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民族信念与文化特征范文1
[关键词]共性特征；个性特性；原因分析
[中图分类号] G635 [文献标识码] A [文章编号] 1674-6058（2017）06-0101-01
影响甘南民族地区中学生思想品德形成和发展的社会因素是复杂多样的。准确分析他们的思想特征，探索影响他们思想品德形成和发展的原因，有利于我们在实践中做好学生的德育工作。
一、甘南藏区中学生思想品德状况研究
（一）共性思想特征
1.理想信念淡薄，功利思想严重。目前，部分学生理想信念淡薄，缺乏坚定的理想信念。同时过于注重自身的利益，这种自私自利的思想和行为，污染了学校和社会的风气，同时限制了学生自身的长远发展。
2.集体观念淡薄，个人思想盛行。很多学生很难正确地处理集体和个人利益的关系，对于社会集体的利益不管不顾，无法承担对他人、对社会的责任。
3.享受在前，吃苦在后。近年来，社会上享乐奢靡的思想滋L蔓延，并对在校的中学生产生了很大的冲击，很多学生在吃穿住行等方面比阔气、讲排场，不愿过苦日子。
4.注重知识学习，轻视思想修养。当前教育所提倡的德智体美劳全面发展已经被人为异化了，学生来学校的唯一目标就是学习，与注重知识学习相比，自身思想政治素质的提高和自我修养则显得可有可无。
（二）个性思想特征
1.民族意识浓郁。民族中学生有着强烈的民族意识，他们对自己的民族有着强烈的民族情怀，他们深受本民族经济生活、风俗习惯、语言文字、宗教习俗等社会因素的影响，自觉不自觉地接受了社会环境因素的熏陶，主动或无意识地继承了自己先辈的行为和习惯。
2.生活化的宗教习俗。是藏族同胞在历史发展过程中形成的显著特征，宗教在藏族同胞的生活中打下了深深的烙印，潜移默化地影响着他们的思想和行为，已经成了他们的一种生活习惯。
3.强烈的英雄气节。格萨尔王是藏族同胞心目中的英雄，他能降妖除魔，为民族利益而战。在甘南藏区的很多地方，一些寺院壁画、旅游景点、老百姓房屋的装饰，到处都有格萨尔王的神像，这种装饰和点缀寄托着他们对美好生活的向往，同时希望自己能成为民族英雄，为同胞的利益而战。
4.坚韧、粗放。牧区的环境十分恶劣，常年雨量多、海拔高、低温潮湿、空气稀薄、紫外线强烈、早晚温差大，恶劣的自然环境造就了坚韧、粗放的性格。广阔无际的大草原、奶茶飘香的藏包、天空翱翔的雄鹰、高亢粗放的藏歌赋予了他们粗放坚韧的性格。
二、影响因素研究
（一）社会大环境
1.利益的分化和调整导致思想多元化。改革开放以来，我国社会在经济领域的变革史无前例，社会变革的巨大冲击“必然造就新的力量和新的观念，造就新的交往方式，新的需要和新的语言”，从而引发新旧观念、新旧价值观、新旧道德观的碰撞和交织，这种利益导致的多元思想翻越了校园的围墙，严重影响了中学生的成长和发展。
2.西方意识形态的渗透。随着经济的全球化，西方腐朽的价值观念和思维方式也冲击着我们的主流价值观，西方价值观念、思想文化等方面的渗透，对中学生的成长造成了负面的影响。
3.重知识、轻德育的思维模式。在高考指挥棒的作用下，各级各类学校重知识、轻德育的现象十分普遍。对学生的成长造成了极大的误导，使得学生一味地追求成绩，忽视了自身思想政治素质的提高。
（二）自身所处的小环境
1.民族意识的影响。民族学生个个讲感情、重义气，富有民族色彩的生活方式、风俗习惯，独特的民族语言，独特的政治、经济、文化环境造就了他们独具特色的思维方式，形成了与众不同的思想意识。
民族信念与文化特征范文2
关键词：数学信念；数学学习信念；数学教学信念
数学信念是研究数学教师行为的一项重要指标，事实证明，数学教师的数学信念不仅会影响教师对教学理论、教学经验的阐释，还会影响教师的教学计划，最终决定教师的教学行为[1]。中国知网和万方数据库中以“数学信念”及相关概念“数学观”等为关键词进行题名精确搜索，从 2001 年至今（2016年），共搜索到期刊论文有90篇，硕士学位论文40篇，博士论文7篇。
本文将从以下三部分来进行综述：第一部分了解什么是信念及信念与相关概念的区别；第二部分了解数学信念的形成及影响因素；第三部分了解数学教师数学信念与教学行为相关研究现状，提出本研究的角度。
1.1概念的辨析及构成要素
1.1.1信念
信念的研究最早是在心理学领域进行的，心理学中与信念对应的一个词是“个体认识论”，是个体持有的对知识和认识的信念[2]。脱中菲学者认为信念是一种个人心理建构，同时也是社会文化的建构。信念是具有情境性的，对于信念的挖掘要立足于发现在实践中起作用的信念，即实践中的信念（指那些具体体现在课堂教学实践中的信念）；另一方面，也不能忽视社会文化、环境等对于教师信念的塑造与影响的作用，这些信念会体现在教师对外宣称自己所持有的信念中，即宣称的信念。实际上这也是教师的一种理想化信念[3]。
目前，数学教育领域认为很难对信念下一个统一的定义，因为信念容易与知识和态度相混淆。所以在界定数学信念的概念之前需要弄清楚信念和态度以及信念知识之间的关系。
1.1.2信念与知识的区别
信念中含有较多的认知成份，个体在数学学习的过程中，行为总是受他们以往的知识和所认为正确的信念的支配。因此，知识和信念是相互建构的，共同影响个体对于特定数学问题和数学情境的理解。从认识论的角度看，信念在本质上是个体的建构，而知识在本质上是社会的建构。从哲学的角度来讲，知识是客观的，信念是主观的，知识是被证明正确的信念。
1.1.3信念与态度的区别
对于信念与态度的区分，心理学家将态度定义为对个体用一种赞同的方式回应的倾向。很多学者认同信念和态度是两个相互分离但又相互关联的变量。信念比态度更稳定而且偏重认知，是二者中形成速度最慢的。
基于上述分析我们发现信念是一个跨学科的概念，可以从哲学和心理学的角度去界定，但无论是从什么角度去界定信念，它都包含着认知、情感、意志、评价等重要成分。
1.2.1数学信念
在数学教育研究领域，关于数学信念的定义有很多差异， Schoenfeld认为数学信念系统是个体的数学观点、理解和感觉，会影响个体在数学研究和学习中的行为方式。从心理学角度来说，有学者认为数学信念是指在感性和理性方面对数学有深刻认识基础上的对学好数学的一种坚定的自信心。从教学角度来说，有学者认为数学信念是指教师关于学生学数学、教师教数学的看法和观念。
综上，随着对数学信念研究的不断发展，对数学信念的研究从原来纯粹的对数学的观点，逐渐发展延伸为是数学教师持有的与数学、数学的教与学等有关的思想和观点。数学教师在教学过程中拥有许多信念（数学认识信念、数学学习信念、数学教学信念），这些信念相互联系并相互影响，形成一个体系，并由个体日积月累的实践经验形成。
基于对数学信念的概念界定，我们进一步分析数学信念的成分与构成方面，大多数研究者都是在Underhill（1988）Mcleod（1992）等人研究的基础上进行的。并提出自己的关于数学信念的类型的划分。
1.数学学科信念：从数学学科的角度来看，Ernest将它和个人的数学哲学观点联系起来，提出在三个层面的数学观：工具主义，柏拉图主义和问题解决主义。工具主义的数学观，认为数学是由一堆没有关联但是有用的事实、法则和技巧积累而成，柏拉图主义的数学观认为数学是一套清楚地互相关联的结构与真理，是由逻辑及意义连接起来的知识；问题解决主义的数学观则认为数学是变动的，是一个不断拓展的领域。从科学的数学方面来看，传统主义把数学看成一堆技巧；形式主义认为数学是有逻辑和严谨的；建构主义则把数学看成一个建构的过程。
2.数学教学信念又称数学教学观，是指教师对教W目标、教学结果及评价等的认识和观点；是教师在教学过程中，对有关的理论、观点及相关因素所持有的且信以为真的看法。
3.数学学习信念又称数学学习观，是对学生数学学习的看法，关于学生怎么学习数学的观念。行为主义学习观强调知识的传递性，认为数学公式、步骤、练习和结果很重要，不关心学习过程；而建构主义的数学学习信念强调问题解决和生成学习，关注思考的过程和探索性学习；鼓励学生多讨论。
1.2数学教师数学信念的形成及影响因素研究
数学教师信念指引着教师的教学实践，数学教师的数学信念在其学生时代，受个人经验和学校的影响，初步形成。再经过师范教育，其教学信念和学习信念趋于稳定[3]。有研究者发现，师范教育过程中，师范生的数学学习成绩影响到他们的数学信念[4]。此外，在教育实习的经历对他们的数学信念也有很大的影响。总之，在师范教育过程和教育实践中，许多因素影响教师信念的形成。因此在当前社会文化背景下，极力研究和改变教师的信念是当务之急，而职前教师数学信念的养成阶段是今后教师数学信念形成的重要时期，所以对于职前教师数学信念的研究非常有必要。
1.2.1数学教师数学信念的影响因素
20 世纪 90 年代以来，学者就影响教师信念的因素做了更广泛的研究。结果表明有些因素阻碍教师信念的实施，造成信念与教学不一致。欧内斯特指出教学的社会背景带来的机会和限制以及教师对自己信念的认识层次和对教学的思考程度等影响着教师数学信念。
1.3数学教师数学信念与教学行为的相关研究
相关研究显示，数学信念与教学行为无明显的相关或相互冲突，楼荷英经研究发现：在进行实际课堂教学时，教师所表现的教学行为与教师信念实际上是不一致的。但更多的研究表明，数学信念与教学行为间有很大的相关性。王兴福（2014）丁福全（2008）通过问卷调查、访谈等研究方式研究发现数学信念对教学行为是影响教学行为的重要因素之一，并存在显著相关关系，皆倾向于进步取向[5]。
综上，通过大部分学者的研究我们可以发现数学信念是影响教学行为的重要因素之一，教学行为是数学信念的一种外在表现。二者呈正相关。
1.4小结
通过对文献的整理发现：基于数学信念这个领域，从数量上看：对职后教师研究的比较多，相比之下对职前教师研究的较少。从研究内容上看：对于职后教师的研究主要包括以下几方面：教数学信念及其职业发展研究、教师数学信念与教学行为关系研究等。在当前社会文化背景中对职前教师主要研究包括对国内外职前教师信念对比研究、职前职后数学信念差异研究、城乡教师数学信念对比研究、职前教师数学信念现状及影响因素研究等。在多元文化背景下，对于指导师范生学习有重要意义，但是跨民族的信念研究很少。随着改革开放的不断深入，民族教育作为教育的一个独特领域越来越受到关注。要想全面实施基础教育改革，必须充分了解各民族的基础教育情况。由于数学信念影响着教师的学习观、教学观、数学观，接着影响教师的教学方式、继而影响学生的学习观、从而影响学生的学习方式，最终影响学生的学习结果。以此循环。研究者对不同民族学生数学信念系统的相关问题已有所涉猎。但是不同民族教师数学信念尚无研究，特别是职前教师。因此跨民族比较分析职前数学教师数学信念对改进各民族地区的数学教育有现实的意义。
参考文献：
[1]周仕荣.师范生数学教学信念的发展[D].华东师范大学博士学位论文，2007.4
[2]康怡.高中生数学信念系统结构的初步研究――以深圳市高中生为例[D]华中师范大学硕士学位论文，2011
[3]脱中菲.小学数学教师信念结构及特征的个案研究.[D]东北师范大学博士学位论文，2014.6
民族信念与文化特征范文3
摘要：民族主义和少数民族在世界上一直存在。然而，国际法上一直没有准确的少数民族定义，也没有具体的法律基础来描述少数民族。因此，从国际法视野下对少数民族进行定义，并对其判断标准和方法进行分析，对少数民族权利的保护至关重要。少数民族的保护经历了从自然权利学说的早期阶段到国际条约的发展阶段。
关键词：国际法；少数民族；定义；保护当今世界大约有3000个民族居住在将近200个国家中。这样一个巨大差距迫使这些不同的群体为平等地位去竞争。当通过相对同质国家(尤其是美国)的角度来看，这种困境似乎是微不足道的。［1］美国对流行的国际少数民族问题(如波罗的海和前南斯拉夫共和国)的不感兴趣和缺乏经验已经引起许多美国人不可避免地问：是否需要所有这些不同文化；我们应该帮助保留世界少数民族吗？
这些问题的答案是肯定的。即使缺少一个少数民族似乎并不能对全球事件的进程产生不利影响，每个民族的灭绝也威胁着人类进步。较小民族可能不会本质上影响世界的其他民族，然而，他们有助于人类的多样性和发展。人类精神和肉体的表达随多样性而蓬勃发展。世界上各个民族的人民继续涌入美国，带来了有助美国社会独特的背景和经验。
容忍一个民族权利的废除危及其他所有民族的权利。民族冲突和民族主义一直是世界上存在的祸根。未能对少数民族进行足够的保护直接导致了战争、种族灭绝、大屠杀和杀戮。
一、少数民族的定义
国际法规范尚未对“少数民族”进行准确定义。因此，也没有具体的法律基础来描述少数民族。少数民族通常由一个国家数量上处于劣势地位，某些方面不同于大多数人的人群构成。显著特征可以通过外部或客观特性联系起来，通常是语言或文化。主观标准，例如民族情感和个人感情，也有助于定义这样一种少数民族。
具有这些共同特征的人群被称为“民族”，不管是否已建立起国家。［2］很少只有一个国家，通常是两个、三个或更多民族可以生活在一个国家边界内。拥有少数民族诉求的人群的能力不仅仅取决于数量。“如果少数民族拥有一个国家的控制权，不管是根据国家宪法还是事实上的权利，它都不能定性为少数民族。”因此，“少数民族”不是指数量上出于劣势地位的人群，相反，根据法律或惯例被认为等于多数人群。这种数量上劣势的人群既不是地缘政治下的少数民族，又不是多数民族；每个民族仅仅是一个不同的民族群。
少数民族通常有“一丝害怕，害怕因少数地位而受歧视，或者害怕要么通过多数民族的直接压力，或通过文化发展的不公平机会的抑制。”在这方面，不管少数民族的数量如何，歧视的担忧与有关独特特征保留的不确定性表明需要保护少数民族。
少数民族的另一个共同特征是人群的形成，该人群承认其不能获得多数地位或保留政府相同的影响力，但仍希望保留其独特的文化和语言。自我保护的欲望是必要和必需的，并且将少数民族团结起来以形成一个民族。“只有当人群亲切并自豪地欣赏其语言和文化时，民族才有存在的基础。”如果一个民族缺乏民族意识，即使语言和文化的独特性存在，也不能建立一个民族。
二、判断少数民族的标准和方法
(一)最重要的标准：语言
共同的语言将少数民族团结在一起。很大程度上语言传递文化和行为以保护和促进少数民族的认同和遗产。当缺乏民族意识时，少数民族在保留其独特文化时遇到困难。
当不同的群体能清楚地表达不同的语言时，更容易构建语言，以及历史和文化差异。不同的语言授予少数民族单一的文化和文学、戏剧、诗歌和其他语言特质的基于语言的补充。
所有三种波罗的海语言都完全不同于俄罗斯，并且完全是他们的“合并”，爱沙尼亚、拉脱维亚和立陶宛人的主要特征之一是保留其母语免受前苏联压倒性和持续不断俄罗斯化的尝试。有特色的语言是人群称为民族的必要要件。
(二)判断少数民族的方法
1.主观方法
根据主观方法的分类基于国籍的主观迹象对少数民族分类。主要的权重放在心理标准，不管个人是属于少数民族还是多数民族。国籍最终由理想或精神要件所定义。民族意识，来自于社区归属感号召力，与民族来源和文化相比，在描述少数民族时相互意志和民族主义起着越来越重要的作用。
根据这个方法，个人的主观立场是决定性的。然而，当评价个人的内心信念时，困难产生了。因为个人信念和倾向经常容易发生变化，因此，持久和具体的分类是困难的。既然法律只能保护少数民族的外部特征，而不是不能客观分辨的国籍的主观概念，根据少数民族的法定分类，民族认同的主观标准没有根据。因此，少数民族的法定分类最好使用客观方法。
2.客观方法
客观方法取决于给定群体的语言和文化素质。国籍由例如语言、领土、文化、血缘、家庭、居住、抚养和教育标准来确定。这些共同的利益、历史和社区问题是强大的凝聚力量。这些外部特征的审查确定国籍。
使用专门的客观或主观分类容易导致不正确的分类。例如，某人可能出生在一个国家，但这种客观事实忽视了个人内心的愿望与祖国忠诚的主观感受。［3］同时使用主观和客观方法进行分类，有可能实现少数民族的准确分类。
人们普遍认为少数民族的概念有主观和客观因素；即“少数民族”的成员通常不仅具有独特的语言、种族特征、宗教、文化或传统，而且具有共同的民族认同、意识和团结信念，他们相信这区分于国家的多数民族，并且他们渴望继续。
(三)少数民族的迫害历史
极端民族主义是当今少数民族最大的威胁之一。虽然从未明确表达过“民族主义”，但是国家使用“国际主义”、“社会主义”或“反殖民主义”的委婉表达以实际有害的意图掩饰民族主义的帝国主义形式。在这些不同名目的掩盖下，国家要么试图摧毁要么同化他们的少数民族。种族灭绝、隔离、驱逐、流离失所和剥夺国籍是多数民族用来针对少数民族的所有伎俩。
少数民族同化超越通过歧视立法侵权的更微妙路径。作为一种工具，通过剥夺保留少数民族特征的所有担保，歧视立法有效地溶解了少数民族团结。这种方式防止少数民族主张语言、选举、文化、宗教和教育权利，基本上禁止一些少数民族表达的方式。禁止使用少数民族语言危害少数民族的传统、威胁文化，并大大限制与多数民族参加活动。这些迫害的力量和潜力最终引起呼吁少数民族保护的国际体系。
三、少数民族的保护
联合国防止歧视及保护少数委员会小组区分渴望平等与那些渴望保持现状的少数民族。这两种需求指出了要么积极的要么消极的少数民族保护。
委员会小组将积极少数民族保护描述为“对非主流群体的保护，通常希望享受与多数民族平等的待遇，同时希望差别待遇的措施以保护他们具有的、区别于大多数人的基本特征。”这种类型的保护是一种肯定性行动，为维护其语言和文化的明确目的保护少数民族的特权。这种保护似乎是逆向歧视，但事实上是一种促进人人平等的保护措施。由于相信消极少数民族保护没有任何重大或意味深长的意义，仅仅是一种象征性的行为，寻求积极保护的少数民族要求特别额外的权利以保证民族认同的保留。积极保护并没有侵犯多数民族的平等权利，因为特别待遇只作为同化预防措施。
另一方面，消极少数民族保护旨在保护多数民族积极歧视少数民族。根据这个体系，少数民族试图获得与多数民族相同的权利，并且法律面前的平等本身是适当的保护。然而，这种保护并不能充分保证少数民族的表达。因为一个民族可能发现自身构成国家的部分，包括其他少数民族的多民族国家。“当多数民族不追求或甚至不渴望直接发展时，自然同化仍然能发生。”因为少数民族保护可能甚至是最稳定和团结少数民族至关重要的立法，积极保护可以保护少数民族权利，并确保国家的保护。
(一)早期的趋势
1918年进入国际联盟后，许多国家承担了保护少数民族的单方面义务。这些声明承担了与双边协议相同的权利，并且如国际法院所阐述的，旨在“消除压迫、指责和争议的危险来源与防止种族和宗教歧视的自由发挥”。爱沙尼亚、拉多维亚和立陶宛分别于1923年9月17日、1923年7月7日和1922年5月12日发表了这些声明。这些声明有效地根据国际法对现存少数民族进行保护。少数民族条约的基本原则是在保留少数民族自身显著特征的同时保证少数民族与多数民族和平共处的可能性。
在国际法中，人权的最初关注来源于自然权利学说。［4］自然权利的概念和国际法的一般原则随着国家应该受到限制的观点而发展。对即将生效的国际人权条约来说，责任必须与国家平衡。国际法中遵守少数民族权利的主要目的为了保护基本人权，例如保留自己语言的权利或保持自己文化的权利。
因为少数民族冲突通常引起更大规模的冲突，现代国际法试图构建不仅能缓解冲突压力而且使国家间和平解决冲突成为可能的规范。经验表明，否认人权和限制个人自由引发冲突的扩大。曾经的内部冲突通常导致地区战争与双边和多边关系紧张。在成为国际问题时，少数民族问题已成为国际法越来越困难的事情。
(二)习惯国际法
根据习惯国际法，国家不应为保护少数民族或本国公民的不公正待遇承担国际责任。例如《联合国》第2.7条规定：“本不得认为授权联合国干涉在本质上属于任何国家国内管辖之事件，且并不要求会员国将该项事件依本提请解决。”该法已经被解释为授予国家决定其领土内的少数民族是否享有语言、文化和人权的任何保护的权利，除非国家同意将其公民的权利提交国际控制。由于国家事实上的、察觉的和法律违反，国家通常回避国际义务。
(三)条约法
为了试图捍卫基本人权，根据国际法发展了一种条约的通用体系。然而，少数民族的保护很难用到这种方法。例如，少数民族保护并没有提交《联合国》，其中并不包括任何具体条款规定对少数民族犯罪负责的成员国的强制行动。《联合国》第2.7条规定：“本不得认为授权联合国干涉在本质上属于任何国家国内管辖之事件，且并不要求会员国将该项事件依本提请解决；但此项原则不妨碍第七章内执行办法之适用。［有关和平的威胁和破坏的行动与侵略行动。］”
因此，每个国家不能就少数民族问题干涉其他国家的国内管辖权。第2.7条对第七章和安理会做成了一个例外。但是根据这个条款，安理会只有在战争威胁时才能干涉。
安理会进行“人权干涉”的能力取决于人权压制实际战争威胁的存在。“安全理事会应断定任何和平之威胁、和平之破坏或侵略行为之是否存在，并应作成建议或抉择依第四十一条及第四十二条规定之办法，以维持或恢复国际和平及安全。”根据《联合国》第42条的规定，内战的威胁可能导致干涉国家的联合国行动。
《联合国》的起草者最初计划包括人权的具体引用。这样的条款要求精确的细节必须是有效的，因此不能合适地包括在《联合国》中。代替《联合国》的具体引用，起草者同意人权条款以一个或多个契约的形式制定。
联合国最终创建了三个视为国际人权法案的“条约”文件：《世界人权宣言》；《公民权利和政治权利国际公约》和《经济、社会及文化权利国际公约》。这些条约的目的在于“保护通常希望享受与多数群体平等待遇的弱势群体，该群体希望采取差别待遇措施以保留其具有的基本特征并将其与人口的大多数进行区分。”［5］这些条约不允许公民身份的任意撤销或获得有关种族、语言、宗教或其他方面身份权利的限制。
其中最突出部分是《公民权利与政治权利公约》第27条的规定：“在那些存在着人种的、宗教的或语言的少数人的国家中，不得否认这种少数人同他们的集团中的其他成员共同享有自己的文化、信奉和实行自己的宗教或使用自己的语言的权利。”该条赞赏了可能性，即可能需要积极或特别的措施使属于少数民族的人们行使赋予他们的权利。
通常采取的侵犯人权的路线是成员国遵守《经济、社会及文化权利国际公约》第17条的报告要件并提交涉嫌人权滥用的名单给经济和社会理事会(联合国六大机构之一)调查。如果人权指控有可信度，那么经济和社会理事会构建一个特别委员会，即人权委员会进行调查。如果委员会自身无法采取行动，提交非约束性建议给经社理事会审议。然后，经社理事会对联合国大会(该机会试图就特定问题提升人权的尊重)提出建议。例如，俄罗斯或拉脱维亚通报批评了涉嫌侵权的通知。根据以上描述的程序，联合国大会收到一份经社理事会的建议，然后发表自己的报告。
参考文献：
［1］Francesco Capotorti,Study on the Rights of Persons Belonging to Ethnic,Religious and Linguistic Minorities,U.N.DOC.E/CN.4/Sub.2/384/Rev.1,1979,p.113.
［2］Tore Modeen,The International Protection of National Minorities in Europe,37 Acta Academiae Aboensis Humanistiska Vetenskaper 1,1969,pp.15-16.
［3］Yoram Dinstein and Mala Tabory,The Protection of Minorities and Human Rights,1992,p.9.
民族信念与文化特征范文4
一、文学艺术教育对当代大学生的影响
在当前万象更新、信息爆炸的时代背景下，国内外各种思潮互相交融碰撞，文学艺术对国民的影响，特别是对正处于心智成长决定期的大学生这一特殊群体的影响日渐显著。文学艺术作为国家软实力也日渐成为增强民族自豪感的强力剂，对青年学生树立正确世界观、人生观、价值观，坚定对社会主义核心价值观的信念，有着不可估量的深远影响；加强中华优秀文学艺术教育，对莘莘学子理解中国梦、实现中国梦有着与政治教育同样重要的积极意义。自十七届六中全会提出要建设优秀传统文化传承体系以来，党和国家一直在探索对我国优秀传统文化的继承和沿袭；十八届三中全会上也强调要完善中华优秀传统文化教育，在今年的五四主题团日活动座谈会中谈到：“中国梦是我们的，更是你们青年一代的。中华民族的伟大复兴终将在广大青年的接力奋斗中变为现实。”中华民族成为世界上一个立于不败之地的伟大民族，就在于它创造了辉煌的历史和灿烂的文化，传承至今仍散发着惊人的活力，当代大学生――是国力建设的接班人、是中国实现更灿烂未来的中坚力量。如何引领大学生实现有抱负的青，进而实现远大的中国梦是每个高校辅导员应该思索和投身实践的。
大学生群体易于接受新鲜事物、对新知识领悟快、有激情有梦想但也容易因理想受挫陷入消极情绪，这些都是青春期学生的共同特点，大学生知识体系的形成，取决于他们所处的时代和社会文化，更离不开所在学校和这所学校的文化。高校辅导员是与大学生接触最频繁、交流最深入的人，作为辅导员???―― 一位对学子进行政治与思想教育的直接实施者，我逐渐在学生管理与教学的实践中意识到不能在低层次上做简单的本职工作，更意识到将中国优秀传统文化纳入到工作中，对提升辅导员自我修养、完善被教育者人格的重要性。
二、文学艺术教育对当代大学生理解“中国梦”的意义
在当前经济社会浪潮的影响下，当代大学生都急于获得实用的知识，却大多忽视了人生能够获得成功与幸福的道德基石，如果大部分青年学生都成为自私的物质主义者，将成为成就中国梦的严重阻碍。那么何为“中国梦”？――实现伟大复兴就是中华民族近代以来最伟大梦想。为了实现中国梦的美好前景，就需要有实现中国梦的文化能量，文化能够大发展大繁荣的灵魂是人才的注入，有知识、有品德的高素质人才――这才是为中国梦注入生机、注入能量的强心针。什么是高素质人才？就是不断为社会奉献自己的智慧和创造力，就是拥有实现中华民族伟大复兴的文化担当，就是坚持民族文化特质努力提高自己的人文素养，用爱国主义情怀提升自己的思想境界，这样的青年学子才可以说是具备了实现“中国梦”的担当意识、实现“中国梦”的精神气质以及实现“中国梦”的文化能量；只有这样的青年学子才能为人民提供丰富精神食粮激发并点燃每一个中国人实现“中国梦”的决心，也只有具备这种民族文化特质的青年学子才能展现中华文化的魅力从而让优秀的中华文明传播世界。
“文艺要塑造人心，创作者首先要塑造自己。”在文代会上寄语文化传播者时说，可见伟大的文艺展现伟大的灵魂，伟大的文艺更来自伟大的灵魂。因此，在弘扬以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神之外，还要培养中华文化的继承者、国外文化的学习者、真善美理念的传播者，用中国的民族精神主导社会风尚。每个青年之“小我”灵魂的丰富才是实现“大我”中国梦的精华，才能为中国的文化大发展大繁荣事业注入新鲜血液，才能使中华民族走上伟大复兴的新征途。
三、如何用文学艺术丰富高校思想政治教育活动
当代大学生是伴随着祖国经济与文明突飞猛进的进程而成长起来的一代，在文化全球化的时代背景下，由于现实与理想的落差、传统与现代的多重因素的激荡碰撞，使得大学青年面临着极大的思想困惑及迷茫。因此向中国传统文化中探求养分非常重要，让优秀民族文化融入高校德育美育之中。首先，高校辅导员可以在本职工作之余，广泛利用学校人才资源和教学资源开展多样的文艺与思政教育结合的活动。例如举办“用美来实现社会主义核心价值观”、“在传统文化中践行中国梦”、“人格养成与国家复兴”等系列的主题座谈会、文艺竞赛、先进事例报告会，还可以举办民族传统技艺为主题的活动与运动，用多种文化传播途径让学生意识到国家的复兴离不开每一个青年高度的思想觉悟，他们每一个人的理想都是筑中国梦不可或缺的力量，从而用文艺知识打开审美的眼睛，在独立思考中笃定追求“中国梦”的信念，用民族文化滋养身心，用健全的人格去实现自我价值。其次，文艺专业的辅导员也可以用自己所学的知识开设传统文化、艺术相关的选修课，推荐校内外文化专家与艺术家举办文化讲座、学习课堂，开设学生可以展示自己特长的线上与线下交流平台。总之，要通过以高雅艺术进课堂，以普及民族优秀文化为内容、以培育学生民族气节为目的的教育活动，让学生主动、生动地学习我国优秀文化成果，并汲取其中积极的成分为我所用，从而在高校中将民族精神教育与时代精神教育完美的结合起来。再其次，在辅导员日常学生管理工作中要通过学生内部班会、黑板报的形式加强爱国主义教育和中国传统文化的主题教育，使他们充分认识到我国传统文化的丰厚积淀是我们国家发展的强大根基，通过提升他们的人文素养和文明素质，引导他们自觉发挥所学专业与文化知识来成为先进文化的践行者、社会风气的涤荡者，在追求真才实学、优秀品德的青春中发挥他们具有民族和时代价值的潜能。
四、将人文教育纳入辅导员工作的价值
中国儒家思想中主张人要“内圣”，意思就是人要从道德层面的不断自我完善，强调人要走修身处事之道，目的在于培养高尚的道德情操，达到理想人格的升华。可见中国优秀文化对塑造人的品质具有重要的现实意义，它可以振奋青年的精气神、强健民族精神、增强国家凝聚力；因此文学艺术不仅仅是优秀的文化传承，更是具有现代生命力的国力象征。在辅导员从事大学生思想政治教育工作中，对大学生进行思想品德教育离不开中国传统文化与道德思想；广泛摄取中国文化知识、特别是关于审美与修身的核心思想来指导辅导员工作，对高校辅导员的工作品质将起到质的飞跃的作用。运用人文思想教育，使学生明白学习首先是一个追求信念的过程，学习不光是追求知识，还可以在其中追求真理、追求善和追求美，理论知识是确定人生方向的基础，信念才是引导人健康思维、正确行动、成就人生高度的关键。这样的教育方式才能培养学生能够在进大学初始就养成一个良好的学习心态，学生心态的端正才能使辅导员在思想教育工作中找到责任感、幸福感和成就感，这样的辅导员在继承弘扬民族文化的同时，才可以真真切切以身作则，踏踏实实为学校、为地方、为国家的发展输送高修养的人才。
民族信念与文化特征范文5
关键词:龙舟竞渡 龙 民俗活动 民族认同
中图分类号:G852.9 文献标识码:A文章编号:1005-5312(2009)18-
民族精神是一个民族在适应环境、改造世界、形成自己特有语言、习俗和人文传统的长期发展历程中,所表现出来的富有生命力的优秀思想、高尚品格和坚定志向。它是一个民族心理特征、文化传统、精神风貌、价值取向的集中体现,具有对内动员和聚集民族力量、对外展示和竖立民族现象的重要功能。中华民族是一个伟大的民族,优秀的民族传统文化博大精深,如同源源不断的营养爱河,哺育着代代中华子孙。中华民族传统体育作为中国历史文化领域中的宝贵资源,有这浓厚的文化积淀和鲜明的个体特征。
龙舟竞渡能够增强民族认同,进而强化我们的民族精神,促进祖国统一和全球华人的团结,增强民族的凝聚力。在当今全球一体化、文化多元化的情况下,加强我们的民族认同,抵御外来文化的侵袭、构建我们的精神家园,立我们的民族根、铸我们的民族魂有重要的现实意义。
龙舟竞渡中的“龙”具有典型的象征意义。龙是中华民族力量的象征,也是中华民族奋发开拓、自强不息的精神的象征。龙自诞生的那一天起,就承载了华夏儿女共同的精神寄托和信念追求:包容团结、坚忍不拔、不畏艰险、锐意进取。这是龙的精神,更是深植于我们血液中的民族精神。龙这个从远古走来,向未来奔去的集体智慧的产物,将鼓舞和鞭策龙的传人在不同历史时期创造出新的历史奇迹。龙,作为我们中国人独特的一种文化的凝聚和积淀,已扎根和深藏于我们每人人的潜意识里头。在海外,华人都把龙作为维系自己民族感情的重要依托,一些重要节日都会舞龙弄狮,时刻不忘自己是龙的成人,中华民族的子孙。
龙舟竞渡作为一项的重要民俗活动,一种独特的表现形式,在文化层面上推动民族认同具有十分重要的作用。民族传统竞技中蕴涵了丰富的民族文化因素,其中一些因素成为民族认同的象征。英国著名学者安东尼•D•史密斯在《全球化时代的民族与民族主义》中提到了象征的重要作用,“象征在型塑资源集合(包括人),在界定边界和给成员提供目标和方向方面具有重要作用”。
龙舟竞渡中的“龙”具有典型的象征意义。龙是中华民族力量的象征,也是中华民族奋发开拓、自强不息的精神的象征。龙自诞生的那一天起,就承载了华夏儿女共同的精神寄托和信念追求:包容团结、坚忍不拔、不畏艰险、锐意进取。这是龙的精神,更是深植于我们血液中的民族精神。龙这个从远古走来,向未来奔去的集体智慧的产物,将鼓舞和鞭策龙的传人在不同历史时期创造出新的历史奇迹。龙,作为我们中国人独特的一种文化的凝聚和积淀,已扎根和深藏于我们每人人的潜意识里头。在海外,华人都把龙作为维系自己民族感情的重要依托,一些重要节日都会舞龙弄狮,时刻不忘自己是龙的成人,中华民族的子孙。
龙舟竞渡自身作为一种民俗活动,对文化层次上的民族认同有积极的推动作用。作为维系民族精神的内在纽带的文化具有超时空的稳定性和极强的凝聚力,一个民族的文化模式一旦形成,必然会持久地支配每个社会成员的思想和行为。在人类历史进程中,同一民族通常都具有共同的精神结构、价值系统、心理特征和行为模式,人们正是在这种共同的文化背景中获得了归属感和认同感。因此,文化认同始终是维系社会秩序的“粘合剂”,是培育社会成员国家统一意识的深层基础。中国民族传统竞技具有很大的娱乐性,但在娱乐的基础上更强调一种教化和整合功能。人们在参与活动的同时能够产生很强的归属感和认同感。而这种认同感和归属感更多的是在来自民族传统竞技所扎根的深厚的中国传统文化。
民族信念与文化特征范文6
“文化或文明，就其广泛的民意义来讲，是一复合整体，包括知识、信仰、艺术、道德、法律、习俗以及作为一个社会成员的人所习得的其他一切能力和习惯。”［2］关于课程文化，学者裴娣娜认为是指“按照一定社会对下一代获得社会生存能力的要求，对人类文化的选择、整理和提炼而形成的一种课程观念或课程活动形态”。郑金洲认为，“课程文化有两方面的涵义:一是课程体现一定的社会群体的文化;二是课程本身的文化特征。前者主要是就课程是文化的载体而言的，后者主要是就课程是一种文化形式而言的。应该说，课程文化是包含着这两个方面内容在内的”［3］。也有学者认为，“课程文化，就其本质上讲是一种精神财富，这种精神财富不只表现为课程意识、课程思想、课程价值等内隐的意识形态，而且表现为人类在漫长的进程中所创造的课程制度、课程政策等外显的制度化形态”［4］。本文认为课程文化就是课程传统、制度、理念、价值、内容、形式等要素的综合体现。课程文化个性则是相对于同层课程文化的独特性、主体性，具有相对的自由与能动特质。课程文化既包含历史沉淀的课程传统，又有现实性的课程价值生成，因此课程文化从形成开始，基于不同的历史与现实就具有了其特有的个性特征。
消费语境中个性化课程文化样态的建设意义
(一)个性化课程文化是尊重生命价值的文化消费语境中，“文化已从过去特定的文化圈层中扩张出来，进入了日常生活，成为消费品”［5］。课程文化个性具有着消费文化的特点，如课程学习者与课程的提供者具有了消费行为的色彩，所谓“学生即上帝”就是消费原则在课程学习中的显现。课程文化个性的形成源于课程活动存在的特有共同体、历史传统、地理条件、风俗人情、意识形态等因素，并以共同体的整体性与统摄的模式性表现出来。课程文化个性生成于集体心理、集体行为，具有集体的同一性、共同性，呈现于课程内容、实现形式、课程评估制度等方面。课程文化个性内在于特定具体的文化模式、文化结构和文化形态之中，又通过并在深层统摄着某种课程文化模式、文化结构和文化形态的构建。“文化个性”的意蕴和价值指向具体通过文化生活的“自我”、“他者”与“类群体”三个维度体现出来。特有的课程文化所引领的课程模式是特定民族、地域、文化、意识形态等凝聚而成的，具有较强的稳定性和自发性，通常以自发的文化模式或文化精神的方式存在。课程文化个性形态既是历史传统、现实地理因素作用的结果，又是课程文化适应共同体需要进化的选择。文化是个性的凝聚，课程文化个性是独特生命体的需要与选择，因此多元化的具有个性形态的课程与课程文化是尊重个体生命价值的具体体现。课程文化既要满足相应课程共同体的同向需要，又要为个性课程的自足营设环境。美国文化学者杰姆逊认为存在着三种文化定义，其中之一就是指“个性的形成或个人的培养”［6］。个性的形成或个人的培养与文化有着天然的关系，同质性文化决定了人的质性单一、呆板，剥夺了多层次、多样化的人性需求，丰富多元的文化释放个体生命活力，维护生命价值尊严。消费语境中，“消费即理想”，“人变成了消费机器，变成彻底的消费者，他唯一的目标就是拥有更多东西，使用更多东西”［7］。陷入此文化语境，主体性湮没于对物质的无理性的狂热追逐潮流中，一切课程围绕为谋取物质利益的动机服务，人文性课程被边缘化，“学好数理化”等工具性课程就成为人们的趋同化的选择，学习者进入了主体无意识的课程文化氛围中。消费语境中，消费开始控制社会，“消费是一种积极的关系方式(不仅于物，而且于集体和世界)，是一种系统的行为和总体反应的方式，我们整个文化体系都建立在这个基础上的”［8］。作为亚文化的课程文化，同样无法“独善其身”，成为消费的媒介，甚至成为直接的消费对象。课程消费变得毫无理性与自我，家长无视学生特点羊群般地追捧“名校”、“重点”;考生疯狂追逐“艺考”;基础教育学校各尽所能应试，高校一窝蜂地“抓科研、搞项目”等，无视主体自身条件和教学规律，压抑了学习主体的生命追求和尊严，课程成为了物化的、谋取名利的工具，而非为和谐生活与生命需要存在。无视学习主体的课程学习活动成为一种异化的劳动，表现为学习、教育只是一种工具性手段，学习行为在谋求证照中得以延续，以评价为终结。消费型课程文化中，教育不是生命成长的需要过程，而是为谋取提升消费能力而设计的，从而学习主体生命活力，甚至教育行政主体都在“他者”化中失去了自我。因此，消费语境中建构具有个性形态的课程文化以矫正被商业格式化、被强势统一化的课程文化，从而尊重各级课程主体性，方可最大程度地开放具有生命价值意义的课程，为学习者的生命成长奠基。
(二)个性课程文化存在使不同层级课程文化自觉成为可能“文化自觉”是人类学、社会学教授提出的。他认为，“文化自觉是指生活在一定文化中的人对其文化有‘自知之明’，明白它的来历、形成过程、所具的特色和它发展的趋向，‘自知之明’是为了加强对文化转型的自主能力，取得决定适应新环境、新时代文化选择的自主地位”［9］。文化自觉需要文化的自我认知与反思过程，在多元文化的世界里经过比较与辨认确定自己的位置，进而经过冲突、融合、重构等过程完善文化自身，确立其主体自我。课程文化自觉是主体自我批判、自我克服、自我突破的完善过程。有学者认为“课程文化自觉是人类对课程发展方向的理性认识和把握，并形成主体的一种文化信念和准则，人们自觉意识到这种信念和准则，主动将之付诸实践，在文化上表现为一种自觉践行和主动追求的理性态度”［10］。价值源于比较，比较产生于差异，差异来自个性，因此课程文化的个性形态使其自觉成为可能。课程文化自觉是在适应新的课程环境中来调整课程文化自身，进入反省、创造和实践的，从而实现课程文化的再生与超越。课程文化自觉既是对传统课程文化的寻根，又是在现代共时课程中定位，在寻根和定位中生成新的因时因地的课程文化个性精神。消费语境中，消费行为被广告、影视传媒所煽动的消费激情与时尚引领，消费内容不再仅仅是满足消费者生活的基本需要，具有了符号的表示意义和区别性的功能，缺少主导精神价值的消费者用商标、品牌来炫示地位和自身的存在，如鲍德里亚所言“消费系统并非建立在对需求和享受的迫切要求上，而是建立在对某种符号和区分的编码上”［11］。消费语境中，“没有风格、只有时尚，没有规则、只有选择”［12］，消费语境中，课程文化往往以消费文化的附属品出现，缺少了主体意识，陷入盲目、迷乱的选择中，加尔雷斯认为“消费社会里，消费者是盲目的，消费个性，或者说消费自由选择和实际上是个骗局，他只是被强加了选择的自由而已”［13］。基于这些逻辑关系，课程消费主体没有了方向，迷失于众多的选择之中;课程开发主体则为满足课程消费需求，批量生产、包装课程，打造名师等以求获得效益最大化，当前如此种种现象也印证了如此逻辑关系;课程的监督主体———教育行政部门，在课程消费者与开发者达成惊人一致时，显得有权无力，监督失效，如在与持续了多年的“奥数热”的较量中，未能取得明显战果，一个重要原因就是“奥数”是一个得到了消费市场肯定的课程。消费语境中，课程文化主体的无奈与盲从实质是主体性的迷失与课程文化的虚空。因此，个性化课程文化的建设，是课程信念的肯定，是对自身主体的确认，是主体性课程文化自觉的具体体现。课程文化自觉是弱势课程文化在消费语境中自信、自强的行动，也是课程文化品质改善的需要。
(三)个性化课程文化是消费语境中课程文化的协调共生的需要消费文化语境中，由于弱势课程文化对强势文化的认同与被异化，课程文化逐步走向同质化、同一化，弱势课程放弃原有课程观念和实践特征，趋向能够谋取最大经济效益的课程文化，自身课程文化特性逐步消亡。以消费为目的的单纯功利性课程文化，在互动中遵循“A+B+C+D=A”［14］的认同模式，特色课程文化在成长过程中处于被同化、兼并的危险，原有的共生课程生态圈被打破，“协调共生”原则被破坏。作为一种隐性的文化存在，不同样态的课程文化共存，对于其相应的课程文化圈是有益的，其促进了同等级课程文化圈内部的优化，有益于整个课程生态文化圈。不同课程文化样态是在某种课程信念与理想的引导下自然成长的选择，是源于不同的地理、历史、文化、价值、意识等因素的结果，因而通常是课程因素长期相互冲突、融合后的结晶，具有较强的适应性和稳定性。消费语境中，各级课程文化主体重视周期短、见效快的实利性课程的开发设计、实践、评估等。课程质性的纯化、单调使得教育价值趋向单一，学生知识结构失衡，课程生态恶化，因此需要丰富多样的课程文化样态供选择和消费，从而使得学习主体均衡发展，整体能力得到提升，同时激发不同课程文化样态协调共生、发展繁荣。消费语境中，各级课程主体将物质占有的多寡视为成功的单一标志，因此，课程文化走向单一性的价值取向，机械复制、模仿强势课程文化与范型课程文化等优势文化模式成为了一种文化习惯。揠苗助长式的无视学生、学校、学情等课程文化成长因素的“转基因”式的复制对于课程文化圈的平衡和优化有着极大的危害。大量历史经验证明，忽视文化自然本性的“转基因”复制技术在给某些个人、团体带来了巨大的眼前物质利益同时，也对文化的繁荣与发展产生了毁灭性的威胁。历史上大量的非物质文化濒临消亡的一个重要原因则源于强势文化的同化和兼并。课程文化的复制导致了特色课程、特色学校、学习共同体特色的消失。课程文化个性是其自然性的重要体现，尊重课程文化的个性，既是对文化差异的尊重，又是课程共存共生的需要。“教育不仅要追求与外部社会环境、不同的教育形态、教育过程中各要素，以及几者间的对称性互惠共生，更重要的是在共生过程中产生促进个体自由精神成长和独立人格形成的新能量”［15］。课程文化个性是个性人才成长的前提，更是各具情态的文化所需，是课程文化生态圈和谐发展的需要。不同层级的课程文化决定着其相应的课程文化圈的生命力，不同意识形态的国家课程的存在为对方提供了竞争压力与镜子作用;不同地方课程文化的存在为地方之间的互通有无提供了学习的机会;不同的学校课程文化在遵循前两者共通的基础上体现着各自的学校特色，将繁荣校园文化、课程文化落实在课程行动中，从而实现教育的多元、多层、多样的价值追求。
消费语境中课程文化个性的确立原则与策略
(一)立足本土课程文化，确立课程文化信念，实现“各美其美”的课程文化图景。不同课程文化有不同的历史传统、现实背景因而具有了不同的课程价值取向、课程实践等内容。不同层级的课程文化圈内部的具体课程文化其个性因素不同，国家课程文化是适应本国意识形态、现实条件、历史文化的产物;地方课程文化是适合本地区风土人情、教育现状、学生特点、独特民族文化习惯等的课程文化;学校课程文化则是包含其学校校园文化、学生现状、师资水平、学校特色的课程文化。任何课程文化建设需要其信念引导，信念是理想的动力，正如拉塞克所言“教育活动和教育机构只有遵循一个最高的目的才有其存在的理由”［16］。消费语境中，在商业价值的强大诱惑下课程文化在复制中失去了其原有的信念与特色，如当前课程文化世界范围内欧美化倾向严重，国家范围内东部化倾向严重等。从事物发展规律看，每个课程文化圈内应有不同的课程样态，这些样态是在厘清本课程文化之根的基础上，确定其课程文化的属性、价值取向、时间手段等。如课程文化确立需要厘清其历史传统、民族心理、意识形态、经济状况、教育水平、科技条件、师资队伍、学生状况等因素，这些因素对课程文化中内容、实现手段、评价取向等有着决定性作用，因此，课程文化主体在出台有关政策时必须考虑这些因素，有勇气和智慧欣赏本土课程文化之美。“自我:即起点”［17］。保持自我是消费语境中获得主体自由的前提。“各美其美”是尊重不同课程文化样态的美学原则，在欣赏他者课程文化之美时不轻视自身课程文化之美，不轻言放弃自身价值立场。“各美其美”既是一种胸怀，又是课程文化自信的表现，面对强势课程文化不自卑、不盲从，按照自身的课程文化信念，坚定不移地实现自身课程文化理想，课程发展不会陷入忽左忽右的“时尚型消费”的课程建设，而进入“风格型”的课程发展，从而“各美其美”地展现自身文化圈的不同个性和独特魅力。
(二)理解、尊重“他者”课程文化，培育弱势课程文化，建设“美人之美”的课程文化生态。消费语境中，文化活动比以往更加活跃，激活了不同性质课程文化的交往与冲突。这种冲突既有源于国家层面的不同意识形态的冲突，也有因地区间民族习惯文化传统的差异、学校间不同的课程理念等因素导致的冲突。但无论是何冲突，课程文化的发展是以和谐共生为前提的。消费语境强势课程文化霸权的存在对于课程文化生态是一种破坏，它否定了个性课程文化的发展，取消了文化的多样性，导致了“几乎所有的社会正在以不同的速度走向一个点”［18］。源于“趋利避害”消费文化的课程文化发展心理漠视了生命成长的多样性。不同的课程文化主体需要有“美人之美”的文化心态，认同“他者”之美的包容胸怀，尊重差异，理解个性，和睦相处，相互关照是课程文化个性发展的外部条件与前提。“美人之美”是在“各美其美”原则基础上的有效补充。课程文化价值观上的宽容，意味着民族、国家、地区、学校之间课程主体的平等性。
