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人本主义的理解范文1
罗杰斯是当代美国著名的人本主义教育家、心理学家之一，也是人本心理治疗派的创始人。他的人本主义理论从以下几个方面给我们临床带教以有益的启发和借鉴。
1 重视人的价值和人格的发展
在护理临床带教中融入人格教育理念，使护理专业实习学生在潜移默化中形成健全的人格。这就要求带教老师要发挥人格魅力，一个有人格魅力的人，他人会不知不觉地予以信赖和尊重，作为带教老师要处处以身作则，做好实习一学生的楷模。美好的护士形象，和善的护理语言，鼓舞的眼神，赞美的微笑，积极的精神风貌，无形中都会给实习学生无限的精神支撑和动力，使他们形成健全的人格，培养她们建立良好的价值观念及价值判断标准，为她们今后顺利地走上工作岗位打好基础。
2 建立新型的师生关系
带教老师应真诚地面对实习学生，信任并接受她们，同时能够从学生的角度来理解问题。实习学生临床实践经验缺乏，加上受到传统师道尊严观念的影响，各方面的心理压力致使实习学生不敢大胆主动地工作。因此，带教老师要以全新的教育理念重新定位师生关系，变传统的师生关系为民主、平等、互尊互爱的工作伙伴关系，态度要和蔼可亲，多与实习学生交流，做实习学生的知心朋友。这样不但增强了实习学生的信心，也为他们更好的完成临床实践创造了条件。
3 认识和接受学生的个体差异
实习学生存在个体差异，同样是静脉穿刺操作训练，有的学生可能在带教老师讲解示范后，就能自己领会并能熟练完成每个细小动作，而有些学生在练过几遍以后还不能穿刺成功。这就要求带教老师认识到她们是不同的个体，她们的心理素质不同，接受知识的能力不同，所以就不能定为“均一”的标准。对于掌握快的同学给与表扬肯定，对于掌握慢的同学给予耐心指导，并详细讲解操作要领，避免在公众面前批评指责学生，要维护她们的自尊心，帮助学生建立信心。
4 重视创设良好的工作气氛
人本主义的理解范文2
关键词: 以人为本 权利 利益 交互主体 社会正义 现代法律文化
一、权利:个人利益的法律表述
现代私法建立的前提之一是对个人利益正当性的肯定。现代私法所面对的主体———人,是追求自己正当利益的人。法律所调节的行为主体是“经济人”,是现象界的人,是市场之地的人,不是道德人,不是本体界的人,不是教堂之地的人。如果法律所调节的行为主体是道德的人,毫不利己专门利人的人,那么就建立不起来平等的、公正的、可计算的法律关系,法律也就丧失了可预测性、形式合理性。而没有这些特征的法律根本不是现代性质的法律,它只能是专制主义下面的道德化的等级性的法律。就像马克思所指出的那样:“法的关系正像国家的形式一样,既不能从它们本身来理解,也不能从所谓人类精神的一般发展来理解,相反,他们根源于物质的生活关系。” [1]
只有承认个人利益的正当性,承认人是追求自己利益最大化的人,在此主体性前提下方能建立起现代法律体系,才能使现代法律具有平等性、公正性、可计算性、可预测性和形式合理性这样的现代特征。哲学家斯马特认为:“效益主义思维非常重要的方面是,效益主义者在于尽力修正常识和传统道德思维中的法律、惯例和权利的思考。不过,这并不意味着,效益主义者不维护法律和惯例中有关公正和权利的准则。” [2]这句话的意思是说,只有人们在追求利益的过程中才能改变自己,推动社会的进步与发展,因此,对利益的追求是社会制度革新的重要要素。虽然旧的法律会革新,但人们追求利益依然在改革后的法律轨道中运行,因为,权利就是对利益获取的最好保障。
民法的核心是民事权利,而民事权利的核心是财产权利。 [3]财产权利的核心就是对利益追求的鼓励和保障。利益用法律的语言表述就是权利。耶林认为权利就是法律所保护的一种利益,并不是所有的利益都是权利,只有为法律所承认和保障的利益才是权利。可以这样说,权利的实质是利益,但权利是正当化的利益。传统社会压制人们的利益追求,所以,传统私法以义务为本位,现代社会鼓励人们追求私益,所以现代私法以权利为本位。权利观念的产生和形成是现代私法产生和发展的观念条件。
在我国学界,权利被认为是法律为保障民事主体实现某种利益的意思而允许其行为的界限。 [4]这种界定比较准确地指出了权利的内涵。权利首先表现为一种社会利益,而权利人对这种利益的享有就表现为一种自由度,这种利益的享有是一种正当的享有,具有法律效力,受到法律保护,任何人不得侵犯。这个定义也区分了法律上的权利和自然意义上的权利,揭示出法律意义上的权利和法律之间互不可分的关系。边沁明确地指出:“在我看来,权利乃是法律之子,……自然权利乃是无父之子。”从词源上来看,权利和法律是一个词汇,为了区分二者,人们经常将权利称为主观意义上的法律,而将法律称为客观意义上的权利。
我国传统社会一直主张“存天理,灭人欲”,在一定程度上抑制了人们对于利益的追求,这种状况一直持续到改革开放乃至以后的许多年。其实,对利益的追求是符合人性的。利益动机产生于人们的自然需求,因为人首先必须存活,而存活的基础就是应该保有社会资源以及个人利益。人对利益的追求是无穷的,尤其是在现代社会下,市场的高度发展在一定意义上刺激了人们对于利益的欲望。人的欲望无穷,但社会资源却是有限的,因此,如何平衡社会人等之间的资源分配及利益归属是一个社会稳定发展的核心。
权利的内容是利益,这保证了以人为本的客观现实性。这里的利益主要指的是物质利益。以人为本首先是以人的物质利益为本,物质利益是其他利益的基础。权利观念和制度使人有权追求和实现自己的物质利益。对物质利益的肯定和实现保证了以人为本的客观现实性。
二、权利:社会弱者的利益诉求
在看来,“全部人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在”。 [5]社会存在的首要问题也是人的生存问题,人的生存需要两个条件:一是人格权,二是财产权,无人格权之人无异于动物,无财产权之人则沦为乞丐,不能体面地生活。而民法则是不折不扣的权利法。作为民法的制度核心,一是规定人之人格权,二是规定人之财产权以及财产取得的正当性。但是人是一种善与恶同体的生物,现实中的人的善恶二重性既是民法的人性预设,同时也是民法得以产生及存在的可能与必要条件。既然人有善恶之两重性,那么民法的任务就是要弘扬人的善性,从而达到对于恶性之消解,同时民法并非一味忍让人之恶性,当基于人之恶性而造成他人之可能有和既有损害时,应给予受害人以财产或精神上的救济。而救济的主要方式就是权利义务平衡的方法,即受害人在法律上成为享有权利的人,而加害人成为承担义务的人,权利人通过向义务人请求一定利益的给付使自己得到保护。这种通过权利义务的方式来规范社会,是对野蛮社会“同态复仇”方式的扬弃,它更能实现社会稳定,保持社会和谐。
对于一个社会而言,最为主要的是保障社会正义的普遍实现。古罗马皇帝查士丁尼指出:“正义乃是一种使任何人获得其所应得的东西的不间断的永恒的意志。” [6]这个定义清楚地指出了正义的出发点和主体是独立的个人,强调正义是“应得”,即个人人格及贡献与回报之间的适当性。 [7]而这个应得概念的具体化就是权利。民法从根本上来说,就是一个权利法。 [8]在现代社会,权利已成为表达人们利益和需要的最基本、最具体的方法和手段,特别是法治不断发展的社会,利益分配通常是通过权利的形式完成的。权利意味着人们通过法律被确定下来的利益。所以,权利保障也就是对人们合法利益的保障。权利保障的程度通常也就成为衡量一个社会和谐程度的基本标志。 [9]
民法中的权利极大地保护了人们的利益,但是随着社会的发展,贫富差距的扩大,民法上的权利已经不能完全地保护所有人的利益,尤其是那些社会弱者的利益,在这种背景下,社会权应运而生。1919年公布的德国魏玛宪法,首次明确规定了生存、教育、工作、劳动保护、住宅、失业救济、社会扶助等多项基本社会权利。这类权利通常被称为社会权、经济权或福利权,而学界又经常以“社会权”一词统称之。此后,社会权条文开始广泛地在世界各国宪法里出现。除了各国宪法条文之外,社会权也出现于一些重要的国际宣言和公约,其中最着名的是1948年的联合国 《普遍人权宣言》以及1966年通过的《经济、社会及文化权利国际公约》。这些宣言和公约认为每个人都应享有教育、健康、工作、经济安全、失业救济、劳动保护、社会扶助、适当休憩、适当居住环境等基本权利,并将其诠释成为放诸四海而皆准、旨在维护人类尊严的普遍人权。尤其是社会扶助最有意义。所谓社会扶助,是指“任何人在生活困境时得以获得必要的实物、衣物、居所及医疗照护等”。换句话说,这里的社会扶助并非限于特别急难事故,而是涵盖一般的社会扶持与救济。
社会权在本质上是人民请求国家为财产上给付,或请求其它公共设施提供或准备的基本权利。在西方社会,社会权之所以产生是基于“福利国”理念,为解决资本主义发展过程中所形成的劳资对立、贫富悬殊等各种社会矛盾与弊害,防止传统的自由权保障流于空洞,实现经济弱势者实质平等所形成之人权。但需要注意的是,社会权仍是一种特殊的民事权利,是法律从消极保护民众权利向积极保护民众权利转变的结果,即,虽然社会权的实现以社会福利国家的存在为前提,取决于国家所能提供的经济环境与物质条件,但该种权利无疑是一项个体的权利,国家的福利保障是针对具体个人的,只有在个体身上才能的的确确落到实处。
我国政府与社会现在更多地关注民生,希望提高人民的生活水平。关注民生的一个重要途径就是让民众获得更多的民事权利,并且保障他们对于权利的享有,当他人对该权利进行侵犯时,进行必要的救济。
三、权利:交互主体的法律保障
在保护个人利益的法律中,私法无疑是最为基础的,而私法中的权利观念和制度实践又是该基础的核心。人在追求自己利益,实现自己自由的过程中,应该尊重他人,以实现社会正义与和谐。就像川岛武宜所讲的那样,自己权利的确立是以承认和尊重他人权利的意识为媒介,而他人权利的承认和尊重是以自己固有的权利得到确立作为媒介的。 [10]
权利的主体是个人,这保证了个人的价值主体地位。对此康德指出,“对人来说,个体的人虽可包含人类的共性,但个体的人,不论就其个性,或就其本质而言,永远都是不可代替的,不可化约的。这就是说,在宇宙万物中,唯有人,个体的人,其个性和其本质,是绝对独立的,绝对自由的。” [11]以人为本的人是个人,抽象的人是以实实在在的具体的个人为基础的。把以人为本的人理解为个人,以人为本才能存在于每个人的存在事实之中,否则它就难以从观念过渡到实践,难以从主观过渡到客观。权利制度就是能够将以人为本从观念层带到实践层,从主观层带到客观层的根本制度安排。
自由是人的基本特质,人对于自己利益的追求是天经地义的,但人同时又是理性的,这决定了他不可能为所欲为。这就是康德所讲的人在理性驱使下有一种“自由的任意”,这是一种审慎与理由支持的行为,相反,某人如果缺乏理性,只是在本能的驱迫以及外部刺激下所做出的行为,康德认为该行为是“动物的任意”所激发的行为,这种行为不能算是出于自己有意图选择的结果,而只能算是在某种物理性原因的因果作用下所产生出来的一种身体的运动。因此,自由是一种关系,自由意味着为“他人而自由(being free for others)”,而唯有与他人建立关系,在与他人之间的互动中自我才会是自由的。
按照哈贝马斯的沟通行动理论,个人具有个体化与社会化两种属性,而这两种属性是一体的两面,需要在意义的沟通互动中得以完成,因为,自我意识不可能在真空中形成,个人虽然是意义形成的主体,但仍应在语言所构成的意义世界中去形成其价值与意义。这就需要一种所谓互为主体的观念来支持。主体人格的构建,要么需要其他主体的认可,要么需要被其它的主体所检视。这样一来,作为个人自由体现的权利也就具有了某种交互性,因此,“权利毕竟既不是一支枪,也不是一角戏”;“它是一种关系”和“关联性的一种表达”以及一种合作形式。 [12]
权利的文化条件是相互承认,相互承认能够保证以人为本。因为相互承认是指每个人对他人权利的承认,这是个人之间的相互义务,这一承认、义务的内容就是不损害他人。不损害他人就是承认他人具有与自己一样的权利。这样,权利就做到了以每个人为本。这也就是西方社会自然权利过度到理性权利的原因所在。洛克将权利视为一种自然权利,是一种个人处于“自然状态”下所具有的本然权利,这种权利有两个特点:一是全然自由,个体仅仅受到自然法则的约束,不受任何外在政治制度或权力的干预。二是绝对平等,“没有任何一个人会比任何一个人具有更多的权力”。这种权利观缺乏现实性和可操作性,并无实质性作用。康德认为,权利并非来自于人的自然和生物属性,而是来自于人的理性。权利是由人的理性(自主性)所赋予的,因此,权利不是一种自然权利,而是一种理性权利,或者更确切地说,是一种权利义务关系。康德的理性权利观扞卫了权利概念的完整性,即权利是权利与义务的统一,尊严与责任的统一。个人拥有权利并不意味着他可以为所欲为,他在依据自己的权利行事时,应该有对他人平等权利尊重的义务,对契约承诺信守的义务。黑格尔在《法哲学原理》中也讲到,权利就是肯定自己是人,并承认他人为人。保护自己的权利是以人为本的特殊性,而不损害他人则保证了以人为本的普遍性。
四、权利:现代法律文化的构建基石
从总体上讲权利的基础和内容是人的利益,但权利作为表达和保护内容(利益)的形式又是由人自觉规定的。作为权利内容和基础的利益是现实的自在的东西,而权利自身或作为形式的权利则是自觉的自为的。人之所以要给自在的现实的利益做出自觉的能动的权利规定,是因为人有人格尊严和理性。如此看来,权利观念的产生和形成要有相应的文化价值前提。这个前提至少有三个要素:一是个人利益,二是个人人格尊严,三是理性。如果运用亚里士多德的“形式”和“质料”范畴及其关系来分析权利范畴的话,那么我们看到,个人利益相当于权利的“质料”,个人尊严相当于“形式”,理性则是把权利建立起来的能力。权利概念把“质料”即人的现实利益,“形式”即人的尊严,以及人的理性有机地统一于一体。因此可以说权利概念是近代文化在政治和法律中的结晶,现代文化的精华凝结于权利概念之中。
在权利概念中,人得到了整体性的实现:人既成为实在的人,又成为真实的人。就人通过权利获得了现实的利益而言,人成为现实的人了;就人通过权利获得了人格尊严而言,人成为真实的人了。马克思说:“在最直接的现实中,在市民社会中,人是世俗的存在物。在这里,即人对自己和别人来说,都是实在的个人的地方,人是没有事实性的现象。相反地,在国家中,即在人是类存在物的地方,人是想象中的的虚拟分子;在这里他失去了实在的个人生活充满了非实在的普遍性。” [13]“只有在这里,这个成员才获得人的意义,换句话说,只有在这里,他作为国家成员,作为社会生物的规定,才成为他的人的规定。” [14]明确一点说,“只有利己主义的个人才是现实的人,只有抽象的公民才是真正的人。” [15]市民社会中的个人是追求权利内容的个人,即追求利益的个人,利益的满足使得他成为现实的个人;国家和法律中的个人是具有权利形式的个人,他有自由权利、平等权利等,因而在此他是真实的个人。因而权利体现了人的利益和尊严两大层面上的规定。
但在权利概念的建构中,只有人的利益和尊严是不够的,还要有人的理性。人的理性在近代的成长和强大,使得理性能把权利从观念、政治和法律诸领域中确立和建构起来。从一个分析的意义上说,自在的现实中的人的活动是按照自然的本能的欲求进行的,这样的自在的本能的人的活动必然造成力量的损耗和利益的伤害。这样的状况只有当人的理性成熟到一定程度才能得到改变。随着理性的成熟人们可以做到把人们之间的利益关系予以人为的自觉的规定和建构。权利真实就是人的理性对人们之间关系进行人为自觉规范的结果。 [16]正如一位经济学家所言:“权利这个概念是西方社会在兴起过程中发生的,是历史的概念,是把历史上的行为规范理性化的结果。” [17]因此权利概念是理性所建构起来的,没有理性就不会有权利。
权利观念建立的前提是个人利益、个人尊严和理性三个文化要素,而这三要素恰恰是现代文化价值体系中的三个基本性要素,由此意义而言,没有现代文化就没有权利观念。权利观念的建立是法的现代化的前提,而权利观念又以现代文化为前提,因而在中国要实现法的现代化,就必须重视现代文化价值系统的建构。
中国历来是一个“重 刑法、轻民法”的社会,主要看重的是法律(刑法)的惩罚功能,而忽视了法律(民法)的权利保障功能。社会主义国家与过去的封建社会最大的不同就是重视民权,关注民生,这势必要提升民法在社会治理中的作用。在社会发展的新时期,尤其是和谐社会的构建时期,民法应该当仁不让地担当更为重要的角色,以实现对社会人等关怀与利益的保护。现代社会基于社会力量平衡思潮的产生,开始对传统民法的理念与制度进行修订,开始出现了社会法与社会权的制度体系,这是对民法扬弃的结果。社会法影响着民法的价值理念与制度体系,其中最为主要的则是关怀弱者,实现社会和谐共存,这就是现代民法的新理念。就像江平先生所主张的那样:和谐社会需要对私权和不同声音的尊重。 [18]
人本主义的理解范文3
关键词：人本主义 课程论 课程论流派
人本主义课程论流派产生于20世纪60—70年代的美国。人本主义课程论又称人性中心课程论，是在抨击“学问中心”课程论的“非人性化”的浪潮中应运而生的。它是在批判结构主义课程论存在的严重问题中，逐步发展起来的。最著名的代表人物是马斯洛和罗杰斯。人本主义课程论不再过分强调特定学科的知识结构，过分强调知识的抽象性，而是将学生的学习和生活联系起来。不再像学科中心课程仅仅把重点放在智力上，而是以“人的能力的全域发展”为目的。该理论流派在欧美、日本产生了较深刻的影响，尽管在20世纪70年代受到了一些批判以及美国学校“恢复基础”运动的抵制，但它对我国当前的教育理论与实践有着诸多值得借鉴的地方。国外关于人本主义课程论的思想大都见于其流派代表人物的著作中。比如，马斯洛的著作《走向一门存在心理学》、罗杰斯的《论人之形成》和《学习的自由》等。我国研究和探讨人本主义课程论的著作和期刊论文也比较多，相关专家有：钟启泉、张传燧、赵同森、赵卿敏、李方等。在已有的研究中，不同的专家学者对其理论基础、研究对象、内容体系、研究方法的认识也不尽相同。很多学者是从教育观和课程观的角度对人本主义课程论流派进行阐述的。从课程论的角度对其研究的还屈指可数。因此，针对已有研究存在的问题，笔者将从课程论的崭新视角，把人本主义课程论流派作为一门学科，按照课程论的要素从四个维度对其进行深入探讨。
一、人本主义课程论流派概述
（一）人本主义课程论流派的理论基础
一种教育思想不可能是无源之水、无本之木，人本主义课程论从心理学、哲学和人性论当中汲取必需的养分，形成了自己的思想。笔者认为其理论基础主要有以下三个方面：
1.心理学基础
人本主义课程论的心理学基础是“第三思潮”——人本主义心理学。马斯洛是这一思潮的关键人物之一。马斯洛强调人的主观活动，第一次把“自我实现”“人类潜能”引入心理学，认为自我实现有一系列维度，是个人缺失动机得到满足时和他的防御机制不因威胁而发动时的正常生长过程，是对天赋、能力、潜能等的充分展开和利用。由此出发，马斯洛主张学校课程要鼓励学习者的自我实现，在学习过程中，学习者可以亲身实践、犯错误、表达自己、直到发现自我。人本主义心理学家关注的不是学习者学习的最终结果和学习者学习的过程，而是进一步关注学习者学习的起因，即学生学习的情感、信念和意图等。
2.哲学基础
人本主义课程论的哲学基础有两个方面，其中存在主义哲学是其本体论基础，而现象学则是其方法论基础。
（1）存在主义。人本主义课程论的哲学基础是人本主义哲学，其中存在主义哲学是人本主义哲学思想的代表。人本主义课程论在形成过程中，吸收了存在着主义哲学的观点，它把“人的存在”看做人的潜能实现的能动过程。英国教育家尼布列特主张教育要重视人性的陶冶，教育的目的不是学习而是培养生存的力量。德国存在主义大师雅斯帕斯则认为教育的目的在于清楚自己的意志，主张重视生活秩序的教育、艺术的教育、宗教教育、文学和历史教育、科学教育。总体而言，存在主义所提倡的教育具有严重的个人主义倾向，认为教育纯属于个人。在存在主义者看来，学校课程要围绕学生这一中心开展。其中最关键的决定因素是学生的需要，同时还要考虑学生的态度和人格。
（2）现象学。产生于20世纪初的现象学，是现代西方哲学中影响较大的流派之一，其创始人是德国哲学家胡塞尔。它以内在精神世界中的意识即“纯粹的意识”为研究对象；强调“面向事物本身”，即研究自明性的直观知觉，或者说意识的自我显现活动、过程及内容即“现象”。胡塞尔的现象学观点对人本主义心理学启发很大。虽然马斯洛本人对现象学的了解不多，在他的著作中也很少提到德国哲学家胡塞尔等人的名字，但是马斯洛受现象学的间接影响则是相当明显的。因为马斯洛师承了格式塔心理学的方法论，而现象学能成为现代心理学中与实证论相抗衡的理论，则在一定程度上得益于格式塔心理学家对它的改造。人本主义课程论的另一位代表人物罗杰斯的患者中心疗法也是以现象学为基础的，罗杰斯及其同事以这种思想为基础提出了一种“Q技术”，用以客观地处理从个体获得的各种复杂资料。
3.人性论基础
人本主义课程论的心理学基础是人本主义心理学思想。人本主义学说是对精神分析学说和行为主义理论的提取和升华，具有重要的理论意义。从人性论来看，行为主义和精神分析学说都持性恶论的观点，而人本主义则基本上持性善论观点。马斯洛和罗杰斯认为人的天性是善的、积极的、具有建设性的。人本主义者既反对本能决定论，但又不完全否认人的本能的存在。例如，马斯洛认为人的本性基本上都是善良的，人具有各种潜在的美好的品德，而人的破坏性、攻击性则是派生的和反应性的。在对待人的本性问题上，他也承认人的自然属性。罗杰斯虽然长期从事心理咨询和心理治疗工作，并深受弗洛伊德的影响，但对人性的看法并不像精神分析学派那么悲观。他认为，人天生就有某些心理趋向。他也相信人在本质上是积极的、前进的，由于他长年累月与各种患者打交道，他认为当事人所表现出来的冲动与暴力并非来自于人类最基本的生物倾向。罗杰斯认为，人的恶行来自于经验和文化的影响。
（二）人本主义课程论流派的研究对象
人本主义课程论属于学生中心论的范畴，其研究对象是学生。它把课程的重点从教材转向个人。人本主义课程论不再过分强调特定学科的知识结构，过分强调知识的纯粹性和抽象性，而是将学生的学习和生活联系起来。不再像学科中心课程仅仅把重点放在智力上，而是以“人的能力的全域发展”为目的。人本主义课程论将教学目的重新定位在为“人”服务上，倡导以人为本、以学生为中心。人本主义教育家强调，学校教育要尊重学生主体地位，各项工作的开展都要考虑到学生的本性和需要，从而，人本主义课程论又称为人性中心课程论，它批判了学问中心课程仅把重点放在认知的发展与智力的优异性上这一缺点，强调了人的情意、情感和人格的重要性。
（三）人本主义课程论流派的内容体系
1.培养“自我实现”的人或“完整的人”的课程目标
人本主义课程论的代表人物罗杰斯在《学习的自由》一书中明确教育目的的主张，教育的目的应该是促进变化和学习，培养能够适应变化和知道如何学习的“自由”人，现代世界中，变化是唯一可以作为确立教育目的的依据。由此，人本主义课程论提出与教育目标一致的课程目标。认为，课程的目的就在于培养“完整的人”。具体地说，完整的人是情意与认知、感情与知性、情绪与行为相统一的人，即知情意行统一的人。而马斯洛则把满足学生个人自由发展和自我实现的需要作为课程的目标，认为“自我实现”是课程的根本的目的和核心。马斯洛极力倡导以人为本的“内在教育”，以期实现学生的潜能，并满足学生个体的内在需求。人本主义的课程论所追求的目的，就是要在学习过程中，容许学生自主学习、亲身实践、不怕犯错、积极改正、最终实现自我。自我实现的人这一理想，是人本主义课程的核心。
2.“适切性”的课程内容
在课程内容方面，罗杰斯提出了“适切性”原则。课程内容不但要与学习者的经验建立起联系，以适应全体学生的需要，还要与每个学生的生活经验和社会状况相联系，适应每一个学生的需要。适应学生的个性差异，这也就需要个性化课程。个性化课程的实施有助于使每一个学生都能发挥出自身的潜能，达到知情意行的全面发展，从而成为“自我实现的人”。罗杰斯强调能够让学生在学习过程中产生强烈学习动机的前提是使学生自身的学习目的和课程内容之间发生关系。这样学生才能够集中精力投入到学习中，学习的效率也相应提高，并产生有意义的学习。
3.统合化的课程组织
从培养“完整的人”的需要出发，人本主义者注重课程的统合。所谓统合，我们从以下三方面来理解：（1）教材中的知识结构和逻辑顺序应与学生的心理发展相符合；（2）认知领域与情意领域的整合；（3）相关学科在经验指导下的统合。人本主义教育者认为，任何健康[a9]的人都是一个完整的统一体，在教育教学过程中，不应将其各方面的发展割裂开来。所以，每一个学生都应该看做是一个完整的人，包括其情感、态度和观点等，需要他们对所有事物的整体做出反应。
4.“非指导性教学”的课程实施
罗杰斯提出了著名的“非指导性教学理论”。他把教学看作课程实施的关键，认为课程实施是一种动态的过程，它也是学生在良好的课堂教学环境中的体验，它没有既定的目的，只是通过学生自己发现问题和解决问题来达到对经验意义的理解，从而有效地影响行为。在课程实施过程中，教师要为学生营造出自由的学习氛围，而不是让他们按照预设的方案去学习。在人本主义课程论者看来，要保证课程实施的顺利进行，就要在课堂上建立良好的人际关系，这样也有利于个体的健康发展，教师要尊重学生的主体地位，不应过度干涉。
5.强调人的认知发展和情意发展的统一，并要求突出课程的情意基础
人本主义课程论的一个重要特色是，强调认知教育与情意教育二者的统一，并要求突出课程的情意基础。人本主义者强调，整体人格的成长与否依赖于情意教育和认知教育是否统一。只有二者统一起来，整体人格才能够成长。正如麦克尼尔辛普森所说的：“人的存在，就是认知与情意相统一的整体的人格。所以，认知学习与情意学习必须统一。”因此，人本主义课程理论的目的也就是培养知、情、意、行相统一的完整的个人。在全美教育协会（NEA）的20世纪70年代报告也指出：“人本主义课程不仅仅把重点放在智力上，它是以‘人的能力的全域发展’为目的的。课程除了纯粹的智力发展外，情绪、态度、理想、价值，对于教育过程来说也是应当关注的领域，还要发展自尊和尊他的思想意识。”因此，突出课程的情意基础显得尤为重要。
6.强调课程的个人意义，强调意义学习
罗杰斯认为：知识对学生是否具有个人意义，是知识保持的决定性因素。课程是实现教育目的的基本途径和手段，然而教育的意义并不是内在于课程之中。课程内容的呈现并不是十分重要，如何让学生认识到课程的个人意义才是关键所在。因而，人本主义课程论强调教材与学生的兴趣和需求之间的关系，认为学习材料的选择要与学生的个性发展、兴趣爱好和生活经验紧密相连。只有充分的调动学习者的学习动机，才能进一步的影响学习者的学习态度，促使他们积极主动地进行有意义的学习，更好的掌握所学知识。有意义的学习，不仅影响到学习者的知识的掌握，还会影响到个性、情感和智力等方面的发展。
7.提倡学生自我评价
人本主义课程论反对一切外部评价，提倡让学习者进行自我评价，教师的作用只是辅助指导。对待测验和考试，它持有的是一种动态的评价观，并提出了学生自我评价的具体方式。例如：（1）在某些课题的学习中，由学生自己提出问题并编制试题，最后让学生参与评价；（2）在课程结束时，让学生讨论课堂实施的效果；（3）师生共同讨论，分数由大家一起确定；（4）在某些课程中，让每个学生对自身作书面评价并确定分数等级，师生也可以共同讨论。人本主义课程论认为，评价应是动态的，而不是僵死不变的。课程评价应该多元化。
8.以学生为主体，建立平等的师生关系
人本主义者认为，教师的作用是帮助并促进学生的学习。教师的职责是尊重、信任、关心和支持学生。罗杰斯从治疗心理疾病的经验出发，提出了三条基本准则：（1）真诚地对待学生；（2）给予学生充分的信任；（3）理解并尊重学生私底的内心世界，给学生关爱与热情，使学生有安全感，有自信心。罗杰斯人为，师生必须要在平等、沟通的层面上实现师生互动。
（四）人本主义课程论流派的研究方法
在实际的教育研究中，研究者不仅要研究教育事实，而且要研究教育事实的意义以及对这些事实的理解、解释。因为存在于人大脑内部的思想是不能够被观察和测量的。由于人本主义课程论的研究对象是具有生命的学生，在研究过程中就很难排除主观因素的影响。所以，我们不应把研究者与被研究者分割开来进行研究，要充分认识到二者之间是紧密联系、相互作用的；在客观理性研究的同时，对被研究者情意方面的研究也不容忽视，比如：个性、兴趣、情感、智力的发展等。因此，人本主义课程论在研究方法上主张研究者这一主体要通过重新体验，理解教育中人们的内心世界、活动动机、文化意义，来对教育中的问题作出解释，使研究者参与到被研究的客体中去，不断开拓、建构新的意义，从而达到了主体与客体的融合。人本主义课程论的代表人物马斯洛和罗杰斯都是心理学家，在与心理患者的接触中，根据其研究对象的多样性和复杂性的特点，运用较多的是情感交流和切身体验的研究方法。因此人本主义课程论在其研究方法上多采用实践法、体验法、对话法和观察法。
二、人本主义课程论流派的未来展望
目前学术界对人本主义课程论的未来发展研究，归纳起来有三种观点。第一种：悲观论。人本主义课程论在经历了20世纪60年代末的迅速兴起后，在20世纪70年代广泛流行。由于它最初的一些观点过于偏激，因而在一定程度上导致了教育质量的下降。在20世纪80年代受到人们的普遍批判，以至于很多学者认为人本主义课程论这一流派从此一蹶不振，并被其他流派所替代，其主体地位已不复存在，认为它已不符合社会的需求，学生学不到系统的学科知识，日后必将衰落。第二种：乐观论。持此观点的学者认为，人本主义课程论流派未来将会繁荣发展。目前学生中心论的呼声越来越高，要求要以人为本，注重学生的全面发展。这正与人本主义课程论的基本精神一致。我国的素质教育和新课程改革都深受人本主义课程论流派的影响。人本主义课程论流派的观点并没有消失，而是在不断地改革发展，呈现出螺旋上升的发展趋势。第三种：兼论。也有学者认为该课程论流派未来的发展前景喜忧参半。虽然没有消失，但是发展前景并不是很好。
笔者认为，人本主义课程论将会繁荣发展。目前，社会也越来越重视学生的发展，极力提倡要以学生为中心，反对以知识为中心的传统教育。社会的飞速发展，对学生提出了具体的要求。人本主义课程论的研究对象正是学生。其相关观点符合了学生的发展规律，正符合了现代社会的呼唤。在内容体系方面，人本主义课程论提出许多有价值的观点，对我国课程改革来说很有借鉴意义。研究方法随着社会科技的快速发展，也越来越多样化。人本主义课程论对我国教育的影响很大，我国目前的教育现状，也呼吁我们批判性的借鉴人本主义课程论的相关理论，进行系统、积极的改革。在我国提出的“素质教育”、新一轮的基础教育课程改革中，都已经渗透了人本主义课程理念，如提出“以人为本”“以学生为中心”的教育理念。由此可见，人本主义课程论流派对我国的新课程改革具有一定的指导和借鉴作用，并且影响日益增强。与此同时，人本主义课程流派也将繁荣发展。
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人本主义的理解范文4
关键词：人本主义 教学理论 外语教学 情感因素
受人本主义教育理念的影响，受教育者和教育中的情感因素引起了越来越多的重视。学习者的消极情感会影响其学习潜能的正常发挥，而学习者的积极情感如自尊、移情或动机能产生有利于学习的心理状态。情感因素直接影响到学习者的学习行为和学习结果。因此，很有必要探讨如何在高校外语教学中真正做到“以人为本”，实现学生的认知与情感的协调统一，促进学生个体的发展和潜能的发挥。
一、人本主义教学理论及内涵
1.人本主义教学理论溯源
人本主义教学理论来源于人本主义心理学的理论。人本主义心理学的主要理论有：需要层次理论、自我实现理论和有意义学习理论。马斯洛认为，人类行为的心理驱力是人的需要，动机是人类生存与发展的内在动力，人的活动根源于内部动机。教育的目的从根本上说就是人的“自我实现”， 在自我实现动机的驱使下，只要提供适当的环境和机会， 人性就会向健康的方向发展。罗杰斯认为，有意义学习不仅是一种增长知识的学习，而且还是一种与个人各部分经验都融合在一起的学习。真正有意义的学习只发生在学习内容本身有意义并与学习者的学习目的具有相关性，以至于个体积极主动地参与其中。教育学者们将人本主义心理学的思想应用到了教学领域，这样便形成了人本主义教学理论。即以学生为中心来确定教学目标和教学方式，安排教学内容和教学过程，注重教学中的情感因素， 在教学中实现学生的认知与情感的协调统一，促进学生个体的发展和潜能的发挥，促进学生创造性地学习，最终成为一个完整的人。
2．人本主义教学理论的主要观点
（1）在教学目标上，人本主义教学理论强调受教育者的主体地位以及培养 “完整的人”。罗杰斯认为“真正的人本主义精神”是把受教育者放在居中的位置，把他们的“自我”看作教育的根本要求，社会所有的教育活动不仅服从“自我”的需要，而且围绕着“自我”进行。
鉴于世界处于迅速变化、充满矛盾的时代，人本主义教学理论主张培养能够适应变化和知道如何学习的人。“只有学会如何学习和学会如何适应变化的人，只有意识到没有任何可靠的知识、惟有寻求知识的过程的人才是可靠的人、有教养的人。”人本主义教学的目标不仅仅在于传授知识和培养能力，而在于使人得到充分、全面的发展，最终达成自我价值的充分实现。
（2）人本主义的教学观是以其学习观为基础的。人本主义的最基本的假设是人的本性是积极向上的，并且每个人都有优异的自我实现的潜能。那么，整个教学的过程、学习的过程就是自我的发展与实现的过程。人本主义教学主张课程的内容应建立在学生的需要、生长的自然模式和个性特征的基础上，应体现出思维、情感和行动之间的相互渗透和相互作用，应与学生的生长过程有机地联系起来。美国教育学者麦克尼尔（J.D. Macnil）指出“人本主义者认为，课程的功能是要为每一个学习者提供有助于个人自由发展的、有内在奖励的经验。……自我实现的人这一理想，是人本主义课程的核心。”
人本主义教学的出发点不是“任务”，而是“对个体主观经验的尊重”。人本主义教学不再过分强调特定学科的知识结构，而是将学生的学习和生活经验联系起来，实现有意义学习。
（3）人本主义师生观。人本主义教学视野下的学生是可以自我选择的自由的个体，他/她们对自己的选择负责。人本主义教学视野下的教师不是“正确答案”的提供者，而是一位愿意帮助学生探索可能答案的人；教师应是一位“促进者”。教师的任务是对学生发展的“促进”(facilitating)，而不是传统教学中对学生的“训练”(training)或“教导”(teaching)。教师是学生学习的促进者、鼓励者和帮助者。
教学中的师生关系是一种特殊的人际关系，这种人际关系需要通过双方的认知和情感的沟通，最终达到提高学生身心素质的目的。有效的教学必须以融洽的师生关系为前提。因此，人本主义教学理论倡导情感化的师生关系，强调情感因素在教学中的作用。
二、在外语教学中实践人本主义教学理论
在外语教学中如何实现学生的认知与情感协调统一，促进学生个体的发展和潜能的发挥，培养知情意合一的人呢？人本主义教学理论为外语教学提供了宝贵的教学理念，具有包括：（1）为学生提供一种归属感；（2）把所学的课程和学生的生活联系起来；（3）让学生全身心地投入学习；（4）鼓励学生的自我选择和自我责任感；（5）培养学生的自我意识；（6）培养学生的自尊感；（7）调动学生的情感和情绪；（8）尽量减少对学生的批评；（9）鼓励学生的创造性；（10）培养学生对学习过程的认识；（11）鼓励学生的自主性；（12）允许学生自由选择学习目标和学习方式；（13）鼓励学生的自我评价。
下面重点阐述高校如何在人本主义教学理论指导下有效地进行大学生的外语教学。
1.实现人本化的高校外语教学目标
高校外语教学的基本目标是培养学生的外语综合应用能力，使学生在今后的工作和社会交往中能用外语有效地进行交际，同时增强其自主学习能力，提高综合文化素养，以适应我国社会发展和国际交流的需要。高校外语教学除提高学生的外语综合应用能力之外，还应有更高的目标追求，这就是培养整体的、全面发展的人，精神丰满的人。马斯洛认为，“自我实现的创造性首先强调的是人格，而不是其成就。”学生良好的个性品质，如真诚、自尊、自信、理解与合作等品质的养成会让学生受益终生。罗杰斯的个性理论又称“自我学说”，这种学说要求“一个人必须依靠自己发现、发展和完善隐藏在内心深处的‘自我’，依靠自己在这个世界中所获得的经验，并借助于情感和认知合二为一的认知途径， 形成一个充分独立的、创造性的、充满着真实、信任和移情理解的完整的人”。要培养“真实、信任和移情理解的完整的人”，必须营造一种“真实、信任和理解”的环境。首先，教师应具备真诚的品质，尊重学生的情感和意见，相信每个学生都有其独特的天赋和潜能，理解学生的心灵世界，设身处地地为学生着想。教师如果能够做到真诚地对待每一个学生，信任和理解每一个学生，其“濡染观摩之效，自不求而至，不为而成。”高校教师不仅要有渊博的专业知识和灵活的教学艺术，还要具备真诚、移情性理解、耐心和谦虚等人文品质。同时，教师要给予学生学习方法和学习策略方面的指导，让学生选择适合自己需要的材料和方法进行学习，从而让学生学会学习。
教师还应致力于培养学生的自我意识和自信。在一个不断进化的社会里，教师为学生面对未来做的最好的准备就是“让他/她们对自己的能力有信心，让他/她们坚信自己是有价值的，是社会的重要成员”。语言学家认为，习得第二语言是获取一种新的语言自我的过程，这并不是一件容易的事情。语言学习过程存在着某种程度的个性冲突。青年大学生有比较高的自尊(Self-esteem)，较容易受挫。因此，教师应了解并理解学生在学习过程中的困难，对他/她们在语言上所犯的错误要有一个全面的认识，要纠正得法，防止伤害学生自尊心，挫伤其学习积极性。教师应采用各种方式帮助学生形成健康积极的自我意识和对自我的信心。教师可以通过设计一些学生感兴趣、有能力完成的教学任务和活动，让学生在活动中学习，教师应对学生在活动中的表现予以及时的肯定和鼓励，逐步培养和树立学生的自信心。
2.实现人本化的高校外语教学内容和过程
注重教学过程是人本主义教学的特点和要求。注重教学过程就要从学习者的角度考虑课程内容应如何传授，课程内容的传授既要满足学生求知的需要，又要满足学生情感发展和价值观的需要。首先，应在重视学生内在动机与需要的基础上，选择适当的教学内容，激发起学生的学习动机。教师要考虑怎样把学习内容和学生的生活经验联系起来，对教学内容和教学过程进行人本化处理。教师可以利用教材，拓展一些具有人本主义思想的话题，让学生在课堂上进行pair work，story telling，group discussion 等活动。比如婚姻、健康、谋生、休闲娱乐等主题，既将学生置身于现实生活世界，又引导学生把目光投向未来。有关爱情、友谊、金钱等主题，能引发学生对这些问题的思考，学生在教师的引导下，在与同学的交流沟通中逐步确立自己的生命观、幸福观和价值观，这与人本主义所倡导的有意义的学习内容的要求是不谋而合的。在人本语言教学中，“自我表露”（self-disclosure）很受重视，它既是学习者学习语言，又是学习者了解自我进而改善自我的一个途径。学生在以小组或对子形式展开的活动中，询问和谈论彼此的情感、经历、价值观念等，在用语言交流的同时，也和同学分享自己的各种内在体验。当学生在一种相互理解和相互帮助的环境里学习时，能够消除外部威胁，增强自我意识和学习动机。当学生发现所学习的材料、内容与其生活密切相关时，他/她们的学习兴趣会更浓，理解力和记忆力会增强，这时的学习是一种自我主动的学习，当学生全身心（感情和智力）地投入学习时才是“最持久、最深入的一种学习”，也只有这时，学生才会体验到学习的乐趣。
教师要精于启发性教学和个性化教学。学生是学习的主体，掌握知识要靠学生自己的思考和实践。只有当学生积极主动地投入学习时，才能获得理想的学习效果。教师要注重个性化教学。人本主义教学是“从认同学生是不同的个体开始的，并且竭尽全力帮助学生成为他们自己。”在学生群体中，每个学生在知识结构、智慧水平、思维方式、学习风格等方面都存在着差异。教师要对学生的已有经验和学习偏好有所了解，努力使自己的教学风格和学生的学习风格相匹配。另一方面，从学生的立场来看，他/她们有被认同的需要。当学生真实的内在需求被唤起，学生的个体差异被认可和尊重时，就会激发学生强烈的参与的动机与动力，这时的学习才是高效的。
3.建立人本化的师生关系
建立良好的师生、生生合作关系是有效地进行外语教学的前提。人本主义十分强调学习氛围对学习的影响。教师在教学中应更多地提倡师生平等，创造“无条件积极关注”的气氛，热忱地对待学生和设身处地地理解学生，保护学生的自我形象，减少防御性学习，要帮助学生形成互助合作的学习氛围。 当学生在相互理解和相互支持的环境中学习时，就能充分释放出其学习潜能。
人本主义学习观认为学习是一个情感与认知相结合的整个精神世界的活动，两者是不可分割，彼此融合的。学习者在学习的过程中很大程度上受到其情感因素的影响。
在教学过程中，学生是学习的主体。教师应调动学生的学习积极性，促进学生主体性的发挥。教师不仅要研究学生要学什么，还应该创设一种环境来促进学生的有意义学习，建立并维持促进学习的心理氛围。教师应掌握现代教育技术知识并将其创造性地应用到教学实践中去。教师要努力创设美、趣、智的教学情境。教师可以利用多媒体教学手段，运用美丽的图画、动听的音乐形象地再现教材，把学生带入情景，激发学生的学习动机和兴趣，并在连续的情景中不断地强化学习动机。教师还可以通过角色扮演的活动，使学生忘我地由“扮演脚色”到“进入脚色”，由“被动脚色”跃为“主动脚色”。教师还可以组织表演节目、讨论、辩论等活动， 给学生充分展现自我，实现自我的舞台空间，让学生在成功中找到“高峰体验”。教师可以组织学生围绕某一任务或问题进行交流、讨论、活动，在交流的活动中提高认识和培养情感。在这个过程中，教师既是活动的指导者，又是活动的积极参与者。在这种相互尊重、信任、合作的气氛中学生可以学会与人交流和合作，同时，也缩短了师生之间、学生之间的心理距离。在教学中，人际情景和教学情境是相互联系的，二者协同作用， 才能取得良好的效果。在外语教学中，教师可以通过活动调动学生的学习情绪并鼓励学生积极参与到活动中去，活动的设计要考虑到学生的学习目标和学习兴趣，以此唤起学生的学习情绪。同时，教师要以愉快的心情、饱满的热情、妙趣横生的语言去从事教学。教师要以自己的“以教为乐”引发学生的“以学为乐”，师生共同体验教学之乐趣。
三、结语
我们不难看出人本主义教学理论对高校外语教学有着重大的指导意义。这一理论促使教师从教学目标、教学内容和教学过程等多个角度重新对高校外语教学进行解读。人本化的高校外语教学目标应该是在促进学生语言发展的同时促进学生的全面发展。教学的目的，从根本上说，是人的自我实现，是丰满人性的形成，是引导人达到他所能达到的最佳状态。具体地讲，是在教师的帮助下，激发学生的学习动机，发展学习者的潜能和积极向上的自我概念，从而使学生能够自己教育自己，最终达到自我实现。总之，高校要在外语教学实践中真正做到以人为本，注重情感因素在外语教学中的作用，培养全面发展、自我实现的人。
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人本主义的理解范文5
关键词： 人本主义教育 课堂教学 自我实现
随着新一轮基础教育课程改革的实施，合作学习、愉快教学、成功教学、人格教育、心理教育等力求培养学生健全人性的教学改革，在教育教学领域形成了很大的声势，这使得人本主义教育思想再次引起了人们的关注。目前教育领域内的研究“理论”与“实践”仍然是两张粘连甚少的“皮”。到底什么是“人本主义教育”，“如何在课堂教学中体现人本主义精神”，这对于第一线的教师来说，如何理解、关注它，是实践贯彻无法跨越的第一步。
一、人本主义教育思想的内涵
人本主义教育思想的理论依据是存在主义和现象学，而使人本主义教育成为一种思潮的直接原动力则是人本主义心理学。它的教育理念如下：
（一）强调思想和情感，而不是知识的获得。从这点来讲，人本主义教育与传统教育有时存在着很明显的区别；（二）强调自我概念和个性同一性的发展。如果一个教师接受学生，那么他就会以任何一种方式来告诉学生，他们是有价值、有能力、自我导向的，并期望他们做出与其自我导向相一致的行为，获得与其价值相当的成绩；（三）强调交流。即教师应该掌握“有效的人际关系、诚恳的人际交流的原则和技巧”［1］；（四）强调个人价值的认识和发展。
二、人本主义教育思想的实施条件
任何一种思想的形成与发展都有其历史背景，它只有切合当前的教学实际，才能显示其旺盛的生命力。人本主义教育思想的贯彻，必须具备以下的条件：
（一）对教师的要求。相对于传统教育，人本主义教育的实施在很大程度上决定于作为个体的教师的个人魅力和技巧。这种教育提倡教师应该成为使学生学习便利的工具，是一个促进者而不是好教训人的教育者。还提倡为了胜任这一职责，教师应该被训练成为敏感的、会关心人的、真诚的并具有同理心的人。
（二）对教室的要求。几十年前，“开放性教室”的现象成为北美的一种风潮。它比起传统意义上的教室来说远远不够正式，并没有传统学校的那些东西，如相同的课程局限及对年龄、年级的限制等。学生按照各自的兴趣、爱好自发地组成小组，在学习过程中，学生可以根据需要变换不同的小组，教师在教室的一旁，随时准备回答学生的提问。
（三）对资源的要求。人本主义教育认为：最好的教育计划总是为独特的个体设计的，而不是为整个班级设计的。以学习者为中心的教育需要特殊的资料，如：图书馆、网络、富有魅力的教师等。一方面，它要求教师最好受过专业训练，另一方面也需要教师准备和提供大量有效的学习材料和相关资料。
（四）对教学过程的要求。罗杰斯认为，传统教育只是教给学生一些一成不变很快就会过时的知识。他提倡教学要教会学生如何学习，并提出了“非指导性教学”［2］，即整个教学过程无固定的结构，由学生自己决定学习什么，怎么学习，学习得怎么样，实际上是学生的一种自我教育的过程。
三、人本主义教育思想在课堂教学中的困惑
一方面，由于人本主义教育思想深受存在主义哲学的影响，根植于自然人性的基础上，因此，其思想体系具有唯心主义色彩，在研究方法上不免陷入主观随意、含糊性的泥潭。另一方面，人本主义教育思想的实施条件与我国教学实际仍存在一定的差距，再加上人们对其教育理念认识的偏差，因此人们在将之运用于课堂教学实践时，会遇到诸多的困惑与质疑。
（一）以人为本是否等于以学生为本。
教学的“基本”要素大体有三个：一是学生；二是教师；三是课程资源（或称为“教学资源”，“教学内容”）。如何使这三者达到一定的平衡，这是广大教育工作者一直努力的方向。人本主义教育的教学目标是：学生的自我实现，即“一切为了学生”，而这也是任何有效教学的终极关怀。但这种“一切为了学生”的教学也留下了遗憾：它很少考虑教师本身的发展［3］。人本主义教育教学实践和相关研究几乎不敢提出“一切为了教师的发展”。它提倡教师应成为使学生学习便利的工具，而不是好教训人的教育者。它把教育的基点放在个性的自我发展上，因而过分迁就学生的需要，要求学校、教师提供给学生绝对的“个人自由”。在这种“一切为了学生”的教学实践中，教师作为“春蚕”、“老黄牛”、“水手”等传统角色便有了理所当然的凭据，而教师作为人的自身需要、欲望、追求，教师自身的梦想与欢乐，渐渐成为一个荒地。
（二）教学内容是否由学生定。
人本主义教育强调意义学习，认为每个人对知识的理解都是不一样的，所以统一的教学内容不一定对每个学生都适用。因此，教学内容主要由学生根据自己的兴趣决定，教师不作预先的规定。既然外部力量（如：教育）无法左右我的想法，决定我的成长，其必然结果是在教育的根本问题上得出一个荒谬的结论：人基本上是不可以教育的［4］。此外，我们的教材以单元为组织，强调知识的系统性，而人本主义教育强调学生凭兴趣决定学习内容，这就极可能与教学大纲、目标相冲突。强调意义学习，学以致用，这无疑具有积极意义。但如果过分迁就学生的需要、兴趣，既难以保证学生在短时间内掌握人类的宝贵文化遗产，也会导致学生的集体观念的淡薄、社会责任感下降和利己主义的产生。
此外，有限的课堂45分钟，既要创设良好的学习氛围，又要学生自己探索感兴趣的学习内容等，这使得实际教学时间要大大长于有效教学时间，从而造成课堂教学效率的低下。对教师而言，这也是一个不容易把握的问题。
（三）教育效果是否由学生来评价。
罗杰斯对考试所扮演的角色极为反感，他提倡学生的自我评价。所谓自我评价，就是由学生自己负责起考核自己的责任，自己确定评分的标准，并实际执行评定，看自己是否达到了原定的目标［5］。这通俗地说就是学生自己给自己打分，他认为学习是个人的事情，只有自己最清楚自己的学习情况，因此评价的主体只能是自己。另外，自我评价不单单从掌握知识的角度来衡量，学生还可以从学习态度、兴趣等方面来评分，亦可以综合学生学习中的努力、情绪、动机等因素，这些都是外部评价无法评估而来的。相比于考试等标准测验，自我评价在激发学生的学习动机方面，无疑进了一大步。但笔者认为，传统并不等于落后，考试由于它的客观与可测量性，使得它成为当今教学评价的一种主要方式。况且，自我评价并不比外部评价简便，是否每一个年龄阶段学生都可以担当此重任？学生的自我评价是否最能体现教学的效果？人本主义教育要求教师所具备的“真诚”、“有同理心”、“无条件积极关注”又通过什么方式去评价？教师如何利用学生的自我评价指导下一步的教学？如果对于这些问题教师的认识模糊不清，那学生的自我评价只是一种走过场的形式而已。
（四）教学动力是否使学生产生良好的情感。
人本主义教育思想脱胎于罗杰斯等人所创立的“来访者中心疗法”，这一治疗方法是按照利于治疗家处理行为和情感问题的要求来设计的。它强调对来访者的“无条件地积极关注”，咨询者相应受到忽视，他既不给来访者提出建议，也不为其解决问题，而是设置一些步骤，让来访者自己定义自己的问题，对问题作出反应，并进一步采取相应的措施解决问题。所以在教学实践中，人本主义者特别强调课堂良好氛围、师生之间良好关系的建立。但教育所面临的对象要多样化、复杂得多，而非简单的一对一的关系。当然，如果学生在教学中所形成的情感、价值观与社会规范相一致倒无可非议，但如果相违背，教师又应该站在哪一边：是尊重学生的个人想法还是坚持社会规范的传递？另外，良好的学习氛围固然有益于学习，但我们是不是非得等到孩子具有想学习的动机和情感的时候才去实施教学？事实上，给孩子认知与学习策略方面的指导，让其在学习方面取得成功，同样也能激发他们继续学习的动机［6］。
（五）教学目标是否等于自我实现。
人本主义教育的主要教学目标是自我实现。关于自我实现，格式塔心理学家、后精神分析家都使用了这一术语，但真正将这一术语作为概念来看待并上升为理论，则是人本主义心理学的贡献。不过人本主义心理学者也没有对“自我实现”下过完整的定义，马斯洛曾笼统地将自我实现描述为“对天赋、能力的充分开拓和利用。这样的人能够实现自己的愿望，对他们力所能及的事情总是尽力去完成”［7］。在马斯洛的需要层次论里，自我实现是位于金字塔的最顶端，这似乎告诉人们：只有少数人才可以自我实现。事实上，马斯洛本人也认为：尽管事实上所有的人都有自我实现的潜力，但只有大约5%的人才能满足自我实现的需要。这种极小的成功比率使得教育蒙上了一层悲观的色彩。由于自我实现仍然是一个很模糊的词语，因此如何辨别一个学生已经达到了自我实现？如何对一个自我实现已达到1/4和自我实现达到3/4的学生进行区分？概念的模糊所造成的操作性不清楚，这给教学评价造成了一定的困难。
四、人本主义教育思想对课堂教学的启示
人本主义教育思想在多年的教育实践中，不断兼容并收，逐步发展、完善。具有人本主义倾向的教师，既积极鼓励学生，又严守纪律，强调学习成绩；不再仅仅局限于让学生进行毫无结构、毫无目标的个人选择，而是提供大量有指导的选择；既注重教师对学生的充分理解，也常常明智地把学生的自我价值用作教学的辅助手段。正如马切克（Hamacheck）所说，“人本主义在教学中的应用意味着，教师是有准备、有知识的人，他们能积极参与到完整的教育过程中，那些基本上是非指导的，认为自己是促进者而不是教师，认为学生应该自己制定计划和做出决定的人，并不一定是人本主义的教师［8］”……人本主义精神与科学精神在教育教学中正逐步走向整合。
或许人本主义教师所面临的最大挑战是：如何在传统的教室情境中仍然能坚守这些信念。不过必须谨记的一点是：人本主义不是一种教育技术，而是一种教育哲学。它以各种各样对学生及对教学目标的绝妙态度为特征，它也应成为所有教师的特征，这种态度是不应该遭受批评的。是否听取人本主义教育的建议或照搬它的教学模式并非最重要的，它给教育工作者最大的启示是：你是否真正地把学生当成一个人来关心和爱护。
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人本主义的理解范文6
【关 键 词】 人本主义；教育改革；初等教育
一、小学教育改革形式
十以来，中国面临着新形势和新问题，社会发生了广泛而深刻的变革。教育作为社会发展的内部动力，也面临着变化与挑战。如何立足现实，展望未来，客观认识和把握小学教育改革的基本趋势，积极寻求和探索适应未来社会发展的小学教育改革策略，是我们面临的重要课题。
针对当下小学教育改革的形式，我们不难发现，其是以教育课程改革和教育课堂教学改革为主体，以德育问题和教育创新问题为观念，重点系统化进行教师发展改革和学校发展改革，以求进一步落实科教兴国战略，全面实现素质教育。实现教育的最终目的，使学习者获得一定的知识、技能和思维方式，学习者利用所学创造一定的价值，使知识最终实现为社会为人类造福。
而就其本质而言，小学教育改革旨在摆正家庭、学校、社会，教师、学生、家长各方面的关系。在教育体系的宏观架构已经基本建立的前提下，逐步对个体的地位和作用进行最大程度的重视和关怀，调动个体的积极性并充分开发个体的潜能。即在学校教育中，让每一个学生真正成为课程教育的主体，课堂互动的主体；使老师不仅专注于“术”的教育，而更多的在于关注“道”的教育，加强其管理和德育职能，真正成为全面的教育者；使学校能为学生创造自由发展的环境，以探索教育创新的道路和方向；同时整合家庭教育、社会教育和学校教育的资源，形成合力各司其职，各尽其力；以学校教育为主体，充分调动各方面力量进行学生的培养，同时注意不过分浪费社会及家庭资源，避免不必要的教育浪费。
二、人本主义教育理论的主要观点
人本主义教育是当代西方一个重要的教育思想流派，其传统可追溯到卢梭的自然主义及杜威“以儿童为中心”的进步主义教育主张。人本主义教育观的哲学基础是现代哲学中与所谓科学主义相并立（而非α）的人本主义哲学思潮以及在这种哲学思潮影响下产生的人本主义心理学。人本主义教育家批判传统教育对儿童天性的束缚和压抑，以促进儿童身心自由健康发展为宗旨，主张教育顺应儿童的天性、尊重儿童的兴趣和需要。
对于教育创新问题而言，人本主义主张性善论，把人作为目的而非工具和手段。一切教育为人服务，把人作为教育的出发点和落脚点，同时就人本主义视角，依托马斯洛的人的“自我实现”理论。教育要真正以人为中心，关照人的终极成长，促进人的“自我实现”，培养“完整人格”。尽最大努力发掘并实现人的潜能，而非受教者成绩提高之类的短期目标，将从人的本性出发，作为教育改革的突破口。
对于教育课程改革而言，人本主义课程又称人性中心课程，是20世纪70年代西方教育发展的主要方向。人本主义教育思想把课程的重点从课本引向个人，从知识架构上重视人文学科的教授和人文素养的培养，把中心课程不止放在智力的培养上，更放在对能力需要和兴趣等多方面的引导和探索，主张统一学生的情感和认知、感性和理智、情绪和行为。因此，人本主义教育提出课程的“统合”观：一是学习者心理发展与教材结构逻辑的吻合；二是情感领域（包括情绪、态度、价值）与认知领域（理智的知识和能力）的整合；三是相关学科在经验指导下的综合。“统合”意味着打破固定的教材界限，强调知识的广度而非深度，关心知识的内容而非形式，弥补了传统课程的不足，反对教育课程脱离价值、价值中立和无目标的无意义。
对于教师发展改革而言。传统的师生关系是：教师是学习的指导者，学生是学习的接收者。而人本主义教育理论重新诠释了师生关系：教师是学生学习的协助者和学习伙伴，学生是学习的主导者。人本主义教育理论反对压抑学生的好奇心和潜能，重视对学生学习的解放，认为教师的主要作用是帮助学生创设一种适宜的学习环境。从而使学生积极主动地完成学习任务。它摒弃了传统的“指导性”学习模式，构建了以“非指导性”方法为主的教学模式。同时人本主义教育观主张“以学生为中心”，注重“体验”，强调学生的自由发展，重视以无条件积极关注取代有条件的赞赏状况。人本主义教育观从人格和情感的视角来诠释师生关系，较之于中国传统的只讲“师道尊严”的师生观无疑具有积极的意义。
对于学校发展改革而言，学校应该是帮助学生个体的“先天潜能”得到充分、自由发展的所在地，这就要求学校教育应该创造自由发展的氛围。传统的学校是以知识传播和统一化严格秩序管理为中心，重点放在认知的发展和智力的优异性上。这种方式忽视人的情感和感情的重要性，被认为使学生“非人性化”，并且妨碍了“完整人格”的实现。人本主义教育观要求学校为学生的情感、审美和对无限与永恒的体验创造环境，注重学生内心世界、主观世界的变化，为多元化的发展提供平台，而不单纯是涂鸦式管理。
三、人本主义理论在小学教育中的实际应用
（一）教师与课堂
小学教育改革中小组学习法的方案，体现出当今授课方式的不断转化和老师在课堂中作用的转变。而在不断推进这种变化的过程中，其实际趋势是教师职能趋向淡化，学生成为课堂主体，学生与老师的关系民主平等。对于教师而言，其在课堂上的责任在于引导学生在小学养成如何在课堂讨论中理解知识，如罗杰斯所说成为一个“促进者”；把学生当作一个活生生的、有个性的、有生命价值的主体来看待，深入挖掘主体的内在需要、情感、动机和主观愿望，从满足主体生存需要的角度来开发其学习和发展的潜力；将更多的精力投入到指导学生自主学习，通过观察学生课堂活动，深入了解每一个学生个体的特点发掘其潜力，寻求适合其发展的教育方法，进行早期的心理干预和职业规划调查存档。
而在课堂中的教育，提倡“苏格拉底问答法”，即从教师与学生的一问一答中使学生从个人所知，渐次进入其所不知。根据人本主义教育理论，为了促进学生个性的形成，应尽可能采用个别化的教学形式。使集体教学与个别教学相结合，既要有宏观的课程计划又要兼顾每一个学生。通过对教材的梳理和深度理解，将课程整理成线性的可供集体讨论学习的专题单元。通过学生的讨论中体会学生对知识的理解程度，并且使分组讨论成为知识信息再加工的过程，使学生在同一个课堂能够最大程度地接受不同层次的教育，真正做到因材施教。
同时微观上重视认知，不在于寻找所谓问题的标准答案，而在于对于思维方法的训练和对思维能力的培养，在于对于每一个可能性答案的研究，对于各种答案不同角度合理性的分析。通过小学生进行想象力的培训，锻炼其发散思维，以真正实现素质教育。
（二）学校与家庭
由人本主义对人的个体性从家庭和学校的整体性进行剥离，老师与学生，家长与学生的关系在转变，都趋向于平等。因而不能过分将家长和学生或老师和学生相互绑定，要学习真正变成学生个体自己的事情。
学校教育和家庭教育不能相互扯皮，应避免教育资源在交叉中存在太大浪费。人本主义教育中更倾向于家庭教育为主，学校教育为辅。家庭教育起到德育的关键作用，而学校在于模拟一种交融的竞争合作的氛围，对于人文素养和特定能力的培养起到积极作用。以实现教育的交互性为目标，即在平等的家庭教育和学校教育中，老师和家长对于学生的培养和教育需要起到反馈，并对反馈能做出有效的评价，从而也在教育过程中累计经验，获得启发。而学校教育和家庭教育也存在整合，应通过对教育效果的评价，使双方能够有效地联结形成共同教育的合力。
【参考文献】
[1] 杜光强. 人本主义教育观念对当代教育的启示[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版），2011.1（1）.
[2] 沈正元. 浅论西方现代人本主义教育思想及其给我们的启示[J]. 外国中小学教育，2002.5.