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自然科学的定义范文1
关键词：义务教育；化学课程标准；“化学”概念；定义表述；研读心得
中图分类号：G633.8 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2013）02-0015-03
《义务教育 化学课程标准（2011年版）》（以下简称新课标）正文首句为：“化学是在原子、分子水平上研究的物质的组成、结构、性质及其应用的一门基础自然科学，其特征是研究物质和创造物质。”这是“化学”概念定义的一种新表述。它与2001年版《全日制义务教育 化学课程标准（实验稿）》（以下简称原课标）的表述――“化学是自然科学的重要组成部分，它侧重研究物质的组成、结构和性能的关系，以及物质转化的规律和调控手段”相比较，已有了较多的变化与差异；然而，它与2003年版《普通高中 化学课程标准（实验）》的表述――“化学是在原子、分子水平上研究物质的组成、结构、性质及其应用的一门基础自然科学，其特征是研究分子和创造分子”相比较，则基本一致。围绕新课标定义“化学”概念的新表述，有许多值得我们深入探究、认知的问题。这是完整解读、深刻领悟新课标的应有之义。
一、“化学”概念定义的教育价值与教育实际
纵观我国中学化学课程历来的教学大纲、课程标准及教材、教科书，都有重视“化学”概念定义教育的传统。新课标也反映了化学课程的这种历史惯性。这是因为通过定义“化学”概念，不仅可以揭示化学的研究对象、研究基础、研究价值及学科地位等本质特征，以阐明化学课程的基本方向和基本任务；还可以揭示化学与物理学、生物学等其他基础的自然科学的本质区别，以探求适合化学特点的思维模式和学习方法。
然而，在初中化学课程实施中，“化学”概念定义无论在教材还是在教学中都处于课程学习的起始阶段，学生此时对于化学的感性和理性认识还近乎于空白，教师很难给学生解说清楚“化学”的概念，学生很难真正明白“什么是化学”或“化学是什么”。这是“化学”概念定义的教育价值预期与教学实际长久纠结、矛盾且至今尚无法解决的问题。久而久之，很多教师对于“化学”概念定义的教学大多是浮光掠影，行色匆匆，故而对“化学”概念定义及其教学问题皆缺乏深入探讨、研究的兴趣和动力，对其中的许多问题都不甚了了。因此，当发现新课标的“化学”概念定义采用新表述时，顿感困惑与不解：“化学”概念定义难道能变来变去吗？新课标为何要采用“化学”概念定义的新表述？它比原课标的表述好在哪里？其实，这些问题也是我们在解读新课标中应该解决的。
二、“化学”概念定义表述的多样性
概念是人们在感性认知的基础上形成的意识，是反映事物本质特征的一种思维形式，是构成判断和推理的要素。因此，概念既是人们认知事物的总结，又是认知事物的工具。为了使人们能够正确地运用概念，必须对概念的内涵和外延加以规约，即运用简明的词语对概念的本质特征进行表述，从而形成概念定义。显然，概念所反映事物的本质特征是固有的、客观存在的，但是，概念定义表述所选用的词语及其所表达的、倾向的思维、意识却无法超越人们主观因素的影响。因此对于同一概念往往据其运用的环境条件、预期目标、价值取向等的差异，而采用不尽相同的词语进行表述。由此，产生了概念定义表述多样性的现象。
概念定义表述多样性现象在基础教育各门课程中都普遍地存在着。对于学生来说，许多概念的学习认识与理解运用不是毕其功于一役，而要随着课程的进展不断发展、不断深化，在更高水平、更复杂情景中理解、运用概念。此谓概念学习的发展性与阶段性，是基础教育课程中概念教学的重要特征之一。像初中化学课程中的酸、碱、氧化、还原等一些基本概念，在课程进展的不同阶段会有不尽相同的概念定义，且一般是从感性定义（发生定义）向理性定义逐步发展、不断深化的。其目的是使认知概念的学习更加符合学生认知的发展规律，以促进学生更加有效地学习概念、理解概念和运用概念。否则，拔苗助长，欲速而不达。
在初中化学课程中，“化学”概念定义的表述问题不至于对学生学习课程产生直接影响，也没有发展性的设计。但是，这并不排除根据课程的基本理念、认知视野、价值追求的新变化和化学科学的新进展，以及经济、社会发展的新需求，而对“化学”概念定义给予新表述。其实“化学”概念定义表述的多样性早已是不争的事实，只是有些教师对此缺乏了解，未曾思索，故而对“化学”概念定义的新表述颇感突兀、困惑。为了更加确证“化学”概念定义表述的多样性，现将我国中学化学课程指导性文件、教材和大学无机化学教材中若干有代表性的“化学”定义列于表1，作为佐证。
比较表1所列“化学”概念定义的不同表述，至少可以获得以下的重要信息：（1）在反映化学本质特征的前提下，“化学”概念定义可根据主观的价值追求与判断（甚至包括政治情势的影响）进行不尽相同的表述；（2）“研究物质的组成、结构、性质……”（这里使用“性质”比“性能”似更准确，因“性能”的释义为“性质和功能”，而“功能”更准确地应归于“应用”范畴），是“化学”本质特征的核心，是“化学”概念定义各种表述中都不可或缺的、几乎恒定的词语；（3）新课标采用与2003年版高中课标“化学”概念定义趋于基本一致的表述，有助于消除二者过大的差异，为初、高中化学课程的顺畅衔接提供便利，更重要的是新课标的表述更有助于揭示化学科学的本质，更有助于学生理解“化学”概念。
三、“化学”概念定义新表述的解读
新课标对“化学”概念定义采用了有别于原课标的新表述（详见表1）。在学习、研究新课标中，我们很有必要探求“化学”概念定义舍弃原表述而采用新表述的缘由，解读新表述所蕴涵的新意。
（一） 新表述对化学的学科归属定位更加精准
新表述将化学归属于“基础自然科学”，有别于原表述的归属于“自然科学”。尽管二者的概念内涵相同，但概念外延有异。基础自然科学（简称基础科学）是“研究自然现象和物质运动基本规律的科学”[11]，它只包含数学、物理学、化学、生物学、地理学和天文学等六大一级学科；而自然科学则是“研究自然界各种物质和现象的科学”[12]，它包括基础科学的一级学科及其二级、三级学科等（如，化学――物理化学――化学热力学，化学――有机化学――有机高分子化学，就是化学的一、二、三级学科）其概念外延更加宽泛。因此，将化学归属于“基础自然科学”而非“自然科学”不仅是用词上更加精准，更为重要的是突出了化学在自然科学中的基础性地位。
（二） 新表述对化学研究物质的层次更加明确
新表述中“化学是在原子、分子水平上研究物质的……”明确地表明了化学所研究物质的层次，而原课标的表述并未涉及化学研究物质的层次问题。在“化学”概念定义中明确化学研究物质的层次，能更清晰地体现化学的本质特征、反映化学问题发展现状与趋势。研读表1资料还不难发现：从本世纪初开始，“化学”概念定义尽管仍有不尽相同的表述，但都不约而同地明确了化学研究物质的层次。这反映了化学科学自20世纪后期开始从宏观向微观研究发展的重要趋势（同时还有从定性向定量研究、从静态向动态研究的发展趋势）。当今，化学现象的解析、化学理论的创立、化学问题的解决、化学物质的创造等大都是在原子、分子水平上进行的。这是现代化学区别于传统化学的重要标志。
（三） 新表述对化学研究对象、目标的描述更加简明
新表述对化学研究对象、目标的描述为“化学是……研究物质的组成、结构、性质及其应用，其特征是研究物质和创造物质”，而原课标的表述则为“它（指化学）侧重研究物质的组成、结构和性能的关系，以及物质转化的规律和调控手段”。显而易见，新表述的科学性、概括性和逻辑性都更胜一筹。其中，新表述中隐蔽了“规律”一词，这是因为化学作为一门科学，其研究“规律”已不言而喻地含蕴其中，毋庸赘言；新表述中使用“应用”一词的含义非常丰富，既包含物质的组成、结构、性质之间的相互关系，执果索因、依因导果都是“应用”，更包含从物质的组成、结构、性质去研究物质转化的规律和调控手段；新表述中强调“其（指化学）特征是研究物质和创造物质”，是对化学科学、化学研究本质特征的鲜明突显，是对化学课程实施素质教育、培养学生创新精神、科学素养的明确引导，是对化学课程核心价值观的精辟概括。
新课标的“其特征是研究物质和创造物质”与高中课标的“其特征是研究分子和创造分子”都是对化学本质特征及研究目标极为精炼的表述。二者虽有视角上的宏观、微观之别，但无实质性差异。因为，由原子组成的“分子”（应作广义理解）是组成化学物质并能保持该物质全部化学性质的微观基本单元（或称微粒）。因此，研究和创造“物质”的实质就是研究和创造“分子”。值得注意的是，“物质”是一个内涵非常宽泛的概念，其在“化学”概念定义中是指化学物质（不含场物质），包括自然界存在的和人工合成的天然物质（分子），还包括通过人工合成而创造的自然界不存在的物质（分子）。依据学生的知识基础和认知水平，新课标表述化学特征采用“物质”要比“分子”更易被初中生所接受。这是新课标对“化学”概念定义表述的创新。
结语
新课标采用“化学”概念定义的新表述，反映了对化学（现代化学）的新认识，对化学课程教育的新要求，体现了初中化学课程标准与时俱进、不断创新的新追求。对于“化学”概念定义的教学应切实从学生实际出发，将其贯穿、渗透于初中化学教学的全过程之中，充分发挥其提升教师教育水平、促进学生学好化学与提高科学素养的作用。新课标中还有许多新表述、新提法、新措施、新思想，需要我们深入地研究、领会并创造性地实践，以更加高效地实现化学课程目标与价值。
参考文献：
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自然科学的定义范文2
那么数学是什么呢？高斯说：“数学是科学的皇后。”伽利略说：“数学是上帝用来书写宇宙的文字。”爱因斯坦说：“这个世界可以由音乐组成，也可以由数学公式组成。”
数学身份尊贵，地位显赫，无之不可。“科学皇后”“宇宙文字”“世界组成”都是诗化的语言和比喻的描述，从学术的角度上，并未回答出“数学是什么”。
让我们打开浙江师范大学张维忠教授的专著《数学文化与数学课程》：“数学对象终究不是物质世界中的真实存在，而是抽象思维的产物，它是一种人为约定的规则系统。为了描绘世界，数学家们总是在发明新的描述形式，除了在科学技术方面的应用外，同样还具有精神领域的功效（比如通常人们所说的数学观念，如推理意识、化归意识、整体意识、抽象意识、数学审美意识等）。因此，从以上两方面的意义上来说，数学就是一种文化。”
张维忠教授认为数学是一种文化，《数学文化与数学课程》一书的第四章《数学的文化价值》从六个方面加以阐述，即：“数学——打开科学大门的钥匙；数学——科学的语言；数学——思维的工具；数学——一种思想方法；数学——理性的艺术；数学——充满理性精神。”
无独有偶，东南大学博士生导师王元明教授的观点与之是英雄所见略同，其所著的《数学是什么》分四个要点阐述，意在回答“数学是什么”：1.数学是一种语言，一切科学的共同语言。2.数学是一把钥匙，一把打开科学大门的钥匙。3.数学是一种工具，一种思维的工具。4.数学是一门艺术，一门创造的艺术。
综合两位教授的观点，“钥匙”“语言”“工具”“艺术”等名词依然是譬喻。数学的本质是什么呢？甘肃政法学院计算机学院王汝发教授撰写了《关于“数学是什么”的哲学反思》一文，文中把对“数学是什么”的回答归为两类，摘要如下：
隐喻性回答：
1.数学是打开科学大门的钥匙。因为“数学是一门科学”这是我们大家公认的，而自己是打开自己大门的钥匙！这似乎有点解释不通，这对于“数学是什么”的问题来说又似乎什么都没说——试问哪一门学科不是打开科学大门的钥匙？
2.数学是科学的语言。数学和语言在许多方面是不同的，如孙宏安所说：“不仅外延有较大的不同，而且种属关系也不一致。”因此这种比喻不但没有解决数学问题的性质，甚至本身也有不能自圆其说之嫌。
3.数学是思维的工具。认为数学是思维的科学，一个是工具而另一个是科学，将二者联系起来就有点逻辑问题，因为科学与工具相差还是很大的。
4.数学是理性的艺术。数学与艺术有着很多的本质不同，因为数学讲究的是论证简洁、推理严谨、文体优美、思路清晰、形式对称等，而艺术则是一种创作，要求特立独行、张扬个性，不允许有雷同。
5.数学是一种理性精神。说数学是一种理性的精神，仍需重新面对“数学是什么”的问题。
实质性回答：
1.形式倾向性说法。数学是一门演绎科学。推动数学发展的主要动力是归纳而不是演绎，这种说法侧重于数学的演绎性而忽略了数学的经验性特点，并不能反映数学的全貌。
2.综合性说法。数学是一门演算的科学。直接将“演”“算”——演绎证明作为“数学是什么”来回答等于又回到原来的问题；其次是计算机技术已从数学学科中分离出来，已经成了一门独立的学科，因此这种定义仍不能令人满意。
3.对象性说法。数学是研究数与形的科学。这种定义在过去数学发展的一定时期内是极其精辟和完美无缺的，但数学的发展使其原来的定义已无法适应新形势下数学发展的需要。
反思终归是反思，好像并未立论。就此为止，我们仍未得到“数学是什么”的本质回答，究竟数学是不是一门演算的科学？
中国社会科学院哲学所教授林夏水撰文《论数学的本质》，认为：“‘演算’概括了数学研究的特点，反映了数学的经验性与演绎性及其辩证关系，我们有理由把它作为对数学本（性）质的概括，说‘数学是一门演算的科学’。”
随即，陕西师范大学数学与信息科学学院教授黄秦安提出反对意见。黄秦安教授在《我们应该如何认识数学的本质——对林夏水先生“论数学的本质”一文的商榷》一文中写道：
“从逻辑的角度看，‘数学是一门演算的科学’的结论既有定义过宽的缺点，又有定义过窄的缺陷。如果数学可以归结为‘演与算’，那计算机就是水平最高的数学家了。”
文摘摘到现在，我们并没有从学术的角度，把数学与哲学、数学与科学、数学与艺术作比较研究。当我们读到中国科学院数学研究所教授胡作玄的专著《数学是什么》时，我们有了新的认识。胡作玄教授从比较的视角着力分辨出数学本质的不同之处。
数学与哲学的区别：
1.哲学较大程度上是主观知识，而数学则是客观知识。
2.哲学围绕少数伟大的哲学家的论题发展，数学则是积累的、不断进步的、逐步系统化的知识领域。
3.哲学和数学各有其关联的范围：哲学关联的范围广，但强度弱；数学关联度强，它把许多领域转化为科学。
数学与科学的区别：
1.自然科学以现实世界的事物及对象为对象；数学则以抽象模型、抽象形式、抽象关系为对象，这样的对象可以来自自然界，也可来自社会，其后来自原有概念的演化及加工。
2.自然科学的目标是寻求对客观事实的解释，建立理论并提出可证实或证伪的预言，这些往往称为定律或规律；数学的目标则是寻求概念之间的逻辑关系，其结果形成定理或算法。
3.自然科学的确证必须靠观察和实验的经验证明，当然它也依赖于理论的结果与已知确证的理论不相矛盾。自然科学是站在理论和实验两条腿的基础上；数学只有一条腿，即逻辑的无矛盾性。
4.自然科学的“真理”有其近似性和相对性，而数学的真理则是绝对的和不朽的。
5.自然科学工作的本质是发现，数学工作的本质是发明。
自然科学的定义范文3
关键词 职业教育 概念 模糊性
一、我国职业教育概念研究现状的模糊性
近年来，有研究者建议把模糊性和精确性纳入唯物辩证法的基本范畴，这些研究者认为，模糊性是绝对的、动态的，精确性是相对的、静止的；由模糊性到精确性再到模糊性，是一个否定之否定的过程，是一个螺旋上升的过程。所以，绝对的精确性是没有的，只有相对的精确性和绝对的模糊性。在职业教育概念研究中，我们应该承认和理解其模糊性，并且由此得到启发。
“精确性和模糊性是标志事物的确定性和非确定性、明晰性和非明晰性的范畴，也是认识各种事物的‘非此即彼’和‘亦此亦彼’矛盾关系的反映。”因此，模糊性是指事物范畴的非确定性和非明晰性，反映了事物“亦此亦彼”的矛盾关系。反之，则是精确性。我国职业教育概念研究现状的模糊性指的是，我国职业教育概念研究没有科学的标准或体系以供参照，职业教育概念研究现状呈现多样化。
二、我国职业教育概念研究现状的模糊性的成因分析
人的思维反映客观世界，而语言表达反映人的思维，因此，职业教育概念研究现状的模糊性的成因可由三个方面造成，一是主体模糊，二是客体模糊，三是语言介质的模糊。
（一）主体模糊。主体的模糊是指“由认识主体的认识能力的局限所决定的对客体认识的模糊性”。因此，主体模糊是与主体的认识能力和思维能力相关的。从个体来说，个人的认识能力受时间和背景的限制，个人的认识总是带有一定的模糊性。从整个人类社会来说，人类的思维经历了由原始的整体、笼统的模糊思维，到十四世纪末十五世纪初开始的伴随着自然科学发展的精确思维，再到二十世纪以来，随着现代自然科学和技术的发展而出现的综合整体化的模糊思维的发展。从表面上看，人类思维的发展情况出现了模糊到精确再到模糊的反复，实际上却是一个螺旋式上升的发展过程，并且还会继续这样发展下去。模糊性是绝对的，而精确性是相对的。模糊性始终伴随着人类思维的发展。
由于自身和整个人类社会的思维发展的局限，再加上对西方先进理论的盲目崇拜，导致了我国职业教育概念研究现状的模糊性。
（二）客体模糊。客体模糊是指“由于客体的类属或形态缺乏明晰边界或精确划分，存在着亦此亦彼性、中介过渡性或事物出现的偶然性而产生的认识的模糊性”。在职业教育学概念研究中，客体模糊由两个原因造成。
其一，是职业教育学所属学科――人文社会科学的双主体性质。“自然科学的研究，是一个主体克服一个客体，是一个有生命的我和一个无生命的它，而不是一个‘你’。在这种主体面对纯粹客体的情况、不知道‘你’的场合里，就难以出现对话，就不可能有对话关系，这里要求的只是因果性的解释。如果进行对话，结论就无法做出来了。”“作为人文科学的文本，就大不相同，一旦进入人文科学的文本，这里马上就出现两个主体，一个是我，一个是你。人文科学必须对着文本说话，对着‘你’说话，所以人总是在表现自己，亦即说话，同时创造文本。文本中所表现的人文思维是双重主体性的。”由于自然科学的研究思维是单主体性的，所以自然科学是一种独白型的科学。再加上自然科学研究对象的可重复性，为自然科学的精确性提供了可能，使得自然科学的结论具有可替代性和在某个阶段的唯一正确性。而人文社会科学的双主体性质，使人文社会科学成为一门对话型的科学。人文社会科学研究对象的不可重复性，也让人文社会科学对所研究的问题无法获得确定的答案，从而使人文社会科学的结论具有积累性。所以，人文社会科学无法像自然科学那样获得精确性。职业教育学作为一门人文社会科学，在其概念研究上出现的模糊性是可以不可避免的，从另一个角度来说，这也体现了研究成果的丰富性。
其二，是我国职业教育概念本身的发展过程的特殊性。一切事物都处于运动变化中，而事物的运动变化会给人们正确地认识事物带来一定的困难。“职业教育概念在某一个历史时期存在着相对的稳定性，同时，伴随社会生产力的发展，又具有一定的历史继承性和无限的发展性。”这就给职业教育概念研究带来一定的模糊性。随着时代的发展，职业教育概念的命名和定义也一直在发展，对职业教育概念的研究也就成为了一个历史发展的过程。
在命名上，职业教育概念出现了多轨现象，不同的命名分别适用于不同的场域。1966年，国家颁布《中华人民共和国职业教育法》，确定了“职业教育”这一术语的官方地位。但在学术界，“职业技术教育”概念依然被广泛使用，并且被默认为与“职业教育”概念等同。在石伟平所著的《比较职业技术教育》一书中，作者同时使用了“职业教育”和“职业技术教育”这两个概念，并在不同段落间不加区分地进行互换。除了“职业技术教育”与“职业教育”并驾齐驱外，有研究者也从实践的角度发出呼吁要用“技术教育”代替“职业教育”。向其森认为，要发展职业教育就要重视“技术”的教育，“只要这些学校坚持以技术教育为核心，以技术价值为取向，组织教学，规划发展，进行管理，坚持自觉的技术精神、永恒的道德精神和敏锐的发展精神，一定会走向兴旺”。而在“职业教育”中，“我们太容易受‘职业’这一概念的诱惑，而忽略这一事物的本质”。
在职业教育概念的定义上，近年来比较流行的观点是带有“持续”一词的职业教育概念定义。比如，周勇认为“职业教育概念可以这样定义：职业教育是指在基础教育之上，持续提升学生职业素质的一类教育活动”。乐先莲认为“对职业教育的最基本理解应该是持续提升学生职业素质的教育活动（行动）”。不可否认的是，“持续”一词反映了职业教育的发展动态和对受教育者起到的越来越重要的作用，体现了以“终身教育”、“学习型社会”等先进理念为核心的时代特征。同时，作为职业教育的一种形式――职业培训在国际上的重视和广泛应用，使不少学者把“培训”一词纳入职业教育概念的定义中。比如，欧阳河认为“职业教育是培养技术型技能型人才的一类教育和培训服务”。这些职业教育概念的命名和定义一方面体现了时代的发展所赋予职业教育的新的含义，另一方面也体现了职业教育的“实然”与“应然”的落差给人们带来的困惑和思索。
（三）语言介质的模糊。“客观世界的事物是无穷无尽的，语言必须尽量用最少的单位表达最大限度的信息量，这是语言模糊性质存在的内在因素。”这导致语言容易产生歧义、概括等现象。“社会科学研究测量的对象和使用的工具都是语言。但限于语言自身的特性，社科研究的广度、信度和效度无疑都要受到影响。社科研究中主观性较强的调查问卷方法可以被当作这方面比较典型的一个例子。”因此，职业教育概念本身的表达介质和研究介质――语言决定了职业教育概念的研究带有模糊性。例如，在“职业教育”一词中的“职业”，“就是指人们在社会中所从事的为社会服务的并作为个人和家庭主要生活来源的工作，或人们从事的某种专业”。同时，很多学者认为，职业教育的本质是技术性或技术技能性。但“职业教育”中“职业”一词的外延太宽泛，以致人们忽视了职业教育的本质。另外，在我国，职业教育还有广义和狭义之分。总理于2005年11月的全国职业教育工作会议上说道：“职业教育是个统称，它既包括技术教育也包括技术培训，既包括职业教育也包括职业培训。”有部分学者注意到了这个问题，提出呼吁“我们在今后对职业教育本质的研究中，首先应当弄清我们所要研究的究竟是广义的职业教育，还是狭义的，弄清楚与职业教育相关联的外界范围和事物，以及是在什么意义上的关联”。所以，如果研究者没有在其著作上表明自己所说的“职业教育”是广义还是狭义，就会给读者带来困惑。
三、我国职业教育概念研究现状的模糊性的影响
我们在认清职业教育概念研究模糊性的成因的同时，一方面要对职业教育概念研究的模糊性表示理解，从而避免僵化孤立地看待问题和减少评判；另一方面也要认识到，职业教育概念研究的模糊性既使职业教育概念研究呈现多元化和丰富性，也使职业教育概念研究有可能成为一个无止境的文字辨析的游戏之中。很早开始，就有学者提出应该为众多的职业教育概念进行梳理。“近年来，我国的职教界在引进西方职业教育理论和观念方面做了大量的‘拿来’工作，对促进我国职业教育的发展起了很大的作用。但是我们也感到，可能是由于理论或理念输入得过于迅捷，而缺少梳理和规范工作的缘故，概念和观点混乱的问题比较严重。”因此，我们在理解和承认职业教育概念研究模糊性的积极影响的同时，也要认识到其消极影响，并尽可能把模糊性转化为相对的精确性。
由于相对的精确性只存在于历史的某个阶段中，所以，职业教育概念研究应该以职业教育基本事实和现象为逻辑起点。我们要重视对“职业教育”的现实存在的具体分析，要重视对“职业教育”一词的日常语言分析，要重视从职业教育的基层工作人员发出的呼吁和建议。
参考文献：
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自然科学的定义范文4
【关键词】极限；等价无穷小；洛必达法则
The Function Limit Discussion on Multiple Solutions to a Problem
ZENG Chun-hua
（School of Mathematical Sciences， Kaili University， Kaili Guizhou 556011，China）
【Abstract】Limit of function is the basis of calculus. Solveing the limit is one of the basic operations of higher mathematics. In this paper， through the function limit example discussion on multiple solutions to a problem， so that students master the method of solveing limit. It raises the sensitivity of students’ mathematical thinking，and improve problem-solving ability.
【Key words】Limit；Equivalent infinitesimal；Lobida’s law
极限理论是高等数学的重要内容，其思想理念贯穿了高等数学的始终，掌握极限的概念和计算是学好高等数学的基础。如何求函数极限是在高等数学教学中的重点，求极限的方法有很多种，如利用极限定义；利用极限的运算法则；利用函数的连续性；利用筛鲋匾极限；利用等价无穷小量的替换；利用夹逼准则；利用洛必达法则；利用函数的单调有界性；利用微分和积分的中值定理等等。有关求函数极限的论文很多，例如：文献[1-3] 探讨了求函数极限方法、技巧与应用例析；文献[4]研究了函数极限定义；文献[5]陈龙卫讨论了函数极限计算的一般步骤及其在考研数学中的应用。在求函数极限时从不同角度出发，就得到不同的解题方法，本文通过函数极限例题的一题多解，使学生熟练掌握求极限的方法，并且培养学生数学思维的灵敏性，提高分析和解题能力，从而提高学生的学习兴趣。接下来通过例题来进行分析：
例1 求极限
解法一：这是“”型未定式，利用洛必达法则得==n
解法二：先利用二项式定理把（1+x）n展开得
==
再利用利用等价无穷小量的替换，当x0时，sinx～x，于是
==C+Cx+…+Cx=n
解法三：利用微分的定义所得的等式，由于（1+x）n=1+nx+o（x），
所以====n
解法四：利用等价无穷小量的替换，当x0时，sinx～x，（1+x）n-1～nx，于是==n
解法五：利用等式an-1=（a-1）（1+a+a2+…+an-1），于是（1+x）n-1=x[1+（1+x）+（1+x）2+…+（1+x）n-1]
因此==n
例2 求极限（1+）x
解法一：利用重要极限（1+）φ（x）=e和幂指函数的连续性得（1+）=（1+）x=e=1
解法二：由于（1+）x=e，而当时x>0，ln（1+）
解法三：由于（1+）x=e，由复合函数的连续性得（1+）x=e=e=e=e=e0=1
利用夹逼准则求极限时，关键要将所给函数适当的放大和缩小，且放大和缩小后的函数有相同极限，通常在求无穷多项和或积时，夹逼准则是一种有效的办法。利用无穷小量替换时，只有分子分母中的乘积因子才能替换，而对函数的加减运算的项不能替换。
通过上面函数极限例题的一题多解，观察到了函数首先要通过公式或恒等变形进行转化，再来求极限。因此平时应熟记常用公式、恒等变形和等价无穷小量，对解决求极限问题事半功倍。通过一题多解的例子，使学生更熟练掌握求极限的方法，并且培养学生数学思维的发散性、灵敏性，增强了解题能力。
【参考文献】
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自然科学的定义范文5
1.近现代科学影响与天主教自身变化
天主教与东正教、新教被称为基督教三大派别，现在约有15亿到21亿人信仰基督教，占世界总人口的25%-30%。在基督教三大派别之中，天主教又被称为公教会、罗马正教，在基督教中拥有极其特殊的地位，其他两大教派都是从其中分离出的。在基督教历史发展形成了诸多派别，它们与科学的关系在具有共性的基础上也存在着具体的差别，不能一概而论，所以专注于研究分析天主教与科学的关系，并且将时间定位于20世纪两者关系的演变，这既可以提高分析的准确性，同时也具有较强的现实意义。无论在历史还是现实中，天主教在整个现代西方社会与人的内心世界都产生了巨大的作用，保持着极其深刻的影响。在产生与发展过程中，与东方宗教最大的不同是，基督教是建立在一定的理性与现实基础之上，这与古希腊罗马所形成的西方人理性、质疑精神与思辨的思维方式有关。同时即使在中世纪发展过程中，神学也走过了从粗陋的教父神学到经院哲学的阶段。理性论证信仰，信仰因理性而深化，这使得天主教信仰不仅具有超验的特性，而且有可能为人的智识和内心体验所感受，这将能够更好的搭建基督与人之间沟通的桥梁，也使得信仰本身不仅具有神的属性，亦潜含人的属性，这为天主教在走向现代社会过程中，能够不断发展，展现理性化、世俗化的起到了积极的促进作用。天主教具有现代转向的内在潜质，所以在其发展过程中，天主教或者说整个基督教具有其他宗教所无法具备的时代特色。
近代自然科学产生以来，科学对天主教的发展施加了极为强大的影响。就作为思想意识形式的神学来说，文艺复兴前，天主教即已具有较为稳定的文化思想基础和理性基础，作为现实表现形式的教会实体，天主教还具有政治、经济基础，神学及其在这一历史基础上表现出一种极其稳定的秩序。近现代社会的变革、文艺复兴与近代自然科学的兴起动摇了天主教借以存在的这些历史基础，使得天主教自身甚至西方社会处在某种秩序失衡所带来的社会与人内心世界的"动荡"之中，如果说西方现代国家的兴起与政教分离的国策，意大利的统一，教皇国的覆灭动摇与瓦解的是教会实体建制化政治、经济统治秩序，而宗教改革则是对天主教传统文化思想秩序的冲击与动摇，新教与清教是对文艺复兴新兴人文主义文化思想的适应，而与之相对性的同时期的天主教反宗教改革运动则是试图对旧秩序的坚持与维护。中世纪建立在古希腊新柏拉图主义、新斯多葛主义等唯心主义哲学并经教父神学、经院哲学发展完善的理性基础遭受了近代自然科学兴起所导致的最为猛烈的冲击。自近代自然科学兴起到现在几百年发展过程中，无论是教会还是天主教神学都处于一种传统理性秩序备受冲击而新秩序不断形成的现代嬗变过程中。因此全面分析近现代，尤其是20世纪天主教与科学的关系，既是对天主教，对科学的现展进行较为清晰的定位与分析，也可以在此基础上形成对西方现代文明某一角度的较为准确分析。
20世纪以来，教会世俗权力丧失与教俗分离，使天主教逐步走向了世俗化、理性化的发展道路，天主教思想从传统走向现代，并非一朝一夕所能完成，也并非是空中楼阁，而是建立在深厚的思想基础与渊源之上，天主教现代转向的思想渊源的其中一些思想派别表现为：自然神论的护教思想、克尔凯戈尔信仰主义新正统神学的先声、实证主义与自然主义科学的宗教解释尝试等等，这些思想的发展为20世纪天主教的现代转向做好了铺垫。在某种意义上，天主教在现代社会发展的道路就是世俗化、理性化的道路，先后主要经历了现代派神学主观主义宗教观对教廷权威的挑战，回归传统的基要主义合一梦想的破灭以及新正统神学的出现，天主教必须结束自我囚禁的“罗马囚徒”，走出城堡思维才能适应现代社会。而在与科学的关系上，天主教与科学关系冲突模式基本结束，传统体制冲突模式基本被现代积极主动、参与建设性制衡所代替。
2.基于对科学与天主教关系模式的分析
就天主教与科学的关系来说，天主教从产生开始就与科学有着各种各样的关系。如果采用一种较为宽泛的科学定义，科学则与人类的产生同步，从这个意义上，科学比天主教的产生要早得多。同时，天主教的教义与思想是建立在古希腊罗马哲学和当时自然科学的基础上的，由于哲学与科学的在其后历史中各自的发展，使得这一基础不可避免存在着与后世现实无法适应的问题。在天主教与科学关系的整个历史发展过程中，依据两者关系在不同时期的具体特点，可以将两者关系史大体分为几个阶段：中世纪之前的相互独立与平行发展时期，中世纪的稳定发展时期，文艺复兴后近代自然科学产生到20世纪之前的冲突时期，20世纪以来的对话时期。当然对上述不同时期的两者关系的概括对应每个时期并非只有上述一种模式，天主教与科学的关系在每一个时期都是一种极其复杂的存在，只不过在每一时期都有着不同的主色调而已。
首先对于基督教产生后到文艺复兴之前这一段时期，尽管这一时期基督教自身在初期形成和发展的过程中变化与动荡是极其剧烈的，从古罗马下层被统治阶级的宗教思想经过几百年的动荡与冲突逐步成为为统治阶级所信奉和利用的宗教。但由于古希腊罗马哲学体现出较强的连续性与稳定性，加上当时自然科学进展的相对缓慢，与此同时，宗教思想还处于弱小的萌芽发展时期，基督教对当时哲学与科学理论知识还在不断吸收运用，所以这一时期西方基督教与科学的关系应该是相互独立、平行发展和缺少冲突的。对于中世纪，传统观点一般称之为"千年黑夜"时期，对于黑夜的定义，似乎有相当一部分是说科学沦为宗教的婢女 ，科学为论证基督教服务，从而导致中世纪科学发展的缓慢。的确在中世纪，天主教或者说整个基督教建制化逐步形成，成为一种极其强大的思想与社会统治力量，对科学起到了限制、约束和阻碍的作用，但是这一时期天主教与科学关系的稳固与平静，天主教对科学的压抑并非是唯一的原因，具体来说还包括科学自身发展机制所导致科学发展缓慢，整个社会文明演进、社会经济进展对科学的需求缺乏。与此同时，教会在对科学制约的同时，教会或者整个社会其他方面仍然存在对科学发展促进的一面。如从天主教教父神学到经院哲学的发展也锤炼了人的理性思维与思辨能力，锻炼了人的心智，为后来科学的发展奠定了思维基础；中世纪将阿拉伯科学著作翻译成西欧的通用语言拉丁文并在欧洲流传也对当时和未来的科学发展起到了积极作用；再有中世纪西欧大学的产生、兴起与发展，也在一定程度上为后来科学发展进行了思维训练与人才的储备。另一方面，在中世纪对于自然世界的研究仍然存在着一定自由的空间，在中世纪，“出现了一个‘神学家——自然哲学家’阶层。这通常是在大学内，这些人相信，研究自然世界在神学上是合法的。尽管普遍认为亚里士多德是一个异教徒哲学家（所以对基督教的价值也有限），但他仍然被视为是进一步理解自然世界的一种资源，这样也就能够更多的理解创造了世界的上帝。所以，注意到下面这一点是非常重要的：中世纪自然科学界一些赫赫有名的人物，如罗伯特·格罗斯泰特、尼古拉斯·奥雷姆和朗格斯廷·亨利，他们全都是活跃的神学家，但并不认为自己的信仰与对自然秩序的研究这两者之间有什么冲突。”[1]
3.天主教与科学关系的冲突与缓和
从文艺复兴后近代自然科学产生到20世纪之前，天主教与科学的关系进入了冲突时期，冲突模式作为天主教与科学的时代主色调与关系模式并非伴随两者关系的始终，而只是阶段性的表现，这一时期西方科学与宗教的冲突的最根本原因在于近代自然科学建立在经验基础上，改变了过去思辨的形而上的特性，这就使得近代自然科学带有极强的dylw.net机械性与自我更新的特性，近代自然科学无论是研究基础还是结论都体现为对天主教传统理性与现实基础的一种颠覆，因此必然会导致天主教与科学的冲突，如16、17世纪的天文学进展，17、18世纪经典物理学体系的建立，19世纪达尔文生物进化论都曾带给天主教以轩然大波，使天主教与科学的冲突上升到世纪论战烈度。之所以双方冲突如此激烈，除了上述内在逻辑冲突外，还在于双方外在的社会性建制冲突，近代社会科学的日渐强大并不仅在于科学知识与思想的爆炸式的增长，还在于科学被整个社会文明所需要，被世俗政权、工厂企业、航海运输以及军事战争所需要，科学可以带来革新与进步，因此科学获得了超越国界全球化的支持，自身的体制力量与建制化也在发展中羽翼渐丰，这使得天主教在冲突中充满焦虑，而科学体制在充当坚持真理的角色而被迫害的同时不断前进，在冲突中似乎节节胜利的同时也逐渐远离了迫害。
近代自然科学从哲学中分化出来，并逐渐发展，事实上还意味着社会主流思维方式的转变，即思辨理性到工具理性的转变，建立在经验归纳基础上的近代自然科学在对宗教取得胜利的同时，科学本身或者与科学相关的近现代哲学的发展也使得现代社会陷入了理性的危机，科学或许并不是和宗教完全绝缘与对立，科学在现代也在某种程度上和宗教面临着同样需要自我辩护的现状，在发展过程中，科学虽仍坚持其经验归纳的基础，但新物理学、现代天文学等等方面的进展仍然在某种程度上需要借助思辨的方法，研究领域也在一定范围内与神学不谋而合。从这个意义上说某些方面或许科学在走向神学。另一方面，19世纪末到20世纪天主教与科学的冲突表现暂时还算平静的时候，天主教也需要重新整理与思考如何走向现代社会，只有接受现实社会才能融入现代社会，才能重新争夺社会影响力与话语权，保持其地位，恢复影响力与发挥作用，所以在这种情况下，无论对于天主教还是科学，双方关系迎来了对话与整合的时代机遇。从近代自然科学诞生到现代社会，天主教与科学关系从冲突走向对话也就成为一种历史发展的必然。
自然科学的定义范文6
关键词：管理学；学科属性；元管理学；认识论
中图分类号：F270 文献标识码：A 文章编号：1005-0892(2010)09-0052-07
一、“管理学学科属性”的世纪争论
(一)问题的缘起
2007年《管理学报》发表了特约评论员的文章《试问管理学――管理学在中国侧议》，文中提出了“有没有普适的管理学?”的疑问，考证了一些长期以来模糊不清的名词如“管理学与管理科学”、“管理学与一般管理学”、“指导性与实践性”、“管理文化与管理组织”、“管理哲学与管理学”，结果发现这些关乎管理学学科结构的基础性概念几乎都没有定论。在文章的结语部分，作者指出，这些疑惑对于综合自然科学、社会科学、人文科学的管理学，其学科结构会有什么特点?管理学的学科结构与“创建管理科学的中国学派”是怎样的关系?在“创建管理科学的中国学派”的历史进程中，学科结构值得研究吗?教育部科技委管理学部刘人怀院士(2009)对于管理学理论的基本架构也提出了19个具有普遍性问题，包括：“为什么要对管理、科学和管理科学等基本概念做一番正本清源的探讨”、“什么是管理科学，管理科学与管理学是什么关系”、“什么是管理，什么是管理活动什么是管理工作什么是管理者”等。
事实上，关于管理学的学科属性之争从来就没有停止过，有的学派强调管理学的科学属性，有的学派强调管理学的人文艺术属性。泰勒认为，管理学主要研究如何通过科学的手段来提高生产效率。泰勒由此创立了科学管理理论。较早明确提出对“管理科学”持不同意见的是利昂・普拉特・奥尔福德(1877～1942)和亚历山大・汉密尔顿・丘奇。奥尔福德和丘奇(1912)认为，泰勒方法的缺点是“以精心设计的机制或制度”取代了领导艺术，他们认为泰勒的所谓“科学管理”过于机械，他们对“科学管理”一词表示遗憾，因为它意味着“一种科学，而不是管理的艺术”。诺贝尔经济学奖获得者赫伯特・西蒙认为管理学是科学与艺术的综合，他指出“我们对已取得的成就感到振奋……正在朝着创造活力的管理科学和基于科学的艺术迈进”。
不仅如此，有关管理学学科属性之争的另一个主要议题是：管理学究竟是自然科学还是社会科学，或者管理学是否具有普适性?丹宁布灵(Dannenbring)(1981)等认为，管理学需要应用自然科学方法对管理者面临的问题进行研究并提出解决方案，尽管管理科学可能不如物理学那样精确，但这并不构成管理学与自然科学的本质性区别，管理学应追求其普适性，能够运用数学语言是学科成熟的标志。管理学知识体系目前缺乏统一性，这只表明管理学尚处于初期发展阶段，每一学科的初始阶段都会表现出这种特征。惠特利(Whitely)(1984)则认为，管理学与自然科学有本质上的不同，管理学是一门实践导向的社会科学，社会实在不同于自然现象，社会科学比自然科学包含着更多的价值判断和选择。管理学应重视文化、价值观和习俗的作用，应走出过分数学化的误区。林羲(2006)认为，自然科学注重的是发现研究客体的因果律，因此自然科学具有很强的预测性与普遍适用性；而与自然科学相比，社会科学的研究对象具有较大的不确定性，这使得社会科学不仅很难在严格意义上重复进行，更使其结论的普遍适用性受到挑战。彭贺(2009)和郭毅(2010)认为，管理学作为一种知识体系。其必然包括普适性知识体系与地方性知识体系，显然这一论断也是基于管理学的社会科学属性的。一般认为，在自然科学领域不存在地方性知识。
自泰勒1881年开始著名的“工时研究”创立现代管理学，有关管理学学科属性的定义与争论一直持续到今天，管理学学科属性问题成为跨越三个世纪的难题。
(二)对“管理学学科属性”研究的传统路径――从“管理现象”到“管理学”
考察以上争论，我们可以发现，在上述“管理学”学科属性之争中，对于“管理”或“管理活动”的定义其实并没有太大的分歧，对于管理活动的本质也不存在太大的疑义。美国管理协会对管理活动的定义是：通过他人的努力来达到目标。这一简明扼要的定义给出了管理活动的本质，或者说给出了“管理活动”区别于人类其他活动的根本特点。谭力文(2009)认为，管理活动产生的原因主要应归结为人类为战胜恶劣的自然环境与凶险的内外势力，为维护自我生存与发展而产生的一种特有的“群聚”现象，并指出人类协作而产生的“群”就是管理理论中的“组织”。在组织这一概念的基础上，谭力文继而援引马克思的话，“一切规模较大的直接社会劳动或共同劳动，都或多或少地需要指挥，以协调个人的活动并执行生产总体的运动”。谭力文认为，这种协调活动的本质就是管理。上述对管理活动的本质的认识不仅得到主流管理学派的认同，在复旦大学水教授所创立“东方管理”、黄如金教授所创立的“和合管理”、南开大学齐善鸿所创立的“道本管理”中均有类似的描述。例如，东方管理学认为，“管理就是组织人力与物力以实现正式组织的目标与过程”；齐善鸿(2009)的“道本管理”认为，管理的基本目的就是解决组织中人群冲突和建构目标效率秩序。就对“管理”或“管理活动”的定义而言，韩巍(2009)认为，组织管理的基本要素及其关联，已经被泰勒、法约尔、韦伯、巴纳德，包括德鲁克等西方学者确立起来了，这些基本问题(即对管理活动的界定)已经轮不到无论是哪一国的当代学者置喙了。由此可见，尽管学术界对于管理或管理活动的定义存在表述上的区别，但其核心与本质“组织”、“协调”、“目标”等并没有根本性的差别，对“管理活动”的看法基本上是统一的。
然而，大量的争论从何而来，这正是本文要讨论的关键问题。在笔者看来，这一争论来自于从“管理活动”到“管理学”这“惊人一跳”。或者说，“管理活动”并不能必定推导出“管理学”应如何进行研究，在这“惊人一跳”过程中，绝大多数观点持一种“应然”的判断。我国著名管理学者席酉民(2010)持论应属公允。席酉民认为，管理研究的主要任务就是探索和寻找相对确定、有效地实现管理的目标方法、技术和思维方式等。旧然而，即使从这一持论相对公允的判断来看，其中亦包括“应然成分”。例如，为何将“管理学”限定在“相对确定”的范围内?这种限定一定会将某种出于直觉的管理艺术性思维排除在管理学研究的范围之外。此外，如何把握“相对”的“度”?从对席酉民教授上述定义的深入分析可以得知，无论“度”在何处，总会将一些“相对不确定的、然而却是真实”的管理思想排除在外。可以肯定的是，这种限定对于席酉民教授创立的和谐管理理论没有影响，
从某种意义上来说，对于管理学的某一具体学科，这种限定甚至是必须的。然而，对于以“管理学自身”为研究对象的元管理学，这种限定就是主观和有害的了。
在《论管理学的普适性及其构建》一文中，谭力文教授(2009)在对管理活动的概念进行了详细的探讨之后，得出管理学“可以得到具有普适性的管理理论”。这一表述没有问题，但关键在于“可以”二字，管理学可以得出普适性的结论，不等于说管理学作为一门学科必然是普适的，作为一个总体，管理学究竟是不是普适的，的确是一个问题。谭力文教授在该文末尾所认为的，“管理学的普适性问题得到基本解决，可以达成基本的共识”似乎过于乐观。我们前面所列举的关于管理学学科属性的种种争论，它们大多也属于“应然”的判断。例如，泰罗认为“管理的主要目的应该使雇主实现最大限度的富裕”是一种应然判断；奥尔福德和丘奇认为管理学“应该”包括艺术的成分，丹宁布灵等认为，管理学应该需要应用自然科学方法对管理者面临的问题进行研究并提出解决方案。惠特利则认为，管理学应重视文化、价值观和习俗的作用，走出过分数学化的误区等。
事实上，学术界大多还是注意到管理活动中存在的社会的、人文的、直觉的、艺术的成分，这些成分无法包含在“管理科学”或“普适性的管理学”之中。例如，在国内学术界引用较多的林曦的《管理学的学科属性与学科定位》一文中，林曦(2006)认为，管理活动及其在此基础上建立起来的管理理论在一定程度上是关注人的尊严与价值的，管理活动所涉及的对象、场合、时间和地点是具体的，或者不具备更强的一般性，因此似乎将管理学完全定位于“普适性的科学”并不合理。因此，对于大多数管理学者而言，不得不承认“管理学既是科学，又是技术和艺术”或者“管理学既有人文的属性，又具有自然科学的属性”。
对于“应然”这一路径而言，“管理学是科学和艺术”或者“管理学既具有人文的特质，又具有科学的特质”是一个终极判断。这一判断实际上早就被诺贝尔奖获得者赫尔伯特・西蒙甚至更早的亚历山大・汉密尔顿・丘奇所提出，丘奇提出的这一观点的时间几乎与泰勒创立管理学这一门学科的时间一样久远。然而，这一终极判断并未结束这一跨越了三个世纪的争论，《甚理学报》特约评论员就敏锐地指出，“对于综合自然科学、社会科学、人文学的管理学，其学科结构会有什么特点吗?”换言之，管理学知识中的“科学与人文”是如何统一起来的，这对于“管理学属性”的传统研究进路而言，是一个真正的难题。
二、元管理学：研究对象和研究内容
上述目前没有定论的争论使我们可以宣称存在“元管理学”这样一个研究领域。韵江(2007)、罗珉(2005)、杨栋(2009)都曾提到过“管理学的元研究”。韵江在《管理学合法性的反思――基于跨学科的视角》一文中提出了管理学“元研究”的必要性。罗珉认为管理学范式理论是以管理学为研究对象的学科，具有元管理学的性质。杨栋认为，管理学科学属性是管理学元研究的重要内容之一。吕力(2009)认为，元管理学是对管理学的研究对象、研究目标、研究方法、学科性质、体系结构进行系统反思和研究的学科。认为，元管理学将重新定义管理的本质以及明确各类管理学知识的应用范围。
(一)种种“元理论”及其学科性质
“元”的西文为“meta-”，意即“在”“之后”或“超越”。“元”在与某学科名相连所构成的名词中的含义是：这种更高一级的形式，将以一种批判的态度来审视原来学科的性质、结构和其他种种表现。“meta”起源于“metaphysics”一词，后人在整理亚里士多德的著作时，将其《物理学》之后的著作称为拉丁文的“metaphysiea”，直译为“物理学之后”，它探讨的是世界本体的原理，其含义与我国古代关于“道”的学问相近。《易・系辞》有“形而上者谓之道”的说法，于是“metaphysics”就被译为形而上学，形而上学回答的是世界的本原等问题，代表了一种整体性反思。
在“metaphysics”之后，很多具有整体性反思性质的学科都被冠以前缀“meta”。例如，德国著名数学家希尔伯特(Hilbert，D.)提出的元数学概念就是希望用有穷的方法来证明无穷的数学系统的协调性，它把整个数学理论完全形式化为无内容的符号体系，其中包括作为符号的基本概念、作为符号系列的公理以及作为符号系列变形规则的基本推理规则；然后把这种符号体系作为研究对象，用另一套理论来研究它的协调性。这种用于研究数学理论的理论便是数学的元理论。
元逻辑学是在希尔伯特的元数学概念和形式化思想的启发下发展起来的，有广义和狭义之分。狭义的元逻辑学是指对逻辑理论整体性质的研究，而对某个具体的逻辑法则并不感兴趣；广义的元逻辑学是指对于一般形式系统的研究。换言之，元理论意味着用一种理论――元理论――来审视另一种理论，这是元理论独立性的一种体现。
1951年，沃尔什(Walsh.W.)率先提出了“分析的历史哲学”一词，㈣实际上就是历史学的元理论。
1925年，波兰社会学家兹纳涅兹基(znaniecki.F.)首先创造了具有元科学性质的“科学学”一词，它不仅将全部科学知识作为研究对象，而且还涉及了科学家的学术活动、科学的社会作用等知识与社会交叉的问题，从而使科学的自我反思从科学自身扩展到了与社会的关系上。在科学元理论的启示下，1970年，古尔德纳(Gouldner.A.)将元社会学定义为“社会学的社会学”，即把社会学看成一种社会活动加以研究。
从数学到哲学、科学、乃至不少具体学科，各种以元理论为标题的研究逐渐诞生并发展起来，这些不同的元理论构成了一个元理论家族，从中可以看出元理论体现了整个学术领域“自我意识”的萌动。当某一学科尝试建立元理论时，它就是在对本学科进行反思、探索，而其中隐藏着变革。
(二)元管理学的研究对象
元管理学对管理学自身的研究，因此元管理学的研究对象不是管理现象或管理实践，而是现有的全部管理学认识，元管理学本质上是一种认识论。借鉴刘人怀院士(2009)的说法，管理学是研究管理现象与管理实践的全部知识的总和，是―个内容丰富的知识体系，元管理学的研究对象就是这个知识体系。
管理知识里既包含科学的成分，也包含人文的、艺术的成分，甚至包括只能体验得到、不可言传的技能(或者说所谓意会知识tacit knowledIge)――元管理学既然是对管理学自身的研究，就应全面涵盖上述不同类型的知识。在研究对象方面的模糊不清，必然导致研究结论的根本性错误。例如，认为“管理学是一门普适性科学”的观点，大多忽略了管理知识中人文的、艺术的、直觉的成分；而认为“中国管理学应建立全新体系”的观点又忽略了管理知识中科学的、普适的成分，这两种观点之所以经不起反驳，其错误的源头均在于片面地界定了研究对象。
管理学知识中既存在明确的、普适的科学性知识，也存在不明确的、地方性的、体验性的、感性的、直觉的知识，在“明确”与“不明确”之间存在大量“相对明确”，同时也“相对不明确”的管
理学知识。如何确定“相对明确”的“度”?在本文看来，不如事先搁置这一争议，而就全部管理学知识做一番考察，不论它是明确的还是几乎完全不明确的。
在管理活动领域，存在着大量的“普适性”之外的管理知识，这些知识同样对于人类的管理活动非常重要。迄今为止，还没有任何人敢于宣称，只要掌握了现今主流管理学教材中的理论就完全能胜任实际的管理工作――这是因为还存在着大量的实用的、不可言传的直觉性知识，还存在着大量的有关管理实践的艺术。管理学的一门常规分支，可以宣称只研究其中的一部分，但以管理学本身为研究对象的“元管理学”就不能不以全部的管理学知识为研究对象。
究其源头，求知的最终目的是求得人类更好的生存。既然直觉的、不明确的、艺术性的知识在管理领域中具有相当的实践价值，管理学就不应将研究视角总是固定在可以重复、可以验证、可以明确表达的知识上，作为对管理学自身进行反思的“元管理学”更应将研究范围扩展到全部的管理学知识领域，惟其如此，才能实现反思，才有可能在反思的基础上发展管理学自身。
(三)元管理学的研究内容
如前所述，认为“管理学是研究管理实践中普适规律”的观点实际上是对管理学研究的一种“应然”规定，它限制了管理学知识的来源，同时决定了对管理学知识真实性的检验手段――这种检验手段就是基于大样本的所谓实证主义方法。这样一种观点显然不为管理学界大部分学者所接受，管理学的全部知识域中无疑包含着人文、艺术的成分，那么这部分知识的来源是哪里?它产生的机制如何?这部分知识和所谓普适性规律二者之间的关系如何?上述问题正是元管理学关注的核心问题――它本质上是一个认识论问题：元管理学研究管理学知识的性质、来源和产生的机制，以及对管理学知识的可靠性和客观有效性进行检验。
哲学上传统认识论的发展经过了三个阶段，一是关于认识的性质、前提和基础等问题，近代哲学对这类问题的提出和解决具有本体论哲学的特点；二是认识的来源、过程和机制即认识的发生学方面的问题；三是认识的可靠性、真理性、确证性和客观有效性等知识论问题。
具有本体论哲学特点的认识论以洛克的经验论、休谟的怀疑论以及康德哲学为代表。洛克的经验论以承认对象的客观实在为前提，而休谟则质疑对象的实在性，他认为，“我们所确实知道的唯一存在就是知觉……除了知觉之外，既然从来没有其他存在物呈现于心中，因此我们永不能由知觉的存在或其任何性质，形成关于对象存在的结论”。阎康德认为，一个具有先天认知能力和形式的先验主体是认识的中心，康德以此来解决认识的本性和来源问题，从主体的认知能力来划定认识的范围和可靠性，认识就是主体运用先验的感性直观形式和知性范畴对感性材料、表象进行综合整理而得来的。
在现代科学和哲学看来，由于传统认识论中的命题不能被经验所证实或证伪，因此这一研究思路逐渐被淡忘，关于认识的来源、机制等认识发生学问题被逐渐经验科学化。20世纪重视认识论研究的哲学家都不同程度地表现出使认识论问题经验科学化的倾向。现代西方哲学大多把科学发现和认识发生问题看做经验心理学问题。当代认知心理学、脑科学与人工智能、神经生理学等新兴学科也都体现了认识发生问题的经验科学化倾向。
与此同时，哲学认识论发展的另一条进路是科学哲学，即将科学作为研究对象，关注科学发现和发展的方法和逻辑、科学与非科学的划界、知识的检验及其标准、科学知识的演进和模型方面的内容，把认识论转向对科学认识论和方法论的研究。
基于以上考察，本文将以上认识论研究的两种思路应用于管理学，将对以管理学全部知识为对象的元管理学研究划分为以下两大部分：
(1)从管理学认识的心理学发生机制上研究管理学知识的性质、来源和产生机制。现代的认知神经科学已经可以从自然科学的角度部分揭示认识的来源、过程、机制与结构问题。认知神经科学是在脑神经科学(Neuroscienee)和认知科学(cognitive Science)的基础上发展而来。
在认知神经科学产生之后，一些社会科学家试图使用认知神经科学的手段研究社会科学问题，取得了丰硕的成果。2000年12月，在普林斯顿大学的一个研讨会(Princeton workshop on NeuralEconomic)首次使用了神经经济学(Neural Economic)名称，并在以后的时间内逐步被广泛认可。与神经经济学相对应，中国学者马庆国提出了神经管理学的概念。
显然，认知神经科学作为一种有效的手段，既然可以研究被管理者的神经心理因素，也就毫无疑问地可以研究管理者的认识来源、产生机制和结构，后一研究就是元管理学所关注的。因此，借助于认知神经科学，我们就可能回答管理学知识中的直觉、意会性知识的来源，及其在管理实践中被应用的情况。这就是从管理学心理学发生机制上研究管理学科的性质、来源和产生机制。
(2)从对管理学知识的检验与确证方面来研究全部管理学知识的体系结构。在知识问题上，当代哲学思潮的特点是“不考虑心灵怎样或是否可以真正认识外部世界的问题，而是一开始就预先假定，我们已经以各种方式获得了知识，并且在任何情况下能去认识这个世界”，从而问题就变成了这种知识的发现和证明的逻辑的问题。
这一观念影响到各种元理论，具体到元管理学，它的基本问题就不是我们能否获得管理学知识，而是预先假设我们能够认识管理实践，管理学知识可能存在或已经存在，而无论它们以什么知识形式存在。我们的任务是通过描述这种既包含普适性规律又包括特殊的人文艺术因素的知识，是如何在实践中被检验、确证与应用的，从而探查这些不同类型的管理学知识是怎样在管理实践的过程中被逻辑地组合成一个有机的管理学知识体系的。
众所周知，当前的主流实证管理学早就确定了知识的“检验标准”，这就是形成假设、获取数据、检验假设的一致性等一系列规范的步骤，毫无疑问，如果遵循如此严谨的操作，得到的将是“真知识”。然而，这一套操作可能是获得“真知识”的充分条件，但不一定是“真知识”的必要条件。在管理知识领域，相当多的意会性知识也是“真”的，或者说在一定条件、一定的范围内是“真”的，但是这些“真知识”很难通过如此一套标准。例如，意会性知识在这套操作的起始阶段，即“形成假设阶段”就会有很大的麻烦，意会性知识在很多情况下难以形成表述清晰、逻辑严明的假设。主流西方管理学因为这些意会性知识的麻烦，断然将其排除在主流管理学研究范围之外。主流管理学尽管“主流”，但也只属于管理学研究的一个流派，这样做无可厚非，但如果一定要坚持“主流帝国主义”，将其作为一种通行标准强加到其他研究范式上，则欠妥当。元管理学既然以全部管理学知识为研究对象，就还需要考虑普适性之外的地方性、本土性、个性化的管理知识，根据其在管理实践中被应用的情况，为各类管理学知识确定“真”的标准。
三、元管理学对于中国本土管理研究的意义
如果管理学是一门纯粹的自然科学，就不会存在本土管理学――本土管理学之所以存在，正在于它是普适与特殊、科学与人文艺术的混合体。假如丹宁布灵(Dannenbring)的观点正确，管理学研究
的目标如果是追求单一的普适性的理论体系，则本土管理学从根本上就是一个错误的命题。因此，本土管理学所以存在、如何存在及其研究方法论正与管理学的学科属性、学科结构等密切相关，而这正是元管理学的研究主题。
在2009年第二届“管理学在中国”学术论坛上，北京大学巩见刚(2009)提出，管理学不是严格意义上的科学，因此管理学研究中发现的规律很难保证有普适性和重复性。华南理工大学张树旺(2009)在《普适性与民族性的真正对话的开始――“管理学在中国”论争的方法论意蕴》中认为，科学主义管理是以实证研究为研究底色，其研究特点是严格的科学性、普适性和逻辑性；人本主义管理学以解决实际管理问题为研究底色，其研究特点是艺术性、民族性和有效性。此双方近20年来(实际上为100多年来――本文注)互为诟病，难以对话，这一学术对立源于“管理学既是科学又是艺术”或者“管理学的普适性与非普适性”的经典命题。
情境化是著名管理学者徐淑英教授(2008)所首倡的一个概念，徐教授对情境化的定义非常简明：情境化(contextualization)是指将研究置于一定的情境中。徐淑英认为，情境化在管理研究中越来越重要，它是在中国进行本土研究的关键要素。徐淑英教授指出了情境化的4种方法，第一种方法是决定研究什么，即研究者不仅应该关注已有的(西方化)主题，而且要问一些中国的公司，管理者和员工所特有的或重要的正确的问题。第二种方法是理论的情境化，即将西方理论和假设进行适当的修改使之适用于中国的环境。第三种方法是测量工具的情境化，使在西方环境下开发的构念在中国情境下仍然是有意义的。第四种是方法论的情境化，就是在中国情境下使用新的方法论来观察、记录和分析数据。
