认为用强是弱的征兆。同样，《圣经·马太福音》记述耶稣在山上向众门徒讲道的故事.即所谓“登山宝训”.其中“论福”有一条:温柔的人有福，因为他们必承受地土。可见，老子与耶稣都相信阴柔之物能制胜，“强梁者不得其死”。(《老子》第四十二章)并且，林语堂总结出老子对爱及谦卑的力量的训言，在精神上和耶稣来自他独创的、卓识的、闪光的训言相符合，有时字句的相似也是很惊人的。
林语堂之所以能发现道教与基督教的许多契合之处，在于他从根本上把握住了道教与基督教在“道”上的同一之处。道教之“道”，深奥莫测，是先于物质的存在，是产生物质的根源，是宇宙万物的创始者，这是组成道教理论的核心和基础。基督教教义的“上帝之创造”认为宇宙被造出之前没有任何物质存在，连时间、空间也没有，只有上帝和他的“道”，他的“灵”。上帝通过“话语”，亦即通过“道”来创造天地万物。这是关切人的灵性问题的林语堂最料想不到的收获。道教思想的人文主义精髓使林语堂否定了基督教经院神学思想，也促使他更加坚定地去寻找具有人文主义情怀的“上帝”。
在孔子人道主义的堂室住过，且又爬登了道山的高峰，林语堂信仰之旅的下一站到了佛教。在林语堂的佛学思想里，他最感兴趣的还是禅宗。从思辨上来讲，禅宗主张不立文字，当下自识本心，强调自性是佛，平常即道。一旦见到自己的真性(本性)和本有心灵，我们就了解了终极的实在和得到了菩提(智慧)。禅宗主张，在实际的人生中才有自由，在自由中才有实际的人生。禅宗以创造人的生活和自我觉悟的日常途径，来揭示人生的秘密，化平淡为神奇，寓神奇于平淡。禅宗极大地张扬了人的主体意识，肯定每一个人都可以成佛，都可以成就人格。林语堂极为精微地剖析了“禅”的深邃性，对其直觉顿悟、直指人心的思想给予很高的评价。他在“禅”的精义中也看到了人文主义的灵光闪现:那就是解除一切空间、时间、及精神的束缚，追求心灵的完全自由，从而得以悠然处于人世，达到人与自然人生的和谐。禅宗与儒教、道教共有的追求精神上的自由与解脱，使林语堂更加执着地站在人文主义的立场上而标举禅宗.他认为“禅”和每天的生命及每天的生活密切相关，“禅”就寄托在简单的日常生活里，且视简单的日常生活为幸福的恩赐，而享受它的每一瞬。在佛教的世界里，林语堂也发现了能勾连起他的基督教情怀的东西。他首先发现佛教与基督教有一个共同的基本出发点一对于罪的承认及深深地关切人类受苦的事实。佛教中有一特殊的观念是“业”，意即孽障或“罪的重担”，这是由于人沉溺于不正当的欲望及精神上种种形式的卑琐造成的，因此人注定要永久堕人轮回。“原罪”说是基督教的基本观念，亚当、夏娃偷吃“禁果”犯了罪，成为整个人类的原始罪过，传给后代子孙，成为人类一切罪恶和灾祸的根由，并使人类有了受苦及必然死亡的不幸命运。接下来，林语堂对佛教及基督教罪的观念与拯救方式进行了批判。他认为佛教的悲观主义是一种消极的人生观，佛对人类生命的评语可以合并为四个字:怜悯一切!对佛教教人否定人生，忘却人生，进而出世、遁世，以消极态度回避人生的悲观主义情结，林语堂难以接受。另一方面，对于基督教的“原罪”观念，林语堂也坚决予以摒弃。林语堂对佛教基督教“罪”的观念及拯救方式的否定，是因为这些观念与林语堂的执着于现世的人文主义情怀背道而驰，必然要道到林语堂的抨击。
在这次灵性之旅中，林语堂发现了儒、道、释三教深蕴的普遍人文价值，也能够指出在那里他们已达到他们的最高峰及他们对给人以完满答复不足的地方。所以林语堂说:“三十多年来，我唯一的宗教乃是人文主义:相信人有了理性的督导已很够了，而知识方面的进步必然改善世界。可是观察20世纪物质上的进步，和那些不信神的国家所表现出来的行为，我现在深信人文主义是不够的。人类为着自身的生存，需要与一种外在的、比人本身伟大的力量相联系。这就是我归回基督教的理由。我愿意回到那由耶稣以简明方法传播出来的上帝之爱和对它的认识中去。正是因为有了儒、道、释三教人文主义思想的深邃内涵做底基，当林语堂降在基督教信仰的瑞士少女峰的时候，也是他对宗教、上帝、人的灵性等问题已经探求了其所以然的时候，所以这时的林语堂，有了相当成熟的宗教、上帝观念。
