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口腔预防医学概念范文1
【关键字】 口腔医学 课程体系 建设
本文为湖北省教育厅2012年度人文社会科学研究重点项目，项目编号2012D083
关键词：口腔医学 课程体系 改革探讨
中图分类号：G622.3
当今世界医学高速发展，新兴领域不断涌现，口腔医学作为独立的一级学科，具有完善的理论体系和不断延伸的学科分支，其发展潜力巨大，备受瞩目。随着医学模式正从传统的“生物医学模式”向生理—心理—社会医学模式转变，我国高等口腔医学教育沿用的前苏联教学模式，缺乏对广泛宽厚的基础和综合知识方面的培养；基础课、临床课、专业课完全分开，缺乏互相交叉渗透；口腔医学教育层次不清，缺乏为基层人民群众口腔预防、保健、医疗服务的实用型人才培养。所有这些，已严重影响到教学质量的提高，其.改革势必行。如本校湖北医药学院当初为创办口腔医学专业而确立的“前期趋同，中期融合与渗透，后期分化”的课程体系和教学内容设计，在一定历史时期为口腔医学专业确立、发展和人才培养功不可没。但在新的时期，与口腔医学人才培养要求相距甚远，为此我们进行了专业课程体系改革探索，从而引发了对口腔医学五年制本科课程体系改革的基本设想。
一、明确口腔医学五年制本科人才培养目标
根据《中国医学本科教育标准》“培养适应我国口腔医学事业发展需要的，具有良好的思想品质和职业道德，扎实的医学理论知识，较熟练的临床工作能力，并具有较高的综合素质、较大发展潜力的应用型口腔医学专门人才。” 因此，整个课程体系改革均服从于人才培养目标，力争使培养的学生基础宽厚、知识面广、专业能力强、综合素质高，并富有创新精神和创业意识。
二、构建口腔医学五年制本科人才培养新模式
我校沿袭已久的口腔医学教育模式，存在着课程体系割裂、专业课时少、技能训练薄弱等弊端，不利于创新人才的培养。因此，我们认为新型口腔医学专业本科课程体系在时间安排上应为2.5—1.5—1模式，即2.5年公共基础理论课及临床基础理论课教学，1.5年专业理论课教学，1年临床实习。在课程配置上形成 “三大板块”即：必修课程、选修课程和临床实习；必修课程占 60.5% ，安排在第1学期—第8学期；选修课程占 8.5 % ，安排在第1—3学期、6—10学期；临床实习占31% ，安排在第9—10学期。实践教学采用“三段式”的培养模式，即口腔医学基础实验操作教学、临床见习、临床实习。必修课程由六大课程群构成：即思想道德修养与人文社会科学课程（334学时）、自然科学课程（396学时）、生物医学基础课程（73时）、预防医学与科研方法学课程（81学时）、临床医学课程（630学时）、口腔医学课程（89时）。
三、口腔医学专业本科课程体系实施途径
根据医学模式的变化，口腔医学学科发展和疾病谱的改变，及时调整主干课程，开设新的必修课与选修课，正确处理好口腔医学学科发展的无限性与口腔医学课程的有限性这一对矛盾。在课程设置中尤其注意口腔疾病的治疗与预防、保健、康复的结合，增强学生防治人类疾病的整体观念。将综合能力的提高与素质培养做为主线贯穿新课程体系全程。
1、优化课程设置 突出专业教育：对公共基础、医学基础和临床医学课程进行适当调整。将公共基础、医学基础和临床医学课程从内容、结构、课程类型等方面，按照突出口腔医学专业特色的思路进行重新安排。例如减少《计算机基础》、《数据库语言》、《基础化学》等公共基础课程的理论课学时，适当增加实验课学时；整合《人体解剖学》、《组织学与胚胎学》为《人体形态学》；减少《生物化学》、《生理学》、《病理学》等理论课学时，将生物医学基础课程实验整合为医学生物学实验、人体形态学实验、基础医学机能学实验、病原生物学与免疫学实验；以外科总论、内科诊断学与人体主要疾病为重点，对临床医学课程进行了调整与缩减；部分临床课程作为选修课内容，如妇产科学、核医学等，累计共压缩78学时，将节约的时间用于口腔专业课与选修课教学，在不增加学生负担的前提下，为加强口腔专业课程的教学与专业素质的培养提供了时间。
将原第二学期开设的《口腔医学导论》课程提前到第一学期，早期培养学生专业兴趣和专业意识，使其从入学开始就接触和了解一些口腔医学基本概念，实现口腔医学专业教育对基础医学和临床医学教育阶段的早期渗透。
按照教育部指定的本科教材重新设置口腔医学专业课程。将原来的《口腔生物化学》和《口腔微生物学》整合为《口腔生物学》。《口腔内科学》则划分为《牙体牙髓病学》、《牙周病学》、《口腔粘膜病学》与《儿童口腔医学》，增加理论课程及实习课学时。将《老年口腔病学》和《口腔医学史》等课程调整为选修课。
开设了医学生人际沟通学、全科医学、牙齿美容理论与实践、口腔颌面疾病的遗传学等内容丰富的选修课程。将选修课程划分为：必选课程、限选课程和任选课程，拓宽学生知识面，加大学生选课自，使学生及时掌握医学及口腔医学发展的最新知识，为实现个性化发展创造条件。
2、 注重实践教学，加强实践技能的培训：实验、实习课程是口腔医学专业课程的重要组成部分，我们在新型口腔医学专业本科课程体系中，加大了实践教学力度，增加了实验教学和基本技能训练的学时和比例，丰富了临床前实习内容和要求，同时调整了课程安排，使理论课与实习课紧密结合。同时医院在上级支持下加强了硬件环境建设，强化了临床前期实习中仿真人头模型操作训练，使医学生的操作训练尽快与临床诊疗接轨，以期通过实习严格培训提高学生临床实际操作能力。
在口腔专业学生进行专业理论课教学和专业生产实习期间，强调口腔综合能力的训练，使学生接触各种口腔专科疾病，培养学生对口腔疾病的整体治疗观念，牢固掌握口腔疾病的发病机理、临床表现、治疗原则和预防措施。严格实习期间考核和管理，改革实习考核办法。全面培养学生的临床动手能力、临床思维能力和解决实际问题能力的培养。
3 、开展预防医学教学：引导学生适应新的医学模式，增设预防医学、全科医学及社会医学与卫生事业管理等课程，强化口腔医学专业学生的预防、初级卫生保健和社区医疗保健等知识。同时加强医学科研设计和数据处理方法的培养。
口腔预防医学概念范文2
关键词：流行病学；多媒体；案例教学
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）25-0066-02
流行病学是一门古老而年轻的、发展十分迅速的学科，它不仅是预防医学中的主导学科，也是现代医学中一门重要的基础学科。在国内很多医学院校，流行病学不仅是公共卫生专业和预防医学专业学生的基础课程，也是非预防医学如临床医学、护理、口腔等专业学生的必修课程之一。[1]然而，非预防医学专业学生对流行病学不感兴趣是目前较为普遍的一个问题，对于预防医学专业的学生来说，也存在理解难、应用难的问题。案例教学法是一种利用案例引导教学活动，组织学生进行讨论和学习的教学方法。它把案例引入到课堂环节，以实例的形式向学生提供若干特定的情境，使学生有如亲身经历真实事件的感觉。同时引导学生综合运用所学知识，去分析、解决实际问题。这些案例实际、生动、富有吸引力，能够激发学生浓厚的学习兴趣，培养学生主动学习、分析问题和解决问题的能力。除此之外，它还能培养学生的沟通、表达和创新能力。近年来，多媒体教学技术与模式被引入学校、引入课堂，成为深化课堂教学改革、提高教师课堂教学技艺水平和教学质量的重要工具[2]。本文利用多媒体的“多样性、交互性、集成性”等特点，针对教学重点和难点，结合经典的流行病学研究案例，制作形象生动、实践性强的多媒体课件，辅助流行病学理论教学的开展。经过教学应用证明，多媒体教学可在一定程度上弥补见（实）习课时不足的缺陷，达到活跃课堂气氛、激发学生学习兴趣、加深学生对理论知识的理解的目的。利用多媒体的特点设计教学课件。多媒体课件由文字、图像、动画、声音、视频等信息组成，图文并茂，形象生动。在流行病学教学中，一些理论性较强的知识点仅靠讲解不容易解释清楚，如果结合教材、文献中的各种案例来进行讲解，再通过多媒体的图像、动画、声音的处理，使学生的多种感官同步接受信息的刺激，可激发学生的学习兴趣[3]。多媒体教学比传统教学花费的时间少，节约出来的时间可用来构建案例情景，尝试开展基于问题的教学法等教学模式的改革和探索，以锻炼学生自主学习的能力。
在流行病学中有很多概念和原理比较抽象，如果运用传统的教学方法讲解，不仅费时而且学生很难理解。例如在流行病学描述性研究这一章节中，教材中用了一系列统计指标列举了大量数据来描述三间分布，在授课时若照本宣科地讲解，学生必定觉得枯燥乏味、毫无兴趣，而通过多媒体课件，可以把这些数据和调查结果用一些图和表来进行讲解。例如用“饼图”比较不同疾病死亡率和死亡率的高低、用“线图”来描述疾病发病死亡的时间变化趋势、用“性别年龄曲线图”来说明疾病在人群中的分布特征、用“肿瘤发病/死亡地图”来描绘肿瘤的区域高发现象等，这些鲜活的例子和图表既可以让学生认识到这些有代表性的肿瘤发病死亡数据的来源，同时也加深了学生对这些统计指标意义的印象和理解。描述性研究、病例对照研究和队列研究是流行病学循序渐进的三个研究范畴，是从揭示疾病现象到找出原因并提供措施的一个过程，是流行病学教学内容的重要组成部分。在教学中不可避免地要讲解到相关的概念和定义，这时通常可以借助多媒体技术与案例教学法相结合，把晦涩难懂的理论融入到有代表性的案例中进行讲解，把研究方案的精髓和主线贯穿在相应的flash流程图中，把原来死板的原理通过动画灵活地表现出来。例如在讲解病例对照研究时，把英国Doll和Hill吸烟与肺癌关系的病例对照研究作为案例制作成多媒体课件，通过课件回顾该案例的设计思路及研究结果，这样使得学生在理解病例对照研究时更加容易，从而达到了很好的教学效果。在讲解试验流行病学的内容时，我们引用了1948年英国医学总会进行的链霉素治疗肺结核的试验，采用图片和动画的形式具体讲解了临床随机对照试验的设计和实施过程。在随机对照试验中，教学的难点之一就是随机分组方法，在传统教学方式下，讲解随机分组让学生很难理解，从而不能很好地应用到以后的学习和工作中。针对这一问题，我们在讲解这一部分时采用动画的形式展现随机分组的过程，让学生切实感受到如何进行随机分组，在使其印象更加深刻方面起到了很好的教学效果。在学习描述性研究、分析性研究和实验性研究之后，学生往往不能把三者结合起来综合运用，为了能够使学生在头脑中把三者有机地结合在一起，选择了查布察尔病病因调查的案例，运用图片和动画相结合的方式，展现了查布察尔病病因的调查过程，使得学生掌握了流行病学三大方法综合运用的技巧。
通过运用以上方法不仅大大提高了学生上课的积极性，同时也收到了很好的教学效果。但多媒体教学也存在一些不足。首先多媒体教学知识容量大，教师的授课速度较快，导致学生的思维难以跟上教师的教学进度，从而很容易使学生产生疲惫和厌烦情绪，反而达不到理解和掌握知识的效果。其次由于大部分医学院校教师没有受过专业的多媒体制作的培训，大多数多媒体课件只是文字和图片的简单结合，界面过于单调，或者把课件做成了教材的压缩版，难以吸引学生学习的兴趣，结果反而降低了教学质量。因此我们在制作多媒体课件时应该慎重考虑其缺陷，避免应用后带来的不良影响。最后，我们在制作多媒体课件时，很难体现一些细小的知识点，因此，在给学生讲解的过程中应该注意此方面内容的讲解，尽量使授课内容更加全面。
总之，多媒体教学和案例教学的结合应根据教学目标、教学内容、教学对象等因素，恰当地选材，制订科学的教学方案，设计合理的课堂教学计划，充分调动学生的积极性、主动性，切实有效地与学生进行交流，从而不断提高教学水平。
参考文献：
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口腔预防医学概念范文3
彭庆星 男,1938年生,现任江西宜春学院美容医学主任、教授,中华医学会医学美学美容学分会主任委员,主编医学美学、医学逻辑学、美容医学基础等十多部著作。[摘 要] 本文在界定"生活美容"、"医学美容"、"美容学"和"美容医学"等基本概念的基础上,揭示了目前美容技术人员的两种培养途径的选择;同时还肯定了当代中国在医学基础上综合培养美容医护技术人员作法的方向性。
[关键词] 生活美容 医学美容 美容学 美容医学
[中图分类号]R-01 [文献标识码]C [文章编号]1008-6455(2000)05-0395-02
THE EXPLORE ABOUT ORIENTATION OF MEDICAL COSMETOLOGY
PENG Qing-xin
(Yigchun College,Jiangxi 336000)
[Abstract] Objective:The paper amounced not only the professional division of labour about medical cosmetology staffs,but also the general conceptions of "life cosmetology","medical cosmetology","cosmetology"and"aesthetic medicene".It showed the choice of two methods about training the specialist cowmetology technical staffs,at the same time it also affirmed the measures of comprehensive training the aesthetic medicene technidal staffs on the basis of modern medicine.
[Key words] Life cosmetology Medical cosmetology Cosmetology Aesthetic medicene
近十多年来,经我国美容医学界的学术探讨,关于"美容"、"生活美容"和"医学美容"等名词的概念已基本明确。本文仅就此作一简要述评。
1 "生活美容"概念的历史、现状和未来经许多专家考证,现在所用"生活美容"(life cosmetology)一词,是由18世纪的英国学者赫尼首先提出的。其本意是指美容化妆、美容美发和服装修饰等美化人的容貌的一类美容手段。但是,我国民间近年来将"生活美容"的实施项目不断增加,有意或无意地扩大了"生活美容"概念的外延。一些直接触及人体肌肤和血液、波及人体健康,具有明显医学性质的美容手段,如某些损容性皮肤病的治疗与护理、文饰技术等也被误纳入生活美容范围内去了。近年来,国内有两百多篇揭示这一问题的临床或基础的文章。确切地说,生活美容与医学美容(medical cosmetology)既有联系,但又有明显的区别。联系之处在于两者的基本目的地均为增进人体美。其主要区别在于:①前者主要是修饰性美容,仅以担心饰面部瘕疵为目的,而后者多为修复和再造性美容;②医学美容多使用手术、药物和物理等医学手段来达到美容效果,技术复杂、难度较大,技术要求高,而生活美容则主要使用化妆,或一般护理保养方法,操作比较简易;③医学美容实施者是经政府卫生部门认定的医学技术人员,技术能力强,而生活美容技术则多由短期培训的非医务人员来操作。由于"生活美容"概念外延的扩大化及某些历史的原因,当前社会美容从业者和医学美容工作者,这两者实施的项目仍存在着部分交叉状态。这种状态直接影响到医学美容事业的健康发展。针对这种情况,第四军医大学林茂昌教授等最近主编出版了《现代眉眼唇美容文饰学》一书,进一步澄清了这一概念,博得了美容医学界的广泛的赞誉。我国民间的"生活美容"概念外延被扩大化的现实,可以暂且承认它。然而,被扩大化的那些操作技术(如各种文饰术等),将会像"拔牙","开刀"等操作技术那样,源于民间,而发展完善于医学领域。正如我国老一辈著名外科学家吴英恺等翻译的鲁凡诺夫著《外科学总论》中指出的:"在医学的发展中,许多医疗技术开始并非属于医学而是来自民间。在中世纪外科学主要是战伤外科,多落于匠人和理发师之手。其后由理发师及澡堂侍者的行业中分出单独的外科行业,但他们并非真正的外科医生,只不过是一种手艺人而已。"然后,随着科学技术的发展才逐渐形成近现代的外科学。各种美容文饰术的起源和发展也将受到这一科学技术发展的客观规律的制约,它源于民间,兴起于生活美容,最后的完善和提高将有赖于医学的规范。这将是人类健美需求的不断增长和医学科学技术发展的一种不随人的意志为转移的必然。
2 "美容学"与"美容医学"的关系"美容学",作为一个当代学科名称来说,无疑有它一定的客观基础,但它的学科对象、基本范畴及体系结构等,至今尚未见明确的界定。只是一般地把化妆、修饰、服饰、文饰技术等列入"美容学"的范围:有的为了经济效益的需要,甚至将皮肤护理及某些皮肤疾患的诊治等也列入其中;有的还十分勉强地把"医疗"、"整形"这两个从属关系的医学名词并列使用于"美容学"的框架之中,这自然是令人费解的。从"理想"的角度来说,"美容学"也许可能囊括医学美容和非医学美容两大部分。但是,这种"可能"还要进一步论证如下几个问题才会令人信服。
2.1 这里的"非医学美容"是否就是泛指民间语汇中的那个被扩大化了的"生活美容"的概念?目前尚未见明确的解释和论证(如果是,这显然理由不充足)。
2.2 这里的"非医学美容"一词,的确是在"美容学"这个大背景中自然产生的一个词,但它只是为了严格区别于"非医学美容"而存在的一个十分模糊的定性的词。关于这个词的最权威的论证者,理应首推医学界专家。
2.3 事实上,关于"医学美容"的理论概念、学科对象、体系结构、基础研究、临床技艺实施、专业机构建制、专业教育学制规范等问题,已由我国当代美容医学界的专家们一一研究明确的,并出版了在国内外医学界有重大影响的大量专著。近年来,我国医学界已从"医学"(而不是"美容学")这个古老而又坚实的学科背景下,进一步将"医学美容"订正为"美容医学",如同"临床医学"、"预防医学""康复医学"等医学学科一样成为了"医学"大家庭中的一员。这是"美容学"这个一般性概念暂时无法包容和取代的。
3 社会美容业商业化过程中务必接受医学的科学指导和监督美容医学在本质上是一门医学,其学科对象是人,它自然处处饱含着医学的内涵。但因当今社会美容业中的许多正从事的操作技术的对象也同样美容医学及各门医学学科一样,面对着的也是活生生的人。它不接受医学的科学指导和监督是没有任务理由的。众所周知,食品行业和饮食行业,由于直接波及人的健康而必须接受医学的和卫生的监督。同理,上述某些直接触及人体肌肤和血液、波及人体健康,并被误认为"非医学美容"的项目,无疑要接受更为严格的医学的指导和监督。一旦出现纠纷,应按有关法规的原则和要求加以严肃处理。
口腔预防医学概念范文4
【关键词】 热湿交换细菌过滤器； 密闭式吸痰； 呼吸机相关性肺炎
呼吸机相关性肺炎（ventilator associated pneumonia，VAP）是ICU中最常见的医院获得性肺炎，已成为影响ICU患者预后的重要因素[1]。机械通气患者由于气道开放，外界病原体与下呼吸道接触机会增加，容易发生VAP[1]。本研究通过观察热湿交换细菌过滤器联合密闭式吸痰对VAP发病率和院内病死率的影响，旨在为ICU患者VAP的预防提供新策略，现报告如下。
1 资料与方法
1.1 一般资料 2010-2011年在本院ICU共进行机械通气760例次，按照入选/排除标准，共158例患者纳入研究。入选标准：ICU内机械通气超过48 h、年龄>18岁的重症患者。排除标准：年龄
1.2 方法 试验组接受热湿交换细菌过滤器联合密闭式吸痰，对照组接受加热湿化器联合开放吸痰。两组患者均给予化痰止咳、解痉平喘、纠正内环境紊乱、抗感染、每日2次口腔护理和床头抬高30°及营养支持等对症治疗。
1.3 观察指标及诊断标准 观察两组VAP发病情况，计算VAP发病率、28 d死亡率；记录两组患者机械通气时间和ICU住院时间。VAP诊断：根据Rello等[2]提出的诊断标准，分为临床可疑肺炎和经微生物学检查证实的肺炎。研究重点：（1）患者死亡、自动出院、转回普通病区；（2）脱离机械通气满48 h；（3）机械通气超过28 d；（4）患者或患者家属要求退出试验。
1.4 统计学处理
2 结果
2.1 两组VAP发生率和28 d死亡率的比较 试验组的VAP发病率28.75%明显低于对照组的46.15%，且28 d死亡率18.75%明显低于对照组的34.62%，差异均有统计学意义（P
表2 两组VAP发生率和28 d死亡率的比较 %
2.2 两组机械通气时间和ICU住院时间的比较 试验组的机械通气时间明显少于对照组，差异有统计学意义（P0.05），见表3。
表3 两组机械通气时间和ICU住院时间的比较（x±s） d
3 讨论
VAP发病率为9%～68%，死亡率24%～76%，与重症患者预后不良和高治疗费用密切相关，已经引起临床的高度关注[3]。由于人工气道丧失了上呼吸道加热加湿和过滤细菌的功能，机械通气患者是发生VAP的高危人群。加热湿化器可以替代人工气道的加热加湿功能，但无法滤过细菌。热湿交换细菌过滤器通过截留呼出气体的热量和水分，加热加湿吸入气体，保证呼吸管路干燥，避免细菌滋生，同时可过滤吸入气体中的细菌，达到降低呼吸机相关肺炎的目的[4-5]。
机械通气患者由于呼吸道的开放，下呼吸道与外界接触机会增多，外源性致病菌容易进入下呼吸道引起VAP。目前针对密闭式吸痰对VAP的预防效果有争议。有研究显示[6]，使用密闭式吸痰可降低VAP发生率。但另有研究提出[7-8]，密闭式吸痰并不降低VAP发生率和改善预后，甚至增加多种耐药病菌呼吸机管道定植的机会。Blamoun等[9]于2009年提出VAP预防Bundle概念。VAP集束化（Bundle）方案是通过将一组单一应用已被证实有一定临床疗效的机械通气辅助治疗措施进行捆绑，同时实施于机械通气治疗过程中，以期提高机械通气治疗效果、降低VAP发病率、缩短机械通气时间和ICU住院天数以及改善机械通气患者预后。笔者的前期研究结果显示，单一的预防措施并不能降低VAP的发生率和降低死亡率，但集束化（Bundle）方案对此类患者有益[10-11]。
本研究首次采用HMEF联合CES预防VAP，结果显示，HMEF联合CES可以降低ICU患者VAP发病率和28 d死亡率。本研究提示加强ICU机械通气患者的气道管理，包括在加热加湿基础上过滤细菌和避免下呼吸道与外界接触，可以降低VAP发病率和改善此类患者的预后。本研究中HMEF联合CES能够缩短机械通气时间，但并未缩短ICU住院时间，与ICU患者来源复杂、病情重、基础疾病多和样本量较少有关。HMEF联合CES可以使哪类患者获益还需要更大样本研究或亚组分析证实。HMEF与CES之间存在协同作用，可使下呼吸道与外界细菌接触机会降低，从而减少肺部感染和VAP的发生，并且不增加气道阻力。HMEF联合CES可以降低ICU机械通气患者VAP发病率、改善临床预后，值得临床推广。
参考文献
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口腔预防医学概念范文5
1.医学统计学标准化试题库建立的必要性
近年来选修医学统计学的学生逐渐增多，考试的客观性、公正性显得尤为重要。当前，不同的学校采取的考试方式不尽相同:有的学校建立了“整卷库”，以整套试卷为单位进行存储，考试时随机抽取一套试卷对考生施测，这种方式固化了试卷结构，不能根据实际需求灵活调整;有的学校简单地将试题按章节存放在一起，试题未经测试与合理的分析，未按能力层次及学科要求进行划分，考试时按章节选出一部分试题组卷，费时又费力;还有的学校指定每位代课老师出一定数量的题目，最后把所有老师提交的题目汇总、组合成卷，由于代课老师往往根据课堂上强调的授课重点出题，因此不能全面考察学生的真实水平。可见，医学统计学考试制度存在诸多问题，要想通过考试客观、准确地评价每个考生的真实能力，充分发挥考试对教学的反馈作用，实现科学化、标准化、规范化、公正化的考试，建立高质量的医学统计学标准化试题库〔1〕势在必行。所谓试题库〔2〕(itembank)，并不是试题的简单堆集，而是以一定的教育测量理论为基础，通过相应的数学模型对试题进行多项性能指标分析后，选出符合要求的优秀题目，按次序集中储存的一种形式，并能按要求调出所需试题，最终按规定的条件组合成卷〔3－5〕。医学统计学标准化试题库以合格、优秀的试题为基本单位，能克服现有考试制度的弊端。因此，建议建立医学统计学标准化试题库。
2.理论依据———项目反应理论(itemresponsetheory，IRT)
建设医学统计学标准化试题库的中心环节就是命题、选题。选题时必须根据一定的评价指标对试题进行评估，优秀的、符合要求的试题方可进入试题库。教育测量是以一定的理论为基础，目前用于试题评价的理论主要有经典测量理论(classicaltesttheory，CTT)和项目反应理论(itemresponsetheory，IRT)〔6，7〕。CTT存在很多无法克服的技术问题，如具有试题依赖性和样本依赖性、被试的能力分数与试题难度未建立在同一量尺上、忽略了每位被试的反应组型等等〔8－11〕。于是，近代在CTT基础上发展起来了一种新的测量理论，即IRT，又称潜在特质理论(latenttraittheory)或项目特征曲线理论〔12〕(itemcharacteristiccurvetheory)。IRT以几项基本假设(如单维性假设、局部独立性假设〔13，14〕等)为前提，试图通过建立恰当的数理统计模型来反映被试特质水平、试题参数与该被试在试题上的反应表现之间的关系。相对于CTT，IRT的优势主要有:(1)具有试题独立性和样本独立性，即扣除测量误差的影响后，被试能力参数的估计值不会随试题的不同而不同，试题参数的估计值也不会随被试的不同而不同。(2)每位被试具有相应的测量误差。(3)考虑了每位被试的反应组型。(4)引入了信息函数的概念，其可代替CTT中信度的概念〔15〕。IRT克服了CTT的不足，已逐渐成为试题评价的主流理论。许多大型的考试如美国的研究生入学考试GRE及著名考试TOFEL等试题评价均采用了IRT〔16〕。本文也将应用IRT，阐述医学统计学标准化试题库建设的基本思路。
资料与方法
1.资料
从中山大学公共卫生学院资料库中搜集2008年至2011年期间的医学统计学考试试卷，共5116份。试题题型主要是单项选择题、简答题和计算分析题。这些试题面向7个不同专业的考生，包括临床专业、预防专业、药学专业、法医专业、口腔专业、康复专业以及护理专业。此外，这些考生来自于不同层次，包括本科生、硕士生。
2.方法
IRT强调的核心是数学模型的建立和对模型中各个参数的估计〔13〕，通过对模型中各个参数适当估计和选取，解决在现实中CTT遇到的大部分问题。IRT假定学生对测试项目的反应不仅受到特定“能力”的影响，还受到许多随机因素的影响，其将被试的能力看作是一个潜在的不可观测的变量，同时将难度、区分度、猜测度等参数看作是项目的固有属性，独立于被试样本，并将被试在某项目上的反映情况与该被试的特质水平联结起来，与表示试题特性的参数一起，共同建立起数理统计学概率模型〔17，18〕。不同形式的数据应采用不同的模型进行拟合。本研究拟应用IRT，从以下几个方面进行分析。
(1)考生反应组型的整理
采用EpiData3.1软件包，根据搜集到的试题输入每位受试者的反应组型(responsepattern)，即:考生在一组测验试题上的作答情形。数据处理如下:对于单项选择题，假定某考生对试题i的反应为ui，其中答对用ui=1来表示，答错用ui=0来表示(属于二元化计分);对于简答题，每一道简答题满分为h=6分，我们将其分为以下四个等级:h=0分、0＜h≤2分、2＜h≤4分、4＜h≤6分，分别用0，1，2，3来表示(属多元计分);对于计算分析题，每一道计算分析题满分为k=12分，我们将其分为以下四个等级:k=0分、0＜k≤4分、4＜k≤8分、8＜k≤12分，分别用0，1，2，3来表示(属多元计分)。
(2)模型选择
①单维三参数logistic模型(3parameterlogisticmodel，3PLM)对于单项选择题，其反应数据为二元化计分形式，项目反应理论中可采用的数学模型有logistic模型和正态卵形模型，其中应用最广的是前者〔9〕。logistic模型根据参数数目的不同，可分为单参数模型、双参数模型和三参数模型〔19〕。在理论和实践中，三参数模型得到了充分的验证，相对成熟、可靠，并且可以提供更多的试题信息，能更好地对参数进行估计〔20〕。因此，本文对单项选择题的数据采用单维三参数logistic模型〔21－22〕进行处理，其表达式如下:Pi(θ)=ci+(1－ci)eDai(θ－bi)1+eDai(θ－bi)(1)其中θ表示考生能力估计值;ai表示第i题的区分度系数;bi表示第i题的难度系数;ci表示第i题的猜测度系数;D表示标化因子，一般取D=1.702〔19〕;Pi(θ)表示能力为θ的人答对此题目的概率。②等级反应模型对于简答题和计算分析题，将原始分数进行转化后，反应数据变换为多元计分形式，此时，可采用项目反应理论中的等级反应模型〔23－25〕(gradedresponsemodel，GRM)。GRM假设每一个反应类别各自对应一条特征曲线，如果对某试题i而言，被试的反应可以划分为g+1类，其得分可以表示如下:Xi=0，1，……，g，那么被试在该试题上恰好得某一等级g分的概率可表示如下:Pi，k(θ)=P*i，k(θ)－P*i，k+1(θ)(2)公式(2)中，Pi，k(θ)表示对于试题i而言，能力值为θ的被试恰好得k分的概率;P*i，k(θ)表示对于试题i而言，能力值为θ的被试得k分以及k分以上的概率，P*i，k+1(θ)表示对于试题i而言，能力值为θ的被试得k+1分以及k+1分以上的概率。其中P*i，k(θ)按双参数logistic模型可以写为:P*i，k=11+e－Dai(θ－bi，k)(3)公式(3)中，θ、ai、D的含义与公式(1)相同，bi，k表示第i题第k个等级的难度系数。
(3)试题参数估计
应用MULTILOG软件，采用最大边缘似然估计〔26，27〕(marginalmaximumlikelihoodestimate，MMLE)法来估计IRT模型中的参数。以L(ui|θ)表示能力为θ的某考生对题目i的反应ui(答对:ui=1;答错:ui=0)的概率，用对数似然函数表示为:L(u1，u1，…，un|θ)=∏ni=1PuiiQ1－uii(4)其中n为题目数，Puii表示考生答对第i题的概率，Q1－uii表示考生答错第i题的概率。当各参数的偏导数为0时函数取得最大值，分别求得每一个试题相应参数值，即:试题区分度系数ai，难度系数bi，猜测度系数ci。
(4)试题筛选入库
在筛选试题以决定哪些试题可以入库时，不能仅以试题参数作为能否进入试题库的唯一标准，需同时考虑估计出的各试题参数以及任课教师的专业意见，筛选符合一定标准的试题进入试题库。试题难度过大或过小，会使分数呈偏态分布，从而使考试的信度系数值降低，因此，选取难度系数位于［－4.0，4.0］范围内的试题进入试题库。区分度越大的题目，表明对学业水平不同的考生的鉴别力或区分能力越强。通常，教学过程完毕后进行的考试，是以考察考生对知识掌握情况为目的的，因此，区分度不应过大。我们选取区分度位于［0，3］范围内的试题进入试题库。此外，试题的猜测度也不应太大，猜测度系数过大的试题对于考察学生对知识的掌握意义不大〔28〕，我们将猜测度小于0.25的试题选入试题库。根据试题参数筛选出试题后，再由5～7位任课教师，独立地逐一对初步筛选的试题进行审核，以判断试题文字表述是否恰当、是否会引起歧义、是否符合医学统计学逻辑、是否具有考试价值、是否具有内容典型性、是否具有编写格式统一性，是否重复等，经全部任课教师认可的试题方能最终进入试题库。除了将试题及试题参数录入数据库外，各个试题库还应包括试题编号、试题类型、所考知识点、认知层次、参考答案、选中标识等。医学统计学标准化试题库建立的流程图见图1。结果该研究的预期结果是成功建立医学统计学标准化试题库，该试题库以单个试题为基本单位，每道试题都有编号、题型、难度、区分度、猜测度、知识点、认知层次、参考答案以及选中标识这9个属性，且试题库中的试题参数都建立在同一量尺上。试题库中的所有试题均符合大纲要求，且试题知识覆盖面广，每一章节均有一定数目的试题。该试题库可用于期末考试，也可用于阶段性小测验，可供临床、口腔、康复、护理、预防医学等专业使用，可根据不同专业的不同要求(如预防专业的学生应该掌握医学统计学知识，考试时理应选取难度较大的试题进行测验;而康复专业的学生理解医学统计学知识即可，那么考试时应选取中等难度或低难度的试题进行测验)选取试题，进而实现自动化组卷或者计算机自适应考试，从而使各种考试得以方便、快速、顺利地进行。结论与讨论采用项目反应理论建立的医学统计学标准化试题库可以满足各种目的的考试要求。不仅大大节省了时间、节约了人力，还使考试更加客观、公正，具有重大的实际意义。
在建设医学统计学标准化试题库的过程中，以下几个问题值得引起我们的注意:
1.必须明确医学统计学的教学大纲，并结合本校的实际情况列出考核知识点，然后将搜集到的试题归类于相应的知识点。以知识点而非章节作为试题的属性，更便于我们有针对性的命题、将试题进行分类以及对试题进行搜索。
2.在考生人数和试题库试题题量方面，当然是考生人数越多，试题参数估计的稳健性越好;选入试题库的题量越大、试题知识覆盖面越广越好。但是在实际中，由于考生人数以及符合大纲要求的试题题量有限，可以先根据现有的资源创建试题库，然后不断地修正试题参数，不断地为试题库注入新的“血液”，使试题库不断的发展完善。为了增加试题库题量，我们还可以借鉴兄弟院校的试题，或者组织经验丰富的专家或教师命制新的试题。
3.每一道试题须包括以下9个属性:编号、题型、难度、区分度、猜测度、知识点、认知层次、参考答案以及选中标识，以便于对试题进行分类、存储、检索、维护与管理。
4.医学统计学试题往往带有各种数学符号、表格甚至图形，这就提醒我们在录入试题前，应选择合适的软件平台，以保证所有的试题均能完整无误地输入或输出试题库，以确保各种工作的顺利进行。
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关键词：医学生；探究性学习；创新能力；调查研究
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）38-0058-02
所谓探究，就其本意来说，是探讨和研究。探究能力是指个体根据自己的认识水平和已有的知识经验，以问题为载体，用类似科学研究的方式，通过独立或合作探究而获取知识的一种能力[1]。在现今知识信息爆炸的时代，更要求有创新意识、创新精神与创新能力的人才来适应社会的发展。培养学生的创新意识和创新能力，健全学生的人格，是探究学习的一个总目标。[2]因此，“探究性学习”对高校创新性人才包括医学人才的培养，具有十分重要的现实意义。那么，医学教育在探究性学习方面做出哪些努力？医学生的探究素养究竟又如何呢？为此，本文开展了相关调查研究并提出了相应的优化策略。
一、问卷调查
1.调查目的。医学生探究学习情况调查与分析，旨在搜集医学生探究的知识、意识与态度、探究行为方面的第一手数据，掌握高等医学教育中探究性学习的有效信息，为高校医学生创造性能力教育提供参考依据。
2.调查对象。本研究采取分层随机抽样的方法，选取了苏州大学医学部预防医学、放射医学、医学影像、口腔医学业、临床医学、医学检验、法医学、药学、中药学9个专业的本科生487名医学本科生进行了调查。调查样本覆盖所有专业的医学生，具有较广的代表性。
3.调查工具。依据本研究的内容和目的，自编了“医学生探究学习情况调查问卷”。内容涉及学生在探究学习的认知（知识）、意识与态度、行为3个纬度共19个条目，采用了四级量表进行度量，正向叙述题分别为：“很符合”、“较符合”、“稍符合”、“不符合”，分别计4分、3分、2分、1分，反向叙述题中回答“很符合”、“较符合”、“稍符合”、“不符合”，分别计1分、2分、3分、4分，即赋分反转。单题分数以2.5分为中间分。问卷在试测的基础上做了两次修改。请2名教学论的同行确认问卷的内容能恰当地反映问卷主题和目的，具有较好的内容效度。本调查共发放问卷571份，回收512份，回收率为89.7%，剔除无效问卷25份，实际获得有效问卷487份（包含纸质问卷和电子问卷），有效率为85.3%。数据运用SPSS19.0软件包进行统计分析。
二、调查结果与分析
1.探究性学习认知调查结果。
由表1可知：第4、5、6问题的正确率均很低，第1和3题也偏低，表明医学生对探究性学习的概念、特性、目的、理论基础知之甚少，而此维度的总均正确率仅仅60.39%，显示医学生总体的探究性学习认知水平较低，探究性学习的理论知识薄弱，难以有效地开展探究性学习的实践。
2.探究性学习的意识结果。
由表2可知：医学生对待探究性学习的态度是积极的、对探究能力培养的重要性认识是清楚的，总均分为3.2分，高于均分2.5分，总体上，医学生探究性学习的意识是强烈的。
3.探究性学习的行为结果。
由表3可知：医学生现实的探究性学习的行为总均分为2.31分，低于均分2.5分，总体上，在探究性学习的各步骤中表现是消极的，这对探究能力的培养会产生不良的影响。
三、医学生探究素养提升的路径
1.加强探究认知学习，为探究实践夯实基础。高等医学院校可以依据自身的特点，加强探究认知的全方位学习，如可开设独立的探究性学习（研究性学习）课程，以校级通识课程或新生研讨课或专业选修课形式呈现，亦可以各种讲座的形式开展，加强对学生进行探究学习理论知识的教育。医学院校的教师亦可利用探究性学习的各种途径，如实验探究、资料查阅、调查研究、开放实验、大学生创新项目训练、课外科研训练等机遇给予大学生探究性学习理论方面的熏陶，让医学生充分了解什么是探究学习，探究学习的步骤有哪些环节，以致可以有的放矢地进行探究教学学习。
2.改革医学教学培养方案，全面关注探究素养。探究性学了实验外，查阅资料、评判结论、解答问题、设计方案，甚至带着思考的听讲与阅读，都可称为探究性学习[3]。因此，首先，培养目标中明确创造能力的培养。除对学生“基本知识、基本理论和基本技能的掌握”的要求外，也应设置“创新能力和研发能力”等的培养目标，强调医学生创新精神和实践能力的培养。其次，通识教育课程中增加实验学分。尤其在校选修课程中，实践类的课程比例应该增加，对于培养学生自主、合作、探究的学习方式具有重要意义。最后，设置《医学文献检索》、《医学史》为必修课程。科学探究的步骤总是按照“提出问题、建立假设、收集资料、论证假设、总结”。[4]《医学文献检索》课程的设置其必要性就凸显出来。学生通过《医学史》学习历代名医创新精神及其创新成果，总结历代名医诊疗经验与验证用药特色等措施，能够培养创新意识及科研探索精神[5]。名医们的科学探究过程，更是往往能带给学生启示，指导他们的科学探究，促进学生探究思维的形成和探究能力的提高。
3.优化探究策略，提高探究能力。一是强化实验教学，激发学生主动探究。在医学实验教学中，可以开放实验室，减少验证性实验，增加探究性和综合性实验。“即使在验证性实验教学中，教师可以选择恰当时机设置教学‘留白’，也可以巧妙地将验证性实验探究化，以发掘学生的探究潜能。”[6]
二是倡导模型建构式探究，发展探究能力。模型建构式探究教学是基于模型的科学推理思想而提出的，“倡导学生在实践活动中建构、使用、评价、修订模型以解释自然现象，将学习科学知识、发展探究能力和增进科学本质理解融为一体”。[7]在医学教学中，使学生在探究中不断建构、使用、评价和修订模型解释人体的生理现象和内在机制。
三是优化评价结构。合理的探究评价体系对探究行为具有调节作用。科学探究能力的评价方法呈多样化的整合趋势，主流评价方法有观测、框架性引导工作单、无引导工作单、充分引导工作单和纸笔考试等。[8]这充分显示，医学教学中，不同的探究性任务应采取不同的评价方式。
参考文献：
[1]武瑞雪，黄安成.培养探究能力 树立创新意识[J].教育探索，2011，（1）：60-62.
[2]吴子健.探究学习与教师行为改善[M].上海：上海教育出版社，2007：21.
[3]陶铜筑.国外研究性学习的开展情况[J].生物学教学，2003，28（5）：37-39.
[4]张效云，袁霞.浅谈PBL教学模式[J].张家口医学院学报，2002，19（3）：80-81.
[5]王琳.《中国医学史》对医学生探究性学习能力培养的教学体会[J].中国西部科技，2013，12（2）：82-82.
[6]沈伟云.验证性实验也可挖掘探究性思维[J].中国教育学刊，2014，（11）：106.
