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意识形态专题教育笔记范文1
摘要：我国的中学思想政治教学在现阶段出现了种种问题，在新课改的背景下，政治教学脱离了它原有的本质，我们因此必须在政治教学的改革中发挥作用，从努力提高学生的整体素质出发，培养学生的创造能力，符合时代要求。
关键词：中学思想政治教育；新课改；素质教育
一、研究方法
笔者通过对图书馆大量文献书目的查阅和对网络资源的利用，除了对专题性文献的阅读外，另外对非专题性文献书目的泛读，对这些文献进行了系统的分析、编目、梳理以及整合。
二、研究主要内容
（一）中学政治教学的现状与问题
当前农村中学的教育教学仍然被禁锢在“重高”升学压力下进行,具体表现在:（1）农村中学的部分党委政府及有关教育主管部门制定的奖励政策、评价指标看中的是每所学校升入重高人数的多少,作为评定学校年终目标考核的等级,长期形成的应试教育思想观念,难以转变。（2）社会各界和学生家长对学校教师的评价和对学校的评价看中的是学生政治考试的成绩和升入重高的人数。所以,仍然没有跳出那种以考试为手段,以单纯的学科分数为标准,应试教育的怪圈,无形之中突出了应试教育的重要性,增大了素质教育的难度。（3）学校评价每位教师业绩的管理制度时刻提醒着你,期中期末学生考试成绩的班组排名、学校教师的优化组合,竞争上岗,给教师教育教学心理上增加压力、导致了教师在教学中注重“硬灌”和死记硬背,形成了从情感上、精力上偏重优生,忽视了部分后进生。
学校教育方面。其一,在国家教育体制和升学制度、尤其是高考制度并没有改变,升学率仍然是中学生存和发展所追逐的目标,学校普遍重智育轻德育,忽视思想道德教育;其二,目前学校的德育课教学是在一定程度上带有意识形态教育的价值观教育, 是一种理想化模式,教育期望值太高,理论与学生实际相脱节,很难达到预期的教育效果。根据自身的理解，本人还认为除了以上的观点以外，还有几点归纳1、大众传媒的影响。由于受经济利益的驱动,许多传播媒体忽视社会利益,只顾眼前局部利益而忽视了长远整体利益,在某种程度上成为诱导青少年学生思想畸形发展的工具，进而影响到我们的中学思想政治教学2、社会风气的影响。在社会转型期,由于各项制度的不健全和社会监管的不到位,当前在党内和社会上还存在着一些腐败现象,对中学生正面教育形成了强烈的冲击,在青少年中产生了思想上的困惑,感情上的失落和行为上扭曲。
（二）新课改的提出
鉴于我国中学思想政治教学的现状与问题，教育学者已经认识到教育改革的重要性，并在他们的文献中阐述了素质教育和教育观念更新的观点。如：崔相录在其主编的《素质教育―中小学教育的主旋律》中提到的素质教育的优越性：1、激励教育―激励教育有别于强制教育，激励教育是在尊重学生主体性的基础上，通过创造各种优化的外部条件，激励学生的内驱力，从而使学生主动发展。激励的教学方法：教学法有情感、情境、成功、创造、竞赛、设悬、奖励等激励法；教育法有尊重、情感、榜样、荣誉、实践等激励法。2、愉快教育―愉快教学的四要素：在学生发展内外问题上，愉快教育强调在需要层次上充分调动学生的内在积极性。
三、研究结论
我们应从全面提高全体学生的基本素质入手来努力提高中学思想政治学科的教学实效,把握素质教育的实质性内容,充分发挥中学思想政治课的素质教育功能,寓素质教育于政治课教学之中,在新课改背景下的中学政治教学的改革策略应该有以下几点：
（一）教师的创新意识
1、教师的观念要转变
老师台上讲,学生下面听,然后通过考试来验证学生是否记住,这种灌输式的教学已经形成了“上课记笔记、考试背笔记、考完忘笔记”的基本模式。指望通过这种教学方法培养学生的创新精神和创新能力,显然是很难的。要改变这种局面,首先教师的教学方法要更新,教师的观念尤其要转变。在与学生接触的每一分钟,都要注重掌握素质教育的灵魂,发现、开掘学生的创造性和创新能力。
2、教师要树立创新意识
教学的价值就在于帮助人更好地成长和创新,而教育工作者的责任就是要创设适宜学生创新素质健康发展的教育教学环境。教育要为不同秉赋和不同潜能的学生创造一个发展的空间,提供一个开发潜能的机会。要达到以上目的,教师要有民主的态度,走进学生的心灵深处,不搞知识霸权和知识垄断。教师要有激情,敢于独立思考,努力形成自己的教育思想,敢于创新,要善于吸收、加工、存储、应用信息,不断学习新知识,研究新课题,更新自己的知识结构, 张振宇在《农村中学思想政治教学改革的几点思考》中提出中学要达到以上目标还必须建设一支精干的、高素质的思想政治教师队伍:第一、要有现代化的教育意识和全新的教育理念;第二、要有合理的知识结构和过硬的从教能力;第三、要有较强的科研意识和创新能力;第四、要有较强的适应能力和应变能力、超前意识和开放意识。
（二）把握创新教育的切入点
在政治课教学过程中,必须从学生的主体性出发来考虑学生的发展创新教育强调的创新个性,正是人的主体性发展的最高表现,创新个性是创新精神的关键因素,最具创新个性的人往往最具有创新能力。
总之,青少年学生是祖国的未来,民族的希望。他们思想品德好坏,关系到祖国的荣辱,民族的兴衰的大问题,思想品德教育本身是一个系统工程,需要各个环节紧密协作,密切配合。家庭、学校、社会要齐抓共管,共同参与,人人关注,充分发挥整个社会的整和功能,树立全新的教育理念,确定正确的教育指导思想,创设良好的教育环境,进一步净化社会风气,优化社会育人环境,使思想品德教育工作有章可循,有规可依,以良好的社会环境,促进青少年的健康成长。
参考文献：
意识形态专题教育笔记范文2
目前，在大学生的思想道德的教学实践中，尚存在一些亟待解决的问题。如“思想道德修养与法律基础”课教学理论与实践的关系处理得不好，理论的作用在于指导实践，理论联系实际是思想道德课的基本原则。如何指导学生应用基本原理，正确认识现实问题，是理论课教师的重要任务。但由于招生数量日益扩大而“思想道德修养与法律基础”教师数量相对不足，使得“思想道德修养与法律基础”教师疲于应付繁重的课堂内教学任务而无力顾及社会实践，致使许多学生还不能自觉地运用学过的基本理论、观点去观察、分析和解决问题，对许多社会问题的认识还存在一定的偏颇,考核方式也过分体现目标管理。尽管任课教师在考试方式方面做出了种种探索，运用平时成绩加期末成绩的方法核算学生的最后成绩，但由于日益增加的学生数量，使得平时成绩考核的难度越来越大。另外，大学生学习“思想道德修养与法律基础”的动力不足、市场经济短期效应的副作用影响、目前的就业机制对大学生的考核没有与思想道德有关的内容、大学生的入党条件中也没有相应的规定和社会大环境的影响等因素的综合影响，使得“思想道德修养与法律基础”教学没有达到应有的效果。
二、《思想道德修养与法律基础》教改思路探讨
（一） 指导思想
适应新时期学校培养人才的总体目标，转变教育思想，更新教育理念，树立“以教学为中心”的教学思想，注重学生能力的培养和个性化发展的需要。“思想道德修养与法律基础”教学改革应着眼于引导和帮助学生掌握的立场、观点和方法，树立正确的世界观、人生观和价值观，坚持主渠道和多途径相结合，充分调动教和学两个积极性；坚持理论联系实际和“学马列要精，要管用”的原则，紧密结合当代中国的实际和时代的发展，着眼于提高教学效果，努力实施教学内容、教学方法、评价方式的改革，增强“思想道德修养与法律基础”教学的时代感、针对性、实效性、吸引力、感召力和说服力。
（二）《思想道德修养与法律基础》教学改革实施方式
1.教学实践环节的设置
针对目前的社会大环境和形势发展变化的实际，根据学科建设的科学性和系统性的要求，为了进一步提高“思想道德修养与法律基础”教学质量和教学效果，解决真学、真懂和真做的问题，真正提升大学生的政治理论和思想道德素质，特别是在新形势、新阶段、新任务面前，如何进一步用“三个代表”重要思想统一人们的思想和行动，更好地用发展着的指导新的实践，是十分必要的。因此，在教学实践中进行理论联系实际的教学改革，即保证“思想道德修养与法律基础”现有的教学时数的前提下，将每门课的教学分解为课堂教学、读书、社会调查与实践三环节。
课堂教学部分：贯彻“精讲”、“管用”的原则，紧密联系改革开放和现代化建设的实际；联系学生关系的社会热点、难点、疑点问题；联系学生成长、成才过程的各种困惑与迷惘，使“两课”教学更具吸引力。同时要积极研制、开发多媒体教学课件，以实现课堂教学的最佳效果。
读书研讨：在教师指导下，学生自学读书。每门课程都要制定读书目录，学生要做出读书笔记或写出心得体会，作为学生平时成绩的一部分记入总成绩。
社会调查与实践部分：根据各门具体课程的特点，提倡实践形式多样化。利用现代化教学手段组织学生观看电视教学片；搞开放式课堂，请劳模、专家、企业家进课堂，给学生开办讲座和专题报告，开出“思想道德修养与法律基础”相关的健康心理与人才成长、心理咨询学、社会心理学、心理健康训练等课程供学生选修；假期组织学生进行调研，用所学的理论去分析社会问题，从而提高学生分析问题和解决问题的能力。
通过上述三个环节，实现讲（系统讲课）、读（读书）、听（听报告）、谈（讨论交流）、看（看录像）、走（参加社会实践）、写（读书心得、调查报告、学术论文）多途径的结合。
2.教学模式与教学方法
（1）课堂教学与专题讲座相结合，采用现代教育技术，运用多媒体和网络教学等教学手段，积极创造条件，逐步过渡到校内网络教学。
（2）课堂内教学与大学生读书和社会实践相结合。
（3）对大学生的统一要求与大学生的个性化发展需求相结合。
3.考核与评价方式
以培养大学生的能力和素质为中心，重视教学过程的管理，采取口试、笔试、客观题、主观题、开卷与闭卷相结合以及课程论文等多种考试方式。（各门课程可根据课程特点择优决定）
4.增设与“两课”相关的选修课程
为适应“两课”教师的转变，充分发挥“两课”教师的作用，增设与“两课”相关的选修课程，供学生自由选择。拟开出的主要选修课如下：
《心理学》、《社会心理学》、《心理卫生与咨询学》、《人际关系学》、《行政法与行政诉讼法》、《大学生心理问题咨询》等。
通过“思想道德修养与法律基础”的教学内容和方法的改革，充分体现意识形态中的对大学生的统一要求与大学生的个性化发展的需要相结合，实现必修课与选修课相结合，为培养社会主义的接班人和建设者打下坚实的思想理论基础。
参考文献：
[1]何志红.浅析高职院校思想政治教育的问题及相应对策[J].佳木斯教育学院学报，2011年1期
[2]乔春梅.略谈如何提高《思想和中国特色社会主义理论体系概论》教学效果[J].佳木斯教育学院学报，2011年1期
意识形态专题教育笔记范文3
关键词:哲学;教学改革;实践观点;论坛哲学
建国以来，高校哲学教学屡经改革，取得了不小的成绩，但同时也存在明显的问题。针对这些问题，各高校展开了许多探索，展望未来，改革应当在多方面同时着力:在内容上逐步强调实践观点的首要地位，在形式上更为灵活多样、丰富多彩，同时突出教学中的交流与对话。
一、哲学教学中存在的问题
哲学教学过程中存在的问题，概括起来主要体现在三个方面:教材、教学内容和教学方法。教材问题体现在“千书一面”，尤其是本科和专科生用教材，一般使用国家统编教材，在实际授课过程中师生普遍反映内容上较为僵化，研究生用教材编写较为灵活，状况相对较好。教学内容方面，表现为陈旧过时，吸收新成果较少，且“讲坛哲学”多于“论坛哲学”，即讲授多而讨论少。教学方法方面，表现为僵化死板，教学艺术欠缺，重视观点灌输而不重视讲清道理。哲学教学中存在的问题，不能说只是哲学研究者和教学工作者的问题，而应当放在整个哲学学科建设和发展中去认识。上述三方面的问题，其实是当代中国的哲学学科建设过程中的共性问题，在其他哲学二级学科中也同样存在，甚至也是当代中国所有人文学科共有的问题。但由于哲学的特有地位，尤其是作为各类高校和各级党校的公共课，问题反映的更为集中和明显。出现这些问题的一个根本性的原因是哲学教育观念的偏颇，即长期将哲学教育混同于知识教育或知识传授，这种现象在所有人文学科中都或多或少地存在。长期以来，我们不注意区分人文学科与其他知识性学科的教学特点，也不注意区分人文学科和自然科学的教学特点。就哲学而言，即表现为统编教材、统一体系，强调共识的内容而引入新内容少，多采用灌输教学而讨论少，尤其是在考核方法上，本专科生教学中甚至还普遍使用客观考试方法，大量以客观题形式进行考核，以致于哲学被作为客观知识体系而非哲学。［1］
二、以实践观点为首要观点深化改革
改革开放以来，中国学者逐渐形成了以实践观点为首要观点、核心范式和建构原则来展开哲学教学改革的新探索。原因有三个方面:一是中国学者立足于改革开放和现代化建设这一新的社会实践，深入解读了马克思哲学原著;二是一定程度上受到西方和东欧的启发，其对社会存在理论、社会批判理论、实践观点等的研究拓展了哲学的研究视野;三是中国学界关于实践标准的讨论，关于人、人道主义和异化问题的讨论，关于主体性问题的讨论，关于实践唯物主义的讨论不断深化。［2］马克思本人考察所有哲学问题都是以社会历史和人的实践活动作为基础和出发点的，其具体哲学观如世界观、自然观、辩证法、认识论、价值观都在实践唯物主义视域中得以呈现。实践观点在哲学教学体系中是一种哲学范式，是其逻辑起点和内在线索，也是其理论态度和方法论原则。哲学教学的主要目的，应当是让学生学会以的立场、观点来分析和解决问题，树立正确的世界观、人生观和价值观。因此哲学教学既要回到哲学的本真，也要回到现实世界，不回到哲学的本真，就无法把握哲学的精神实质，不回到现实世界，就无法实现理论与实际的有机统一，这两个回归都以实践观点为基础。相对于解释世界，哲学更重视改变世界，世界自身发展出了“人”这一否定性的存在物，并最终使“人”的尺度高于“物”的尺度，改变世界即实现两个尺度的统一。改变世界的途径是人的实践，这里的“人”是在一定社会关系中从事实际活动的人，通过人及其实践，既改造客观世界，也在改造主观世界，从而使人的尺度和物的尺度重新实现有机统一。同时，哲学作为“以人为本”的唯物主义哲学，必须在对人所处时代及面对现实问题的反思中前进和发展，不关注现实问题和时代特点，哲学势必失去生机和活力。因此在哲学教学中，必然要回到现实世界，教导学生学会以哲学的基本原理独立思考和解决现实问题，使学生自觉树立而非被迫树立的世界观、人生观和价值观。以实践观点作为哲学教学改革的首要观点，最终的目标是建构一个具有综合性、当代性和开放性的哲学教学体系。“综合性”是指以实践观点为原则，打破原有的哲学原理、哲学史、哲学中国化、西方哲学等课程的壁垒，将从属于不同分支学科的内容围绕当代社会发展的实践主题加以有机糅合，形成整体。“当代性”是指将哲学的基本原理延伸至当代社会现实生活的语境中，融入现代观点，关注现实发展。“开放性”是指以实践观点为建构原则，充分吸收当代自然科学和人文社会科学的最新成果，将过去因为种种原因没有充分涉及或展开的基本原理根据实践需要加以详细阐释。［3］
三、以“三新”模式替代“三老”模式
我国哲学教学主要沿用了哲学原理、哲学史和哲学原著的“三老”模式。其中哲学原理居于核心地位，对于普及哲学的基本理论具有重要历史作用和意义。但同时，也存在着严重的弊端，即原理课对于哲学的概括是相对偏狭和贫乏的，从而导致“不原也不全”的情况。因此，有些学者呼吁用“哲学专题研究”来替代“哲学原理”，以保持开放性和批判性。［4］由此，便形成了哲学原著、哲学史、专题研究的“三新”模式，这是哲学教学改革的有益尝试。但同时也应看到，这种新模式未必适合于从本、专科到研究生教学的所有阶段，对于研究生教学尤其是博士生教学，这种模式较为合适，因为研究生特别是博士生已经具备了比较扎实的理论基础。但本、专科生本身理论基础并不扎实，如果采用哲学专题替代哲学原理，可能会出现新的问题，学生的接受能力和研究能力都较为有限，未必能够理解专题讲授的精髓，教师自身的学术素养也未必能满足专题教学的需要。所以本、专科阶段是否采用专题讲授模式尚需思考和检验。如果采用“三新”模式，哲学原著课的作用就更为凸显，因为原著能够直接体现哲学的本真涵义，相对于哲学原理更为全面和准确。但同时，在众多的经典原著中，如何取舍也十分重要。哲学原著可分为早期著作、部分读书笔记和札记手稿、论战性著作、成熟而比较完整的论著等四类。有的学者认为马克思的《关于费尔巴哈的提纲》和恩格斯的《路德维希•费尔巴哈和德国古典哲学的终结》最适合作为原著课基本教材，原因是这两部著作论述全面成熟且难度适中。［5］但考虑到不同阶段学生的特点，本专科和硕士阶段，以这两部著作作为原著课教材是合适的，但在博士生阶段，考虑到博士生所应具备的哲学思维和创新能力，则以《1844年哲学经济学手稿》和《德意志意识形态》两部著作作为原著教材更为合适，这两部著作具有更大的哲学张力，也是近年来高水平哲学论文频繁引用的重要文献，具有很大的影响力，更有助于锻炼学生的哲学思维，提高创新能力。
四、走向对话，将“讲坛哲学”与“论坛哲学”相结合
在哲学教学方式的改革中，走向对话是必然的趋势，对话既指教师与学生的对话，也指哲学与其他哲学乃至其他学科的对话。哲学不仅是社会批判理论和实践哲学，也是“以人为本”的实践唯物主义，因此教学中主体与客体———即教师与学生之间的良性互动就成为必然的要求。主客体之间的相互尊重与平等相待是对话的基础，这就势必改变以往灌输教育中教师主动而学生被动的局面，而是双方都主动思考和讨论，从而调动主客体双方的积极性。哲学本身是开放的而非封闭的，其发展历程也是与其他哲学思想甚至自然科学频繁交流和论战的过程，哲学的历史地位是因其真理性和价值性而确定的，而真理性和价值性很大程度上就来自于这种交流和论战，因为这使哲学能够批判地吸收人类文明的优秀成果。而且在全球化、信息化背景下，学生们很容易接触到各种思想，如果哲学乃至的各类二级学科不去面对这一现实问题，固步自封，就有丧失传统思想阵地和舆论阵地的危险。因此，哲学既要与传统的中国哲学、西方哲学进行对话，也要与当代的新自由主义、后现代主义、后殖民主义、女权主义等思潮进行对话，在对话的过程中进行批判和借鉴，最终使学生在各种思想的比较中真正树立的世界观、人生观和价值观。在对话中最常用也是最有效的形式是论坛，也有人将这种交流模式称之为“论坛哲学”，反之将传统的课堂教学称之为“讲坛哲学”。近年来，各类高校和各级党校都很流行论坛，甚至有人提出干脆以“论坛哲学”取代“讲坛哲学”，这是狭隘和急功近利的观点，“论坛哲学”和“讲坛哲学”应当是相互补充而非相互替代的关系。“论坛哲学”能够活跃学术氛围，但观点杂乱，并不具备“讲坛哲学”的严整性，过度强调“论坛哲学”只会导致思想的混乱，反而无益于大学生树立世界观、人生观和价值观，是与哲学教学改革的目标背道而驰的。二者只能是相互补充而非相互替代。以上只是对哲学教学存在的问题以及改革的目标、措施进行的粗略分析，未必符合哲学教学完整的规律和实际。这些改革不仅对教师也对学生提出了更高的要求，但如果能够实行将极大提高大学生对哲学本真思想的理解，是值得探索和尝试的。
参考文献:
［1］汪信砚．关于我国哲学教学改革的思考［J］．哲学动态，2003，(5):3．
［2］袁贵仁，杨耕．哲学教学体系的形成与演变(下)［J］．哲学研究，2011，(11):16．
［3］丰子义．哲学教学体系建构的实践观点再析［J］．哲学动态，2013，(12):8．
［4］沈亚生．哲学教学与研究的模式和结构性变革［J］．高教研究与实践，2011，(3):33．
意识形态专题教育笔记范文4
关键词： 基本原理概论课程 教学改革 教学范式 理论联系实际
一、“马基”课程教学存在的问题
根据“05”方案，全国各高校自2007年9月起正式开设了“基本原理概论”课程（以下简称“马基”），至今已整整六年。六年来，我校教师和国内同仁从理论和实践两个层面对“马基”课的教学进行了研究和实践，在教学方法上做了许多有益的探索，但教学效果并不明显，与预期目标还存在很大差距。
1.教学内容以教材为主。“马基”课教材与社会的客观实际存在一定的脱节现象，学生学习“马基”不是为了训练自己的思维方法和观察、处理问题的能力，而是纯粹为了应付考试，加之教学内容与中学同类课程存在重复现象，学生学起来没有新鲜感，教师教起来感觉是“炒冷饭”。
2.教学方式上以讲授为主。“05”方案使“马基”课容量增加，但教学课时数却没有增加反而减少了，这使得不少教师为了完成教学任务，在课堂上一讲到底，使“马基”教学变成机械式的理论灌输；有的老师则过于依赖多媒体教学方式，由过去的满堂“人”灌变成满堂“机”灌，照“机”宣科现象严重；还有的老师则为了迎合学生感性化、世俗化的需求，用花里胡哨、眼花缭乱的PPT等经验层面的例子吸引学生，使马基课教学演变为原理加实例教学，出现不同程度的经验化、常识化甚至庸俗化倾向。
3.考核方式单一，主要采取闭卷考试的形式。这种方式很难综合考量学生的理论思维能力、创新能力等，在这种评价方法下，学生高分低能，按部就班，部分学生平时不努力，考试前“突击”，抄笔记、背答案，靠投机取巧过关。
总之，现有的“马基”课程教学还没有摆脱单纯的意识形态的宣传，这在相当程度上导致了“马基”教学中的“板”（把理论当成现成的结论，板起面孔，以宣示绝对真理的姿态去解说教科书的内容）、“散”（把理论当做枯燥的条文，以“原理加实例”的方式讲解理论）、“浅”（把理论当做说教的材料，照“机”宣科，回避理论自身的难点和现实向理论提出的问题），总体上还没有完全摆脱传统的“以教材为中心，以教师为中心，以课堂为中心”的教学模式，这种教学模式虽能充分发挥教师在教学过程中的主导作用，教学效率较高，老师传授系统的知识，使学生在较短时间内掌握丰富的知识体系，但缺点非常明显。
第一，学生主体地位失落。忽视学生在学习中的主体地位，常见的情形是：老师在讲台上引经据典，说古道今，学生在讲台下无精打采，昏昏欲睡，或者看英语，玩手机；教师用大量的时间进行知识的系统讲授，学生没有思考问题、发现问题和提出问题的时间和空间，课堂生活单调、枯燥、乏味，学生学习态度消极被动。
第二，不重视学生创造个性的发展。学生获得的知识非常有限，所学内容往往围绕教师课堂讲授的内容和需要考试的内容，不利于创新精神和创新能力的养成。
第三，对学生能力素质的培养缺乏科学的整体设计，缺乏科学精神的培养。在这种教学模式下，大部分学生缺乏探索问题的兴趣和精神，论文抄袭、考试舞弊、学习功利性太强的现象时有发生。
二、改革“马基”课程教学现状的思路和方法
那如何改变现状呢？如何克服障碍使“马基”课程的教学取得良好效果呢？我校“马基”课程组的全体老师进行了专题调研，在总结以往教学经验教训的基础上，提出了一些思路和方法：
1.对内容进行新的设计和整合，完善体系构架。基本原理博大精深，内涵丰富，如何在有限时间内精心设计出教学内容，讲深讲透，增强教学效果，是一个首先必须面对的问题。我们以为：基本原理概论不是哲学、政治经济学等内容的简单相加，而应该对内容进行新的设计和整合，那如何整合呢？一是要加强学科之间重要原理、最新研究成果的整合，理清它们之间联系与发展的脉络，从而完善课程自身内在的逻辑体系，使之完整地体现出原有的科学体系；二是要抓住它的精髓即贯穿理论体系的主线进行整合，这样才有可能纲举目张；三是在整合过程中，要注意与中学的政治课做好衔接工作，避免不必要的重复，同时可以节省有限的课时。
2.建构双主体互动的教学模式，培养学生解决问题的能力。在教学过程中，学生既是教学的客体，又是教学的主体。如何调动主体积极性，激发他们的想象力、创造力和批判力，把原理内化为他们的世界观、人生观和价值观呢？我们在课堂教学中尝试了互动式的方法，通过如专题讨论、辩论、演讲等多种互动式教学方式，将理论学习内化为学生认识问题、分析问题和解决问题的能力，具体来说抓好两个环节：
一方面要认真设计和确定选题，指导学生完成选题。选题的设计要遵循以下几个原则：一是要切合教学内容，教学首先是要完成教学内容，不论使用哪种教学手段都是为达到教学目的而服务的。二是选择教学中的难点、热点或与学生切身相关的问题，这样才能充分调动学生参与教学活动的积极性和主动性。三是要兼顾学生的差异性和任务的难易程度。既要使学生真正掌握选题中包含的新知识、新技能，又要给学生留下自由发挥的空间，培养其思辨性和创造性。在具体操作中，注意以学生的独立自主学习和合作讨论为前提，以现行教材为基本探究内容，以学生周围的世界和生活实际为参照对象，为学生提供充分表达、质疑、探究问题的机会，让学生将自己所学的知识应用于解决实际问题，鼓励学生自主选择、自主探究，指导学生收集、整理相关资料，寻找相关的帮助及解决问题的大体思路。
另一方面要精心组织课堂教学，营造民主和谐的互动教学氛围。在课堂讨论、辩论等组织中，教师应把自己视为教学活动的“组织者”而不是单纯的“操纵者”，是学生学习的“促进者”而不是“命令者”，是帮助学生成长的“知心朋友”而不是手握真理的知识权威。如在课堂讨论中，教师要主动观察学生，认真倾听他们的发言，注意做好“疏导、调节、过滤”工作。所谓“疏导”，包括两层含义：一是解除学生对课堂讨论的种种疑虑，鼓励学生踊跃发言；二是消除学生在课堂讨论开始后的观望心理，把课堂讨论迅速推向，如果出现“冷场”现象，就要采用“点将”的方法，让学生骨干打响第一炮，打破课堂的静寂，使课堂讨论顺利展开。所谓“调节”，就是在课堂讨论进入后，教师要有意识地对学生的发言进行调控，使学生的发言在班与班、男生与女生的比例上达到均衡。所谓“过滤”，是指教师在课堂讨论结束前，对学生的各种观点去粗取精、去伪存真的综合讲评，对学生的各种观点进行“过滤”、“筛选”，使学生既辩明是非、真伪，又掌握所学的原理。同时，要及时客观地进行选题过程的总结，探索如何激励学生自主学习，并在此过程中创造出自学、自识、自理、自奖等一整套引导和帮助学生进入自主学习状态的教学组织管理新模式，培养、锻炼和提高学生自主学习与协作学习的能力。
3.设置社会实践教学环节，使理论密切联系实际。原理概论课程教学目的不是单纯的知识传授，而是在于通过对原理的学习、理解和实际锻炼，帮助学生树立科学的世界观，学会用的立场、观点和方法观察、分析和解决问题，提高其认识世界、改造世界的能力。为达到这一目的，为使学生对基本原理有更感性和直接的认识，我们设置了社会实践环节，确定了社会实践服从和服务于课堂教学的原则，并要求社会实践紧密联系浙江省和我院实际。浙江省是民营经济发展的大省，改革开放以来，思想解放，敢为人先，在经济文化建设中有许多好的做法和经验；我校又以经济管理为特色，因此我院的社会实践课应围绕浙江特色，突出财经类院校的特点。在具体形式上，利用“十一”、“五一”长假或寒暑假安排社会实践教学，深入工厂、农村、企业和街道等进行相关的社会考察、社会调查。
在实践教学中，要注意抓好三个环节：一是注意把社会实践和专业实习结合起来，让学生在实践中不断提高自己的专业知识的运用能力和专业水平，不断提高学生的思想政治素质，帮助他们理解和掌握基本原理，养成用辩证唯物主义观点看待和解决问题的良好习惯。二是注重对学生主体人格的培养。通过实践教学，加强学生学习动力系统的建设和良好性格的塑造，使学生树立独立思考、独善其身的自主精神，渴求知识、勤于学习的求知精神，勇于探索、追求真理的科学精神等，不断完善健全主体人格。三是注重形成有价值的科研成果。在有条件的情况下，可以组织学生带着科研课题进行实践教学，指导学生搜集第一手资料，进行实证分析、调查研究，形成有一定观点、能够指导实际的调研报告、论文等。
为使实践教学取得预期效果，我们准备建立相应的考评体系，要求学生的社会实践考察报告不少于三千字，格式为符合标准的论文格式，对在社会实践考察活动中表现特别优异的学生，在理论课考核、评优等方面应给予适当倾斜。
社会实践教学环节的设置，打破了传统课堂教学的单一模式，使学生走入社会生活的拓展性空间，通过丰富的社会实践，巩固深化所学的知识，达到知行统一。采用实践教学法，引导学生从课堂走入社会，让学生贴近社会、贴近现实、贴近生活，使学生利用社会实际自己教育自己，进而在社会实践中真正读懂，信仰。
三、结语
高校的基本原理概论课程的教学是一项系统工程，这项系统工程中各个层次如何安排，才能达到整体最优、局部最佳，使学生既学会用理论思考和追问，并将这种思考和追问运用于对世界、对社会、对人生的沉思和反思，指导行动，又得到最佳的能力培养，这是一个值得探讨的问题。本文提出的一些想法，仅做抛砖引玉之用，愿大家都来探讨这个问题。
参考文献：
[1]孙文营.“基本原理概论”课整体性教学的影响因素及对策[J].思想理论教育导刊，2013.3.
意识形态专题教育笔记范文5
关键词：搭建；培养；活动平台；探究意识
在教学过程中，常会遭遇这样的情形：某个数学概念，教师已解释多次，但一换环境，学生就难以理解；某个数学公式，教师已推导多次，但略加变形，学生就不会使用；某个数学题目，教师已讲解多次，但稍作变式，学生就束手无策……，对此我们不禁纳闷：学生为何如此“难教”？这一情形的背后究竟隐藏着什么？其实，这是一个令许多教师都感到困惑、迷茫的问题. 笔者认为，其深层原因是：教师在上述概念解释、公式推导、题目讲解的过程中，未能设置有效的教学环节，没有通过引领学生参与自主探究，“亲历”知识产生、发展和演变的过程，而任何知识只有经过学生自身的“加工”“重组”和“再创造”，才能纳入其认知结构，成为真正有效的、属于自己的知识. 因而，这种缺乏主体参与、自主探究、自我“发现”的讲授模式，即使教师重复多遍，学生仍可能似“雾里看花”，难以真正心领神会. 换言之，教师“教”给学生的知识与学生“亲历”所获得的知识，这两者在学生头脑中的印象是有很大差别的，教师的“教”是一种“告诉”（充其量是一种“分析”），学生当时“似乎”领会，但时间一长容易淡忘，而学生的“亲历”是一种“体验”（一种知识与情感的“交织”），将随着时间的推移而历久弥新. 由此可见，亲身参与、自主探究在数学的学习过程中是何等重要！
那么，我们该如何实现这一点？笔者认为，除了我们的课堂教学需要进行深刻变革之外，还应搭建有效的活动平台，让学生利用课余时间，通过这一平台，主动参与问题的探究，并从中获得快乐，进而从根本上改变学生的学习方式. 正是出于这种考虑，笔者尝试了数学“好题”的“征集—评选—共享”活动模式，目的就是培养学生的自主探究意识，为自主探究搭建一个程序化的操作平台. 新课标强调，教师要让学生体验数学知识产生、发展的过程，感受知识生成的来龙去脉，使数学学习成为再创造、再发现的过程. 而“好题”的“征集—评选—共享”活动模式，恰可使学生在参与问题探究过程中感悟知识、提升能力、激活创新意识，这与新课标的理念不谋而合. 同时，通过这种形式的课外活动，还将给我们的课堂教学注入生机与活力，将探究活动从课外延伸到课内，从而提高课堂教学的有效性. 那么，针对“好题”的“征集—评选—共享”这一活动模式，我们具体该如何实施？以下谈谈自己的认识与实践.
相关解释与总体构想
所谓的“好题”，是指学生通过研究后自认为比较有“价值”的习题，它一般具有典型性、技巧性、综合性的特点. 所谓的“征集—评选—共享”是指该活动模式的三个环节，即教师向学生征集“好题”——教师对征集到的“好题”进行等级评定和公开表彰——教师将其别有价值的好题收录到班级数学“好题集”，并让提供者上台讲解其研究成果，与全班同学共享. 其中的第一环节——好题的征集，只是一种手段，目的是启动探究机制，让学生参与探究，养成自主探究的习惯和意识. 这种征集起初可以像布置课外作业一样，比如，在某章（节）的复习阶段，可以要求学生利用课外时间，针对某个重要知识点，每人命制三个相关内容的“好题”，并配备详细答案，在规定时间内署名上交. 这一环节对教师来说是“硬性布置”，对学生来说是“完成任务”，基本属于“被迫探究”形式. 若没有一定的激励机制，这种缺乏了动力的“被迫探究”迟早会中途夭折难以为继，因此，第二环节——好题评选，在此活动模式中的作用举足轻重，目的是激励探究，为继续探究提供动力（起初这种评选可放宽要求）. 当他们上交的好题获得好评，得到教师肯定，并在全班同学面前受到表彰的时候，他们内心深处的自豪感、成就感就会得到极大的满足，这种成功的情绪体验将激励其继续探究，为继续探究提供不竭的动力. 第三环节——好题的共享，可以说它是此活动模式的，目的是展示探究成果. 评选可以激励探究，但并非是探究的终极目标，其一，部分被评选出的真正好题是智慧的结晶，应让全班集体分享，以体现其价值；其二，这些学生是班级的精英，单纯的表扬不足以尽展其才能，应给予更高形式的褒奖，而让他们登上讲台，向全班同学讲解其精妙好题的做法，能很好地达成这两项目的，可谓一举两得. 一方面是为了“传授”知识，让更多学生学习，但更重要的是为了满足他们的表现欲，以激励其继续探究. 当教室里响起阵阵掌声的时候，当同学们投来钦佩的目光的时候，当教师也为其鼓掌喝彩的时候，此时此刻，他们所收获的何止是知识，他们正体验的也许是能让他们终生难忘的自我价值的认同感. 正是这种价值认同感，提升了他们的自信心，成为他们继续主动探究并且享受探究乐趣的终极内驱力. 以上就是此活动模式三个环节的总体构想，概括起来就是三句话：征集启动探究、评选激励探究、共享展示探究.
现实意义与理论依据
有这样一句教学名言：告诉我，我会忘记；分析我听，我可能记住；但如果让我参与，我会真正理解. 这说明参与和体验是学生真正理解和掌握知识的必由之路. 然而，受传统教学模式的影响，很多学生的数学学习方式依然还是“接纳、记忆、模仿、训练”，在这种“被动”的学习方式下，学生难以形成主动探究数学问题的意识，难以感受和理解知识产生、发展和演变的过程，难以养成独立思考、积极探索的习惯. 因此，他们根本无法体验到主动探究数学知识带来的乐趣. 长此以往，他们会逐渐丧失数学学习的动力，甚至产生厌学. 那么，如何才能让学生形成主动探究的意识呢？笔者认为，最关键的因素是兴趣，爱因斯坦说过：“兴趣是最好的教师，它永远超过责任感.” 兴趣是由于获得相应知识或参与了某种活动而使人体验到情绪上的满足而产生的，由此可知，教师只要采取一定的教学手段或活动模式，充分调动学生的积极性，让他们在主动参与问题的思考与探索过程中感受到快乐，感受到成功带给他们的情绪体验，就能唤醒他们主动探究的意识，并形成持久的探究内驱力. 前苏联著名教育家苏霍姆林斯基说过：“在人的内心深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者.” 而“好题”的“征集—评选—共享”活动模式恰好满足了学生的这种内心需要，具有实质性的现实意义.
首先，从心理层面来看，学生在探究问题的过程中，会随问题的难易而产生诸多复杂的心理体验，比如焦虑、困惑、兴奋、喜悦等，而这种伴随着心理体验的探究活动会深深地刺激他（她），一旦探究活动在知识和情感这两条主线的交互作用之下顺利完成，知识就往往会通过情感功能而更好地被学生接纳和内化，并留下深刻的印象. 因此，我们可以毫不夸张地说，自主探究过程就是一个知识与情感的相互“交织”过程，学生在这种活动模式下所获得的知识，由于经过了内心的磨砺与情感的激荡而深深扎根，其印象必将刻骨铭心.
其次，建构主义学习观指出：数学学习并非是一个被动的接受过程，而是一个主动的建构过程，也就是说，数学知识必须基于个人对经验的操作、交流，通过“反省”来主动建构， 即知识并非由教师直接传授而获得，教学成功与否取决于学生主体参与教学活动的情况，如果学生不进行有效的探索性学习活动，就无法获得知识、建构意义，也就无法应用知识. 荷兰著名数学家弗赖登塔尔也认为：数学知识既不是教出来的，也不是学出来的，而是研究出来的. 他还认为，学习数学的唯一正确的方法是让学生进行“再创造”，也就是由学生本人把要学的知识自己去发现或创造出来，教师的任务是引导和帮助学生去进行这种“再创造”，而不是把现成的知识灌输给学生. 从教育心理学角度讲，所有的新知识只有通过学生自身“再创造”，将其纳入自己的认知结构中，才可能成为真正有效的知识. 因此，学校教学必须让学生通过自身的实践活动来主动获取知识，让学生在自主探究的活动中掌握进行“再创造”的方法. 但遗憾的是，尽管新一轮的课改已推行多年，其理念也为广大教育工作者深谙，但由于传统教育的桎梏未能完全解脱（尤其是意识形态上），许多教师的教学方法仍是“涛声依旧”，未有实质性改变，学生已习惯于传统的“静态”（静听、静观、静思）学习方式，很少会自觉地、有意识地进行探究活动，因此，其探究意识的缺失也就不足为奇. 除此之外，尽管许多教师有改变学生学习方式的想法和实践，但终因未能开辟出真正有效的探究途径和活动平台，使得新课改的落实流于形式、走了“过场”，最后不了了之. 因而，“好题”的“征集—评选—共享”活动模式在这一背景之下应运而生，具有强烈的现实意义，将会是一种有益的尝试.
操作要领与实施细节
1. 确定探究形式
任何模式的探究活动都离不开一定的组织形式，本活动模式的组织形式大致可分为两类：一是个人独立探究形式，其活动流程如前所述，即教师向学生发出“好题”“征集令”——教师对征集到的“好题”进行等级评定和公开表彰——教师将其别有价值的“好题”收录到班级数学“好题集”，并让提供者上台讲解其研究成果，与全班同学共享. 通常在高一、高二年级可尝试此类探究形式. 二是团队合作探究形式，其活动流程为：根据不同的探究内容成立若干探究小组——组长将组内征集的“好题”进行提炼后递交教师——教师对递交“好题”的科学性进行审核并进行等级评定和公开表彰——教师将其别有价值的“好题”收录到班级数学“好题集”，并让提供者上台讲解其研究成果，与全班同学共享. 通常在高三复习阶段可尝试此类探究形式. 比如笔者在高三的专题复习阶段，曾尝试根据高考数学中的“五大题”，成立“函数与导数探究小组”“解析几何探究小组”“立体几何探究小组”“随机变量分布列探究小组”“三角函数探究小组”等. 每组确定一位组长（数学程度好、组织能力强），由组长向全班招募组员，而教师原则上要求班级每位同学根据自己的专长至少加入一个小组. 通过这种自由组合构建探究小组的活动形式，由于充分考虑了同学之间的人际关系因素，因此可有效激发学生的探究热情，最终带动全班同学共同参与.
2. 选择探究目标
在确定了探究形式之后，下一步就是选择一个“恰当”的探究目标，让学生能围绕该目标有针对性地开展研究，并提炼其中的“好题”. 那么，选择探究目标的原则是什么？如何才能更“恰当”？笔者认为，应选择高中数学中既重要而学生又较难搞清楚的知识点作为探究目标，即探究的目标应具有实质性的探究意义和价值，能解决学生学习过程中普遍存在的现实困惑和难点. 难度太小的目标会使学生感到兴趣索然、得不偿失；但一个既有探究价值又有一定挑战性的目标（难度适当）则能激发学生的探究热情，使他们斗志高昂，而这类探究目标在高中数学中比比皆是. 比如“数列求和问题”“解析几何中的定点、定值问题”“空间向量在立体几何中的应用问题”等.
3. 明确探究任务
有了探究目标，接下来还要让学生明确探究任务（即针对目标该做什么）. 在每次探究活动之前，都应清楚地告诉学生本次探究活动的任务是什么（即要解决的核心问题是什么），此问题有何特征、变化规律，让学生在探究之前即对问题拥有比较完整的认识，从而能够尽快找准自己的探究方向，并从心理上树立信心. 比如在函数复习阶段，可让学生针对其中十分重要而又较难搞清楚的“函数值域问题”进行探究，此时的“函数值域问题”是探究的目标，而如何求函数的值域就是一个明确的探究任务，这样即可使学生明确任务，做到有的放矢. 此外，为了能让学生更好地完成探究任务，提高探究活动的有效性，在给出探究目标时，要估计学生是否有能力对整个问题进行探究，即需要考虑给出的问题是否太大，是否需要将目标进行细化和分解（一个目标常可根据不同探究方向分解为若干任务），这一点相当关键，否则会使学生感觉探究目标模糊、难以找准“切入点”、缺乏有效的探究“抓手”，从而影响探究的质量和效率. 笔者认为，给出的问题应适当“小”，让学生“跳一跳能够得着”，宁可进行小幅多轮探究也要避免那种让学生感到无所适从的“高难度”“大目标”. 比如在复习参数范围问题时，教师在着重介绍了分离参数法之后，受时间所限，不能将这一方法在各种类型中的应用讲深讲透，此时，即可要求同学就“分离参数法在确定参数范围问题中的应用”展开自主探究，但考虑到该问题的类型较多，如果以此为探究任务，学生会感觉任务不够“明朗”，难以找准突破口，因此，在这种情况之下，就可考虑将探究任务进行细化、分解，比如分解成“分离参数法在不等式恒成立问题中的应用”“分离参数法在方程有解问题中的应用”“分离参数法在不等式有解问题中的应用”等三个子任务，分三轮进行探究，使学生的探究更凝聚，更有针对性. 实践证明，这种分解了任务的小幅多轮探究远比“大目标”的整体综合探究效果显著，其在学生头脑中的印象也更为深刻.
4. 指导探究方法
学生在领受了探究任务之后，利用什么时间，通过什么渠道，采取什么方法等具体的细节问题，教师事先也应给予一定的指导，好让学生快速进入状态，为接下来的探究做好行动上和心理上的前期准备. 比如探究时间一般为自修课、周末、假期等，而探究途径可以是整理笔记、练习、试卷，也可以查阅教辅资料、做高考模拟试卷，甚至可以上网（如中国知网、百度文库）查找资料等，而问题探究时的行动次序可以是：首先对问题背景进行尽可能的深入了解，搞清问题的前因后果和来龙去脉，然后通过一定的渠道收集此类问题的具体题目，最后对收集的题目进行独立的或合作的深入研究，写出详细的解答过程，并总结其规律.
5. 提供探究动力
探究活动是否具有“生命力”（持续性），充沛的动力支持显然非常关键. 本活动模式中，第二环节（“好题”评选）和第三环节（“好题”共享）对整个活动意义非凡，它为学生继续探究并形成良性循环机制提供了不竭的动力. 具体地说，教师通过“好题”的评选、表彰和学生的登台讲解，能使学生从情感方面获得极大的满足，从而激发其继续探究的兴趣和热情. 从这个意义上来说，教师的情感激励是本活动得以推进的有效手段，具有不可替代的重要作用. 心理学研究表明：任何认识活动都是在情感的动力影响下进行的. 也就是说，探究活动不单是学习知识的过程，也是师生情感交融、思想共鸣的过程. 美国教育心理学家本杰明·布鲁姆指出：“从情感这一角度看，我们清楚地认识到动机、内驱力和情绪是引起掌握认知行为的因素”，并把“情感能力”作为影响学业成绩的三个教学变量（学习者的情感能力，学习者的认知能力，教师的教学质量）之一，这个变量对达成度的影响占25%. 由此可见，情感因素在本活动模式具有不可或缺的作用，教师在活动过程中必须精心培植、细心呵护，不要吝啬表扬和赞赏，这样就可使探究活动在充满平等、温馨的氛围中有序展开.
活动感悟与经验反思
