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人文主义的基本观点范文1
关键词：生命教育 内涵 辨析
中图分类号：G641 文献标识码：A
文章编号：1004—4914（2012）06—030—02
生命教育于20世纪90年代末传入我国已有10多年，无论在实践和理论方面都有所发展。但总体来看，我国的生命教育只能说处在起步阶段，实践上没有受到足够的重视，理论上也不够深入。对于生命教育的内涵也是众说纷纭，没有达成共识。本文就生命教育的内涵进行一些探索，希望对生命教育的研究和实践有所裨益。
一、生命教育内涵的基本观点
生命教育是什么，不同的学者有不同的看法，下面是一些有代表性的学者的观点。
1.广义的生命教育。王北生认为：生命教育是依据生命的特征，遵循生命发展的原则，以学生自身潜在的生命基质为基础，通过选择优良的教育方式，唤醒生命意识，启迪精神世界，开发生命潜能，提升生命质量，关注生命的整体发展，使其成为充满生命活力，具有健全人格、鲜明个性，掌握创造智慧的活动。罗楚春认为生命教育就是尊重生命主体，为其创设生动活泼、充实丰富的环境和条件，以促进生命主体全面、和谐、主动、健康发展的教育。王云峰等（2006）认为，生命教育的核心就是“全人教育”的概念。
实际上，以上学者认为生命教育就是全人教育，只是这种观点针对当前教育工具主义、无人教育的情况而更加强调、关注人的生命而已。
2.狭义的生命教育。冯建军认为：“生命教育的内涵主要是教人认识生命、保护生命、珍爱生命、欣赏生命，探索生命的意义，实现生命价值的活动。”
许世平认为：“生命教育指的是对个体从出生到死亡的整个过程中，通过有目的、有计划、有组织地进行生存意识熏陶、生存能力培养和生命价值升华，最终使其生命质量充分展现的活动过程，其宗旨是珍惜生命，注重生命质量，凸现生命价值。”
以上学者认为，生命教育是培养个体认识生命、珍惜生命、学会生活、理解生命的意义、实现人生价值的教育活动。
那么究竟哪种对生命教育的理解更科学、更合理、更有实际意义呢？这就需要我们循着各个国家和地区的生命教育的实践轨迹探寻其内涵，以便找到生命教育的本来面目。
二、生命教育的实践轨迹
1.美国的“生命教育”。20世纪60年代，美国教育的工具主义、实用主义倾向日益严重，“忘记”了教育为人发展服务的功能。随之出现了很多社会问题，尤其是美国的青少年吸毒、自杀、他杀、暴力袭击、性危机等危害生命的问题。面对这种情况，国际知名作家、演说家杰·唐纳·华特士提出，学校教育不应该只是训练学生谋取职业或获取知识，还应该引导他们充分体验人生的意义，帮助他们作好准备，迎接人生的挑战。他认为，这一教育目标只能通过education for life（生命教育）来实现。为了实践其教育理想，1968年华特士在美国建立了阿南达学校（AnandaSchools）。阿南达学校的目标就是教导学生生活的艺术。
可见，美国的生命教育，是关于学生如何生活、如何快乐地生活、如何有意义地生活、如何迎接挑战、珍惜生命的教育活动。
2.澳大利亚的“生命教育”。1974年，澳大利亚的ReyTedNoffs牧师针对青少年吸毒问题，提出了life eduction（生命教育）。他于1979年在新南威尔士州成立了第一所生命教育中心（Life Eduction Centre，简称LEC），其宗旨为“预防药物滥用、暴力与艾滋病”。同时，它还注重发展学生的社交技巧和有效决策、沟通、谈判的能力。
可见，澳大利亚的生命教育，是一种以预防滥用药物、暴力与艾滋病等问题为出发点，以提高孩子们的生命质量为目的的教育活动。
3.我国台湾地区的生命教育。1997年，由于台湾学校一再发生暴力与自杀事件，台湾前教育厅厅长陈英豪认为必须在校园实行生命教育，这是台湾“生命教育”一词的正式提出。台湾教育当局认为，生命教育的议题应该包括人际关系、伦理、生死学、宗教、殡葬礼仪五大项，随后还将已经实施多年的情绪教育和性别平等教育纳入其中。
可见，台湾生命教育已经由预防自杀、降低自杀率，扩展到对生命价值、人生意义、人际关系以及人与大自然的关系的探讨。
4.我国大陆的生命教育。20世纪我国的学校教育是一种“工具主义教育”，是“无人的教育”。应试教育使学生的自主精神与创造精神日益丧失，全面发展受到极大制约，生命、健康受到损害，自杀、暴力、犯罪现象增多，价值观念模糊。到20世纪90年代末期，由港台而来的生命教育正契合了大陆的这些教育问题，迅速形成一股研究热潮，生命教育开始付诸实践。2004年开始辽宁、上海、湖南、湖北、黑龙江、山东、云南等各省份开始出台各种生命教育的指导纲要性文件。其中以云南省于2008年启动的以“生命教育·生存教育·生活教育”为核心的“三生教育”推展力度最大。2010年7月29日出台的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》明确将“生命教育”列入其中，标志着一个崭新的中国生命教育时代已经到来。
可见，大陆的生命教育是教育学生认识生命、珍惜生命、学会生活、理解生命的意义、实现人生价值的教育。云南省的以“生命教育·生存教育·生活教育”为核心的“三生教育”界定比较准确，也比较好理解。
从以上各个国家和地区的生命教育的实践可以看出，生命教育都是针对当前教育工具主义严重从而导致的青少年自杀、吸毒、暴力、价值观念模糊、生命意识薄弱、性越轨行为增多等现象提出的，它更侧重于教育学生认识生命、珍惜生命、学会生活、理解生命的意义、实现人生价值。它不突出科学教育方面，更注重人文素质的培养；不突出智育方面，更偏重德育、美育等方面素质的培养；不突出人的认知方面，更偏重情感、意志等方面的发展。这与前述的狭义的生命教育内涵是一致的。而广义的生命教育实际就是教育的概念，也就是全人教育的概念，它不符合生命教育的原初内涵，也无特定内涵和特定意义。
因此，笔者认为，生命教育就是培养个体认识生命、保护生命、珍惜生命、学会生活、理解生命的意义、实现人生价值的教育活动。
三、生命教育与其他教育的内涵辨析
有比较才会有鉴别，为了更好地理解生命教育的内涵，我们有必要将生命教育与一些相近概念进行比较来加深理解。
1.生命教育与德育、思想政治教育的关系。“德育”概念的使用大体分狭义、广义两种情况。狭义的“德育”即“道德教育”的简称。然而，德育概念更多是在广义上使用，“学校德育包括道德教育、法纪教育、思想教育、政治教育以及心理健康教育。”无论在理论、制度或是实践层面上，广义的“德育”已成为主流取向。
思想政治教育也有狭义和广义之分。狭义上，“思想政治教育”只是思想教育和政治教育的合称。但是广义的理解更加通行。如张耀灿、陈万柏主编的《思想政治教育学原理》中：“思想政治教育是指社会或社会群体用一定的思想观念、政治观点、道德规范，对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响，使他们形成符合一定社会或一定阶级所需要的思想品德的社会实践活动。”从定义看，思想政治教育主要包括思想教育、政治教育、道德教育，但在随后的解释中则把法制教育及心理教育也涵盖于内了。所以广义的德育和广义的思想政治教育基本等同，两个概念越来越多地在广义上使用，越来越趋向于相互指代。
可以看出，广义的思想政治教育和德育在内容上与生命教育有重合和交叉，但二者都有自己的内容和特点，不能相互替代。思想政治教育和德育更强调阶级性、政治性、意识形态性，价值取向上更关注统治阶级的统治和社会的稳定；而生命教育更注重个体认识生命、保护生命、珍爱生命、学会生活、理解生命的意义，实现生命价值，价值取向上更关注个体生命的幸福；思想政治教育的内容更强调社会和精神层面，而生命教育的内容除了社会与精神层面的，还有生理和心理层面的。
2.生命教育与素质教育、全人教育的关系。素质教育是于20世纪90年代针对我国教育别强调应试教育从而导致学生高分低能、动手能力差、创新能力差、思想品德差、心理素质差、身体素质差等等情况而提出的。素质教育是促进学生全面发展的教育，是促进学生个性健康发展的教育。实际上，素质教育就是全人教育。而生命教育是针对教育工具主义严重从而导致的青少年自杀、暴力现象严重、价值观念模糊、生命意识薄弱、性越轨行为增多等现象提出的，它更侧重于教育学生认识生命、珍惜生命、学会生活、理解生命的意义、实现人生价值。可以看出，生命教育是素质教育的一个重要组成部分。
3.生命教育与人文主义教育的关系。现代的“人文主义”，在很大程度上是作为“科学主义”、“金钱拜物教”的对立面而出现的。它相对于“科学主义”，强调的是关注人的生命、价值和意义的人本主义；相对于“工具理性”或“技术理性”，强调的是价值理性和目的理性，它以培养“充满活力、和谐发展”的人为教育的最为基本的目的。因此，生命教育与人文主义教育在很大程度上是重合的，生命教育继承了人文主义教育的衣钵，如肯定人的价值，保障人的权利，捍卫人的尊严；注重现实的人生意义和对世俗幸福的追求；要求自由、平等与个性解放；以发展健全人格为任务等等。但是，生命教育却超越了人文主义教育。传统人文主义认为，是科学和技术导致西方社会精神和文化的堕落，这种观念导致人文主义教育走向科学的对立面。而生命教育不排斥科学和科学教育，生物学、心理学等生命科学以及科学精神都是生命教育的宝贵资源。从这一意义上来看，生命教育可以说是一种科学——人文主义教育。
[项目基金：本文系黑龙江省教育厅人文社会科学研究项目《社会工作介入黑龙江省中小学生命教育研究》的阶段性成果（项目编号：12514130）]
人文主义的基本观点范文2
关键词：非人类中心主义 动物权利论 民事主体 新人文主义
一、问题的提出
生态环境的恶化是现今人类极为关注的问题，人在经历了掠夺性的发展后开始尝到大自然的报复。于是人们开始反思，人怎么了，大自然与人的关系为什么会这样，罗尔斯顿认为，这是因为传统的哲学从人出发，只关注人的价值、不承认自然界的价值，但在事实上人类没有创造荒野反而是荒野创造了人类，自然界才是生命之源、价值之源，因此主张“哲学走向荒野”[1]，这种思潮影响到德国法学家对实施了近百年的《德国民法典》的修订，《德国民法典》第90条原规定是：“本法所称物为有体物”，照此解释，动物作为一种有体物，当然属于民法典“物”的范畴，[2]而动物保护者们的攻击，使该条文增添了“动物不是物”一语，从而引发了动物民事法律地位的讨论，有学者甚至直接提出要给予动物以主体地位，这使得民事主体法不得不面临一个世纪问题，主体要不要向大自然扩展，是不是要向生态伦理一样突出“人类中心”主义，让民法也走向荒野？
二、伦理学分析：“人类中心”还是“非人类中心”
“人类中心”主要有两层含义，一是指把人视为宇宙的中心事实或最后目的，二是指按照人类的价值观来考虑宇宙间所有事物的思维方式[3].在生态伦理学中，人类中心主义并没有一定精确的定义，作为一个庞大的学派和西方生态伦理学的主潮，人类中心主义生态伦理学的基本观点是：“人类中心主义”是一种价值观，是人类为了寻找、确立自己在自然界中的优越地位，维护自身利益而在历史上形成和发展起来的一种假设，在人与自然的关系上，人是主体、自然是客体，人处于主导地位。人类的主体地位，意味着人类拥有运用理性的力量和科学技术的手段改造自然和保护自然以实现自己的目的和理想的能力。[4]
人类中心主义的来源可以追溯到古代基督教，按《创世纪》中的记载是上帝给予人统治整个世界的权力（Genesis1：26-28），而其本体论与宣称“人类是大自然的主人和拥有者”的笛卡尔所主张主客二分以及机械论世界观密切相关，笛卡尔认为，物质与精神是两种完全不同的，彼此不可还原的实体，物质与精神的运动各自遵循根本不同的规律。与此相应，世界被划分为主体与客体，只有人才是主体，非人的一切都没有主体性，世界是一部巨大的机器，自然界一切都是可供人类发展经济的资源，人类尽可以利用它们，仅当它们能为人类所用时，才可以说它们有价值。最早质疑这位近代哲学之父观点的当推斯宾诺莎，他反对笛卡尔人类中心主义是因为他坚持泛神论的思想，他认为，所有存在物或客体都是上帝创造的同一种物质存在的暂时表现，人死后，融为土壤，帮助植物生长，植物又给食草动物食物、食草动物又会被食肉动物或人吃掉，这样主客体之间存在着极其紧密的联系，而不应该绝对的划分开。到19世纪，亨利。大卫。梭罗（Henry David Thoreau）宣称：没有任何理由崇拜人类，要研究如何忘掉人类，要接受宇宙的更为宽广的视角[5].这种思想随着环境污染和生态破坏的日益明显和环境运动的兴起而迅速得到人们的认同，这样形成了与人类中心主义对应的非人类中心主义伦理学思潮，非人类中心主义主张把伦理学的视野从人扩大到一切生命和自然界，他们认为生命和自然不仅具有工具价值（instrumental value）还应具有内在价值（intrinsic value），所谓内在价值就是主体所追求或趋附的不作为任何其他目的的手段的目的，因此人应当关怀它周围的所有人和所有生物的生命，给予所有生物以道德的关心，赋予生物以道德主体的地位。
在非人类中心主义学派中，有动物权利主义、生物中心主义、生态中心主义论之分。三者所主张的道德主体范围依次扩大，一般认为，促使人类思考动物在民事法律关系中的地位问题，主要来源于以辛格为代表的动物解放主义和以雷根为代表的动物权利主义。辛格（P. Singer）是澳大利亚哲学家，他在《动物解放》一书中提出，人与动物是平等的，所有动物跟人一样，都有感受痛苦和享受愉快的能力。在这方面，人类与动物之间并不存在一条所谓分明的分界线，在动物身上做实验并吞食它们的肌肉是我们社会中的物种歧视主义的两种主要形式。如果我们从动物的角度来反思，就会发现，我们是靠牺牲动物的利益来使自己获利的团体的成员。雷根（T. Regan）是美国著名的哲学家，他认为动物也拥有“天赋价值”动物权利运动是人权运动的一部分，动物缺乏人所拥有的许多能力，但许多人，如幼童、弱智、植物人也没有这种能力，而我们并不认为这些人就拥有比其他人更少的天赋价值和更少的获得尊重的权利因此动物权利主义主张将人类伦理范围扩张到动物，将动物纳入道德主体的范畴。
以辛格为代表的动物解放论建立在边沁的功利主义论的哲学基础之上，在功利主义看来，快乐是一种内在的善，痛苦是一种内在的恶；凡带来快乐的就是道德的，凡带来痛苦的都是不道德的。在计算一个行为的道德与否时，应考虑到该行为所影响的所有成员的个体利益。这样，具有感觉能力的存在物至少拥有一种利益、体验愉快、避免痛苦，如果我们既不想违背平等原则，也不想违背功利原理，那么就必须把动物苦乐利益也计算在道德因素之内。而康德的道义论则是雷根等人立论的基础，在雷根看来，人们用来证明人拥有权利的理由与用来证明动物拥有权利的理由是相同的，都源于一种“天赋价值”，即具有这种价值的存在物必须被当作一个目的本身而非工具或手段来对待。而人拥有天赋价值的根据是人是生命的主体，雷根罗列了成为“生命主体”的条件：拥有期望、拥有感觉、记忆、拥有情感生活、拥有偏好、拥有实现能力、拥有心理同一性和个体幸福状态[6].并指出这些特征动物也是具有的，因此决定了人类不仅仅把它们当做一种能促进其福利的工具来对待，而必须以一种尊重它们天赋价值方式对待它们。[7]
强调动物权利乃至大自然权利出发点是为了分析解决当前日益恶化的环境，因此，非人类中主义者认为：环境危机从根本上是一种评价危机，即人类中心主义之世界图景的一种危机。[8]但是它无法解释世界上还存在着一些比我们更尊崇大自然神力的原始群落，他们没有受到过近现代工业的影响，但它们仍然过度放牧、烧荒造田，更不用说狩猎捕鱼，因为在他们看来，把人之间的平等原则延伸到大自然中，必然会导致人类文明的终结，因为人类必须依靠自然提供的服务才能得以生存，人类必须依靠牺牲其它动物的生命才能保全自己的生命，这一矛盾是人作为人无法避免的，而这种行为本身是不应遭到非议。的从认识论角度讲，人类是世间万物逻辑的起点，人类主体也是判定一切自然物存在价值的唯一标准，在人类出现之前，大自然无好坏之分，人类消灭之后，情况也如此，只有凭借能够做出价值判断的人类，世界才有了好坏之分。[9]以主客主相关的多极主体思维来看待动物权利论的观点就更容易发现其本身的缺陷了，功利论者强调动物的痛苦，但我们分析下来，不过是人感觉到的动物的痛苦，动物的苦乐也无外是人类以自身的好恶习价值标准给动物界定的苦乐，正如生物学家托马斯所说：“我们不能认为，野地里一只孤零零的蚂蚁有任何心事，实际上，它只有少数几根由纤维连在一起的神经元，它不可能被想象为拥有心灵，更谈不上思想，它倒象一段长着腿的神经节。”[10]
我们强调，价值概念是一个关系范畴，否认动物具有内在价值，并不等于否认动物具有价值，自然是人类生存于其中且永远不能离开的客观环境，自然物、包括动物不仅仅是人类物质生活的材料对象，它也是人类周围有机环境的组成部分，也即是说，自然事物因其能够起到维持生态系统动态平衡的作用，因而被认为是有价值的。这样，我们提倡保护环境，保护动物，其根本点是从人类自身利益出发的，而以这种出发点的思考不应该超越人作为唯一具有内在价值的主体地位，人也不可能将自身的价值标准强加在动物身上，而代替其建立起价值的判断。动物不享有内在价值，也就不可能做为伦理学上的道德主体。
三、民法学分析：主体扩展的界限
在漫长的民法发展史之中，动物并不是一直都处于“物”的位置，在古代一些国家的法律中，动物曾经作为过法律的主体，例如猫在古埃及，白象在暹罗（今泰国），它们因为享有法律上的权利而成为法律主体，也有动物因为承担法律上的义务而成为法律主体，如在古犹太和古希腊，将动物视为义务主体最典型的例子是在中世纪，那时，动物可以被法院传唤、被逮捕、被投入监狱。[11]
这似乎可以映证法律上的人不过是一种法律的拟制，法律上的人不必是有生命意志的生物学意义上的人，只要有资格享有民力权利，承担民事义务就可资格成为法律上的人，而这种赋予性（或者说承认性）的主体法制度是随着法律的发展和人的解放而不断扩展和补充的。
在古罗马早期的法律中，家庭是国家最基础的单位，一个家族的首领具有宗法权，只有“家父”才能做为家庭代表在法律形式上承受主体身分，在家父之下的家子，包括妇女、弃属、奴隶对外都没有主体身份，梅因将这种状态称之为“人格统一”[12].但这反映出的，是作为生物意义上的人中，只有极少数才能成为法律上的人这一基本现实。随着罗马家族的分裂、家庭的分裂、个人的独立性最终在法律上得以确定，到了共和国和帝政初年，男性家属开始普通享有公权和财产权的主体资格，妇女、拉丁人也可享有部分权利，公元212年，罗马境内的居民都可取得市民地位，主体范围扩及全部自由人，奴隶也开始享有部分的财产。[13]
实现民事主体扩展是第一个里程碑是奴隶民事主体地位的确立，罗马法上的奴隶主要是以出生、战役和债务三种形式产生。在早期，罗马法允许被自愿解放的奴隶成为自由人，并所赋予其主体地位，到《法国民法典》，其第8条直接宣告：一切法国人均享有民事权利。至此，以个人为中心的主体制度予以确立，在民事主体扩展过程中，所有生物意义上的人都允许成为法律意义上的人，民事主体实现由部分人到全部人的扩展。
民事主体扩展的第二步是法人主体资格的确定。最早在罗马法中，各种宗教组织，如城邦、市镇、僧侣会、殡仪会，一开始就促使罗马人团体实体化的思维，不同程度承认它们得为特定权利的主体。[14]如承认市镇人、移民区人，尤其是为开矿、采盐、承包公共捐税而组建的商业团体的蓬勃发展，马可。奥勒留第一次赋予团体以解放奴隶的权利，并有对遗赠的接受权。到后来，随着罗马国家对基督教的尊崇，罗马法开始承认教会、修道院的主体性。到1807年的《法国商法典》，认可了商业组织具主体身分，《德国民法典》则创立了法人（juristische person）概念，符合法律规定的团体可以享有民事权利、承担民事义务，成为具有权利能力的主体，使得法人可以和自然人一样进行民事活动，形成了主体制度的二元结构，将法人也纳入了法律意义上的人，使民事主体由全部人向拟制人扩展。
这两步重要的扩展使人们对民事主体制度的拟制性给予了更高的重现，既然不是人的法人可以因为社会需要而被拟制为法律上的人，那么为了环境和人类发展的需要，是否也应该把动物拟制为法律上的人而赋予其主体地位呢。
对动物成为法律的主体的设计，有两种不同的观点，一种观点要求给予动物完全的法律主体地位。因为其行为能力的欠缺问题，可以通过监护制度来补救，例如为动物设定保护人或人。[15]一种观点认为若为保护生态和自然环境，一下给予它们完全的法律人格，那也无异于束手自杀。这意味着，虽然赋予生态、环境、自然以法律人格，也只能是准主体资格或限制的法律人格，即应赋予动物以有限的法律主体地位。[16]
无论怎样设计动物的主体地位在实践操作和法理上都是经不足已推敲的。将动物赋予完全主体地位，必然需要配以监护或制度，那么，谁有资格监护动物，父母监护子女是以血缘关系为依据，某人监护某动物的依据是什么？动物的数量种类上众多，不同的动物是不是要由不同人，这样的以什么令他人相信是有权而不是无权，是不是还要为这种代表监护专门设置一个机构，在现实中人类是否能承受如此巨大的成本。而所谓的有限主体，是指动物只享有生存权之类的自然权利，不享有选举权之类的政治权利，而且家禽家畜不能成为主体，主体只针对野生动物、宠物，这就从根本上违背了民事主体的平等原则。一切将动物纳入主体，那就必须按民法基本原则予以规范，人格独立平等是最基本的要求，我们吃的鸡与野生的鸡本质上都是动物，为什么前者没有生命权而后者有？成为民事主体还要求承担民事义务，一只老虎伤害了另一只老虎应该承担怎样的民事责任，是赔礼道歉还是赔偿损失。
这些看似荒唐的情况却的确是动物成为法律主体要引发的种种问题，引发这些问题的根源就是动物主体论者单方面强调动物权利而忽略了法律是人制定的，法律也只能是人的法律这一基本前提，法律是人的法律，是人根据自然的自然属性和社会属性而制定的一种秩序，法律无论如何发展都无法超越人的范围，主体不断扩展的实质也只是人的不断解放，奴隶之所以成为主体，是因为奴隶是人，法人之所以成为主体，是因为法人由人组成，法人的意识以法人内部自然人意识为基础，法人制度是一层可以被“撩开的面纱”。一旦这种扩展突破了人的范围，那么主体制度本身也就失去了意义。即使从动物权利论角度讲，将人类自己设计的一套以实现人类自身幸福为目的的法律“强加”到动物身上，本身就是对动物权利的漠视，在动物根本不可能平等的参与到与人类活动中而共同作为法律主体、产生权利义务的情况下，象征性赋予其以主体地位，对动物没有任何的满足，满足的只是人类自己虚伪的同情心而已。
人文主义的基本观点范文3
1.历史教学应以运用史料为前提
人们利用史料认识历史获取承载历史信息的材料，获取史料的过程也是掌握历史学习方法的过程。在对历史信息进行处理时，如果学生只是被动地接受和储存，就会在一定程度上失去学习历史的本来意义，甚至会加重学生的负担，使学生对历史学习感到厌倦。教学方法的运用要使学生的学习过程与结果得以统一，而不是分离。我们提倡把学习历史看作是在研究和认识历史，这就要训练学生去掌握和理解历史的信息，注重史料的作用，通过对史料的汇集、整理、辨析、推论，把史料作为证据，用以解决历史的问题。所以，历史教学方法，是离不开对史料的运用的，尤其是学生对史料的，这是学好历史的前提。
2.教学思维要由封闭转向开放
在教学中培养学生的发散思维，首先教师要尊重学生的主体地位，积极营造民主平等、宽松和谐的教学氛围，把教学的讲台变成对话的平台，鼓励学生大胆提问、质疑。其次教师要适当引入一些不同的史学观点，如目前史学界关于“”性质的两种基本观点，关于“二战”性质的三种基本观点等，让学生讨论争鸣，畅所欲言。再次教师要认真倾听学生的各种想法和观点，既要积极肯定和欣赏学生的思维成果，又要允许学生发表不同意见，即使他们的观点不正确也不要轻易否定或妄加评论，而应引导学生依据史实，通过辩证思维，让他们最终自我否定和改正原来的观点。有位教师评价学生课堂活动的原则是：“不怕学生观点有误，就怕学生没有观点，对敢于提出观点的学生都要表扬。”因为这不仅能培养学生从无知到有知，从不会思维到敢于思维和乐于思维的习惯，而且符合学生思维的形成和发展规律。事实证明，学生创新思维的火花总是在积极思考与激烈争鸣中闪现的，开展经常性的发散思维训练，对于培养学生敢于向书本、权威、教师挑战的勇气和只唯实、不唯书，只唯真、不唯师的创新品质是非常有益的。
3.重视对学生人文精神的培养
国家教学机构提出：加深对历史上以人为本、善待生命、关注人类命运的人文主义精神的理解。培养健康的审美情趣，努力追求真善美的人生境界。确立积极进取的人生态度，塑造健全的人格，培养坚强的意志和团结合作的精神，增强经受挫折、适应生存环境的能力。从中我们可以看出对学生人文精神的培养是历史课程的重要目标，也是历史课程的最高目标。然而说教式、教条式、僵化的历史教学很难培养学生的人文精神，导致历史教学人文精神的缺失。我们在历史教学中应充分挖掘培养学生人文精神的历史素材，让学生在感知丰富、具体的史实过程中，其人文的思想感情受到潜移默化的感染和熏陶。
4.质疑设问，引发兴趣
学起于思，思源于疑。学习新知识的过程实际上就是设疑、解疑的过程。教师在教学中要有意识地设置一些疑问，把它摆在学生的面前，使他们先感到“山重水复疑无路”，后激励他们去寻求“柳暗花明又一村”。例如在讲述《中国边疆的危机和》一课时，我先让学生回答“镇南关一战的结果如何？”学生回答：“老将冯子材带领军民取得胜利。”我再追问：“接下来战局如何？”当学生兴奋地回答“中国取得战场的主动权并导致法国茹费理政府的”后。我用沉重的语气说：“但最终的结果是中国不败而败，法国不胜而胜。”同学们一片愕然，我紧接着问：“为什么会出现这种让人看不懂的结果？”学生的积极性被调动起来，立即展开积极的讨论，纷纷发表个人的见解。最后大家在思考中认识到“中国不败而败，法国不胜而胜，是清政府一味妥协求和卖国的结果。”这样使学生进一步认清了清政府的腐朽本质。所以说只有当学生对所学内容产生疑问时，才能调动他们思维的积极性，巧妙地质疑设问，点燃学生思维的火花，打开学生心灵之窗，从而激发学习的兴趣。
5.历史课堂教学要注重关联，讲清发展，突出结构，理清条理
历史是过去的现实，现实是历史的发展。在课堂上，教师除了讲清块状的知识点外，还要注意纵向（或横向）的联系，突出关联，讲出“发展”来。所谓关联，应该有三个方面。
5.1.两堂历史课之间的关联。
5.2.一堂课的历史知识的内在联系。
5.3历史与现实的关联。前两点教参上多有说明，而后一种联系，教师一般不够重视。如目前国内外重大新闻、古今中外科学文化知识等，都可作为联系课文的好材料。如《第一次世界大战》一章，课文中提到的首次用于战争的简陋的飞机、笨拙的坦克、远程大炮等武器，教学时可联系现在先进的水陆两用坦克、隐形飞机、海湾战争中的“飞毛腿”和“爱国者”导弹。教师略加讲解，学生即可饶有兴趣地了解到武器发展的粗略历史，明白现代科学技术的巨大进步给未来战争带来的残酷性。再如讲《明治维新》，可从日本向西方学习获得巨大社会进步的事实，联系日本在奴隶社会末向中国隋唐学习、社会性质发生根本变化的历史，使学生了解：一个民族的进步与发展，除了要有一定的历史条件之外，还需要有开放的胸怀，学习外国一切有利于自己的先进东西，从而提高了学生对当前改革开放的认识。这样联系，拉近了历史与现实的距离，学生听来饶有兴趣，易于接受，思想觉悟、认识能力相应也随之而得到了提高。
6.加强历史课中的讨论
人文主义的基本观点范文4
［关键词］格老秀斯和国际关系；遗产；争论
［中图分类号］D90 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1009 — 2234（2012）03 — 0029 — 03
一
对格老秀斯的研究一直是国际关系学科中一个争论不休却又很有意义的议题，这一方面是因为他离我们所处的时代已有近四百年，历史情境截然不同；另一方面其作品本身有模棱两可意义不明之处导致对其思想的不同解读① 。1990年牛津CLARENDON 出版社的《雨果·格老秀斯与国际关系》一书正是一本关于格老秀斯的百家争鸣的论文集，这本书由Hedley Bull、Benedict Kingsbury和Adam Roberts编辑，除了三人的作品外，还有另一些研究格老秀斯的学者从不同侧面对格老秀斯进行的研究。
总体来看，这本书对格老秀斯作品和思想的介绍是相当全面的，基本涵盖了当今学术界在这一领域研究的各个方面，特别是对其人生经历，主要思想如正义战争原则，海洋自由原则等都有深入阐述和独到见解，可谓“窥一斑而见全貌”，是我们全面了解格老秀斯的一本很好的入门读本。不同的学者由于研究角度、手段不同，为我们所呈现的视角是多样的，这利于我们在不同观点的碰撞中进行深入思考。比如，Bull作为“英国学派”的代表人物，重点阐述了格老秀斯思想传统中的国际社会面貌，总结出了其五个特点（自然法的中心地位；国际社会的普遍性；个人和非国家团体的地位；规则执行中的社会连带主义原则；国际机制的缺失）②。Roelofsen 则为我们展现了格老秀斯职业生涯的全景，特别是17世纪荷兰国内政治和欧洲政治与其作品的紧密联系，从而说明国际关系中历史情境研究的重要性。Haggenmacher则比较了贞提利和格老秀斯两人在国际法学发展过程中的地位，认为尽管格老秀斯在国际法，特别是战争法思想上借鉴了前人经验，特别是贞提利著作《战争法》（On the Law of War）中的基本观点，但他对这一议题所作的全面详细的整理和论述使战争法原则形成了一个独立完整的体系，这一点是贞提利不能及的。③书中还选取了对格老秀斯思想中几个重要方面分别进行论述的专题论文，包括正义战争信条的历史发展线索和格老秀斯关于合法战争的论述④；海洋法原则的发展及格老秀斯海洋自由论对当代海洋法公约的影响⑤；格老秀斯对国家在法律面前平等地位和非国家实体在自然法保护下的平等权利问题的看法①；其对人权和国家关系的看法，对人道主义干涉的意见②。
二
掩卷之余，惊叹于格老秀斯传奇的经历和丰富的著述。他的作品和思想契合了时代精神，又是对现实的总结与升华。尽管一些学者认为政治抱负是其创作的主要动因，但他在从事政治实践的同时，更是有着人文主义关怀的法律学者，其学理态度和责任感，对人类未来发展和命运的思索才是这位深受伊拉斯谟人文主义影响的法学家的关切之处。身前他是欧洲公认的法学专家，但又引起诸多争议，比如他主张“清教和罗马天主教和解以实现基督教统一”就遭到来自双方的憎恨③。“何计身后评”，后世研究者对他的作品和思想的解读亦纷繁多样。在《格劳秀斯与国际关系》中，以下议题是学者主要争论的对象：
1. 格老秀斯的思想的继承性和创造性
任何一种思想都不是无源之水，后人必然要在继承前人的基础上才能往前迈步，格老秀斯也不例外。他的思想，特别是战争正义性问题大幅借鉴了前人观点，如奥古斯丁、阿奎那、以及西班牙神学家维多利亚，苏亚雷斯，阿亚拉④。但最为后世津津乐道的还是格老秀斯与贞提利之间到底谁才是真正的阐发国际法的第一人？谁才能担当起“国际法之父”的美称？
人文主义的基本观点范文5
【中图分类号】 G633.6
【文献标识码】 A
【文章编号】 1004―0463（2015）
19―0100―01
新课程改革对德育提出了较高的要求，数学教学中也蕴含了显性、隐性两类德育因素，这些德育因素具有发展学生个性品质、激发爱国主义热情、培养集体主义观念、树立正确的人生观、形成科学的世界观等功能。只要在教学中结合学生思想实际和知识的接受能力，有机渗透，潜移默化，就可以达到德育、智育的双重教育目的，从而促使学生全面发展。下面，笔者谈谈初中数学教学中德育的渗透。
一、利用数学史对学生进行爱国主义教育
爱国主义教育是学校德育的主要任务之一。在初中数学教材中，有丰富的爱国主义教育素材，在教学中适时地利用它们对学生进行思想教育，会达到事半功倍的教学效果。举个实例，在指导学生阅读《有关几何的一些知识》《中国最早使用负数》《勾股定理》《关于圆周率》等阅读教材后，告诉学生，我国自古在数学研究应用方面就有辉煌的成就。如，祖氏公理的发现早于世界其他国家一千多年，杨辉三角的发现先于其他国家四百多年，祖冲之对圆周率π值的计算、负数的使用、方程组的解法都比欧州早一千多年，我国古代的科学成就令世人瞩目。这些真实典型的数学史实不仅可以激发学生强烈的爱国情和民族自豪感，而且也激励学生学习的进取精神。
二、利用教学内容的辩证关系对学生进行辩证唯物主义思想教育
恩格斯在《自然辩证法》一书中指出，数学是“辩证的辅助工具和表现方式”。这就意味着数学最有利于培养学生的辩证观点。例如，在讲授数轴、函数等概念时，对它们的本质进行透彻理解并能运用，会在一定程度上培养学生的辩证观点。再如，从讨论整数运算产生了分数，整数是分数的特殊情况，以及运算、等式、方程、函数等一系列数学概念都是以一个概念发展成为另一个概念，让学生从一个概念的形成过程中掌握概念，大大有利于学生辩证观点的形成。
三、利用数学内容对学生进行世界观教育
数学教育的客观性，有利于培养学生唯物主义基本观点。数学内容及其发展的辩证性，有利于培养学生联系的观点和运动发展的观点。从有理数的加法运算统一小学的加减运算、零不能作除数及分式分母不能为零，使学生认识到事物的发展与统一;从图象变换与从标平移反映了“动中有静，静中有动”的运动和静止的辩证关系;从两圆的外离、外切、相交、内切的性质，使学生从量变中认识质变。数学课程中的人文主义精神得到张扬，国际意识和爱国主义得到合谐统一。数学教学中，揭示蕴藏在数学中大量的辩证关系，使学生形象地领会事物发展规律，形成科学的世界观。
四、利用数学美培养学生集体主义观念
数学并不是一门枯燥乏味的学科，它实际包含着许多美学因素。数学美的特征表现在和谐、对称、秩序、统一等方面。举个实例，圆是平面图形中最完美的图形，它的完美不仅在于它的完全对称性（轴对称、中心对称），而且在于它体现着一种伟大的精神―集体主义精神，因为圆本身就是把无数零散的点，有秩序地、对称地、和谐地、按统一的规律（到定点的距离等于定长）排列而成的封闭图形，就像一个和谐的大家庭，每个成员都有本身的位置和作用，同时也遵循着集体的纪律。由此笔者启迪学生，你们个人就像圆上一个个孤立的点，你们所处的班集体乃至于整个社会就好比一个圆，集体的形象与荣誉与你们本身的努力是分不开的。若个人不遵守集体的纪律，不能正确处理个人利益与集体利益的关系，就会像不在圆上的点一样，游离于集体之外，也就得不到集体的温暖。用这样形象生动的语言将集体主义教育自然地渗透到学生的心灵深处。
人文主义的基本观点范文6
【关键词】：语文；课程改革；人文教育；人文素养
语文教育难，“误尽苍生是语文”这虽然偏激却也不乏缘由的责难仍犹在耳，语文教育已深深地感受到它所不能承受之重。之所以如此，其原因之一还在于对语文学科基本属性的论争。数十年来，语文教学一个最具权威性的基本观点是：语文学科是工具学科，工具性是语文学科的基本属性，另一种观点则是片面强调政治性为其基本属性，抑或是强调“文”(工具性)、“道”(思想性)统一而把人文精神拒之于语文学科的门外。有学者称：把工具性作为语文学科的基本属性是导致语文学科人文价值、人文底蕴严重流失的根本原因，中学语文教学的种种问题一言以蔽之，是将充满人性之美、最具趣味的语文变成枯燥乏味的技艺之学、知识之学，乃至变成一种应试训练。从这种意义上讲，这一切也是“应试教育”价值取向下语文教育浓厚的功利主义使然。如今，随着国务院《基础教育课程改革纲要(试行)》的颁布实施，语文教育也迎来了它新一轮的课程改革，这是语文教育改革的春天，而认真解读《语文课程标准》则是广大语文教育工作者的必修课。笔者以为，《语文课程标准》的观点之一便是摈弃了语文的功利色彩，还之以“人文”的本来面目，高扬起了人文精神的旗帜。它明确地提出语文教育要在培养公民具备良好的“人文素养”方面发挥重要作用，要全面提高学生的语文素养，而“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”。那么．在语文课程改革中如何才能高扬人文精神的旗帜．实施好人文教育，则成了广大语文教师不容回避、也必须面对和解决的问题。
一、深刻理解人文教育的基本内涵
人文主义本是14—16世纪欧洲文艺复兴时期的主要思潮，其核心就是以“人”为本。它斗争的锋芒直接针对中世纪以“神”为中心的世界观，其基本内容就是以人权反对神权、以人性反对神性、以人智反对神智。所以，从某种程度上说，人文精神最原始的、本真的涵义就是世俗化、人间化，并以此对抗宗教的神圣化、天堂化，它反对以“神”为本位的宗教思想对人的漠视、对人尊严的践踏、对人性的摧残、对人格的蹂躏，强调人的多方面的自由愿望和生活的欲求，主张人的思想自由和个性解放，肯定人是世界的中心。
我们今天所说的张扬人文精神，就是要尊重人的尊严。一是人的生命尊严．包括精神尊严和灵魂尊严；二是人的生活尊严，包括人的精神自由愿望、个性舒展愿望、多元发展愿望。按照这一理解．在语文教育中．人的精神自由、情感自由、思想自由、言语自由，人的个性独立、生命舒展、灵魂生长，则成为非常重要的。诚然，语文教育要学习语言，但绝不是学习那些纯粹的无精神内涵的语言字码本身(事实上，那种纯粹的无实际价值意义的语言字码也不存在)。学习语言本质上就是在潜移默化中形成人的独立的自我精神与人格，并在此过程中陶冶人的情感和情操，塑造一个有着独特的精神、情感、思想、个性，绝对不同于他人．而又与他人、与社会、与时代相互融洽的真正的自我。换句话说，语文教育就是人的教育，学语言也是学做人，语文教育的本质就是以语言树人!这正是语文教育的灵魂所在、魅力所在、价值所在。著名特级教师于漪在谈到对语文课程的认识时强调：“一定要改变对语文学科的陈旧看法，认为语文只是渎读、写写等技术性、技巧性的小事，对现代人的培养无足轻重。殊不知语言、思想、情感同时发生，语言这个交际工具不仅是文化的载体，而且还是意识、思维、心灵、人格的组成部分。”按照于漪老师的这个思路，具体到语文教育本身，其“人文精神’’教育实质上可分为两类：一是基于语言文字本身内容的人文教育·即语言文字动人的韵律、美妙的笔形、或朴素或华丽的辞采以及积淀于语言文字本身的深刻而丰富的文化内涵等；二是基于语言文字所承载的内容，如对祖国的忠诚、对自然的赞美、对人类的博爱、对他人的关心、对集体的热爱、对社会的责任、对父母的报答、对朋友的真诚、对爱情的真挚等等。事实上，语文教育所涵盖的内容还不止这些。唯其如此，这样的语文教育才是真正的“人文”教育
在理解人文教育内涵的同时，还必须深刻地认识到，我们所倡导的人文教育绝不是那种以“思想政治教育”为内核的“伪圣化”、统一化、模式化的所谓的“人文教育”。于漪老师对此曾说过：“过去我们反对把语文课上成政治课，提倡人文性。当然不能把语文课教成思想修养课、道德品质课或其他课等等，语文课就是语文课，须把握它的本质属性在语文知识教学、语文能力训练中贯彻人文精神，以培养学生，收潜移默化、春风化雨之功效。”一度时期，“工具性与思想性统一”的语文教育为“应试”而进行的近似于“技术化”的语文训练总是在消解着学生作为“人”的思想与情感，扼杀了学生作为鲜活个体的个性与精神，而以“思想政治教育”为内核的“灌输式”教育由于它远离学生的内心需求，远离当今的社会生活．使学生对此有着强烈的排斥倾向。加之现代社会市场经济、商业文化大潮所带来的肤浅、飘浮甚至于颓废的社会人生意识对学生的影响，从而造成学生思想贫乏、情感苍白。这也有力地支撑了语文教育需要真正的“人文教育”这一新课程理念。
二、充分利用和挖掘语文课程丰富的人文内涵，提升学生的人文素养
语文课程改革要求在课程实施的过程中，不光要打好语文学习的基础，还必须重视语文课程的熏陶感染、潜移默化的作用，要既学语文，又学做人。要在培养学生语文能力的过程中，受到文化、文学、情感、思想等方面的熏陶，要重视情感、态度、价值观的正确导向，培养学生高尚的道德情操和健康的审美情趣，形成正确的价值观和积极的人生态度。《语文课程标准》指出：语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的。因此，充分利用和挖掘语文课程丰富的人文内涵，实施人文教育，全面提升学生的人文素养显得尤为重要。
语文课程改革要求教材的选文要具有典范性，文质兼美，富有文化内涵和时代气息。文学作品的增加是中学语文新教材的一大亮点。随着教材文学作品的增加，语文教学首先应充分利用文学作品．加强对学生的文学教育。教材中内容丰富、涉猎广博的千古传世之作可说是满目皆然，现代名家名篇可谓是应有尽有。优秀的文学作品不光是使学生增加语文基础知识．提高对语言的理解和感悟能力，同时，更重要的是还能起到陶冶情感、丰富想像力、扩大知识视野、提升精神境界的作用。在应试教育的“指挥棒”下，语文教学过分重视学习结果，不重视情感体验，不注重美的熏陶，不关注人文素养，一句话，严重忽视了文学教育在提高学生人文素养方面不可或缺的重要作用。可以说，文学是语文教学中一片最丰富、最肥沃、最美丽的土地，应引导学生去漫游文学的大世界，去领略作品中的险峰峻岭、碧海洪峰、秀木繁花、晓月落日等一道道美丽的风景，进入作品中各种人物或喜或悲、或乐或怒的内心世界，去获得灵魂的陶冶、精神的砥砺。
以文学作品为载体来培养学生的人文精神，在具体的教学过程中就不能以文章分析法的方法孤立地去抠字词、抠语法，大讲语言知识，一味地对课文进行理性分析，使作品对学生的精神、情感、思想、文化等起不到熏陶感染、潜移默化的作用。实际上，文学作品真正吸引人之处还在于人物本身的“人性”、事物本身的“非物性”(物外之趣)以及文学形式的多样性。因此，教学中一是要从人文的角度去观照与理解文学反映的社会生活，去拉近学生与人物之间的距离，全面地看待人物命运的发展，体会写物之妙则要能抓住其神韵，让学生能深入到“人”和“物”的背后去体悟情感，感悟道理。文学作品能让学生区分什么是真、善、美，什么是假、恶、丑，让学生懂得应该正直、善良、真诚、进取、有血性，懂得对社会与自然、人类与生物的全面关怀，懂得个人与集体的完美融合，懂得生活中还需要忍耐和宽容，懂得一个人的发展需要想象和创造；二是要引导学生体验和品味。体验应当成为文学教育重要的途径和方法，要引导学生进入文学形象之中．用自己的心灵去体验人物形象的情感、心理与思想，与之同呼吸、共命运。可以说，不去体验，或不能体验、不能真切地体验，是不可能真正提升学生的人格品位和人文素养的。品味就是要引导学生对文学形象(也包括其它，如事件、环境、情感、语言等)进行理性观照，去伪存真，去粗取精，以便含英咀华，提高对文学作品的鉴赏能力；三是让学生再现和再创造。由于中学生有着天生的好奇心、模仿心理和创造欲望。他们总是不满足于欣赏作品的语言、色彩与声音，不满足于理解作品的环境、情节与人物，有着再现文学作品的强烈愿望，可以通过自己的声音、动作、感情、思想、精神等去再现文学作品。如诗词朗诵、课本剧表演等。还可让学生运用联想和想象及语言再现能力，修正、充实和完善文学形象．实现文学形象的再创造。语文学习是极具个性化的学习过程，中学生对怍品的理解往住又是多元的-“一千个读者就有一千个哈姆雷特”。要尊重学生的个人感受和独特体验，鼓励学生展示富有个性的见解，这是培养学生良好个性，激活学生创造能力的重要方法。
其次，要充分利用和挖掘语文课程中的文化因素，对学生进行人文教育。《语文课程标准》指出：教材应体现时代特点和现代意识，关注人类，关注自然，理解并尊重多样文化，有助于学生树立正确的世界观、人生观、价值观{要注重继承与弘扬中华民族优秀文化·有助于增强学生的民族自尊心和爱国主义情感。我们正处在一个文化多元的新时代，语文教育应当以此为依托，提高学生的人文素养。
传统文化(既包括习惯上所称的儒释道文化，也包括一般意义上所指的古现代文学怍品蕴藏的文化)是人文教育的重要内容，是提高学生人文素质的一种非常好的精神资源和思想资源。第一，传统文化有助于中学生个体人格的塑造、道德观念的形成以及对人生境界的体悟。比如我国的儒道释文化所注重的修身养性，儒家在人格修养上的诚信仁爱、刚正不阿、敬业乐学、尊师重道、以德交友、严己宽人等；道家在人格修养上的顺应自然、淡泊名利、真率旷达、虚怀若谷等；佛学在人格修养上的宠辱不惊、进退从容、清静自然等。又如，单从传统文化所蕴藏的集体主义精神和牺牲精神来看，从《礼记》的“天下为公”、孔子的“先人后己”到顾炎武的“先天下为公”，从范仲淹的“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”到鲁迅的“我以我血荐轩辕”，都是堪称典型。第二，传统文化还有助于中学生学习心理的健全和学习精神的培养。长期以来，应试教育下的语文教育以“技术化”的训练为手段，以培养学生的解题能力为目的，从而忽视了中学生在学习活动中的心理需要和精神需求。传统文化中则有许多学习心理和学习精神的思想资源，如志存高远、刚毅坚韧、自强不息、刚健进取等对中学生都是非常有用的。第三，传统文化有助于中学生艺术趣味和审美能力的提升，有助于中学生个体精神的形成与情感的丰富。在我国浩如烟海的古代怍品中，从《诗经》到《楚辞》，从汉赋唐诗宋词到明清的小说，从韵文到散文无不凝结着人类思想、情感、精神的气韵，其中的喜怒哀乐、生离死别、国事兴衰甚至小巷春秋都成了人类文化精神的一部分，要引导学生从文化的角度挖掘对作品的理解。总之，将传统文化融于语文教育之中，可以克服教学中说教式、简单化、表层化、功利性等毛病，而更为重要的是，能促进学生人格修养、道德观念、人生境界、学习精神、艺术趣味、审美能力、精神情感等人文素质的培养和形成。
