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人文主义和理性主义的关系范文1
关键词：管理思想理性主义非理性主义东方思维
管理学只是近一二百年才出现的名词，而人类的管理实践却几乎同人类的历史同样悠久。一般认为泰罗的《科学管理原理》一书标志着现代管理学的诞生，但是一直到现在人们还没有办法给管理和管理学一个可以广泛接受的定义，对管理思想的研究也还局限于管理学自身，没有从社会和历史甚至哲学的角度，也没有从一个更广阔的层面来研究西方的管理思想。从现实的角度看，一方面现代的各种管理方法、理论和思想层出不穷，管理学空前“繁荣”，另一方面管理上和社会上各种问题越来越多，而一贯的解决方法在不断变化的现实中越来越没有效，其根本原因就是西方管理思想失去哲学基础支撑，不能进行思想和理论创新。本文试着从社会、历史和哲学的角度来研究西方的管理思想，通过对西方管理思想发展的哲学基础进行挖掘，得出东方思维对西方管理思想的借鉴意义。
西方管理思想演化的哲学逻辑
管理思想的演化有着深刻的思想根源，整个社会的思潮对具有历史性的管理思想影响巨大。而一个社会思潮的形成在于人们的实践和伟大思想家和哲学家的天才思维。归根到底，管理思想历史演化的背后是其深刻的哲学渊源，掌握了管理思想发展的哲学路线，就能把握管理思想的未来发展方向，为管理实践者和管理学者提供指导。
（一）西方管理思想演化的哲学逻辑
从哲学角度看，西方管理思想的哲学线索有两条，即理性主义和非理性主义。
1.理性主义是西方哲学和思想的主流。按照一般的理解，理性与迷信愚昧相对立，理性主义泛指健全的理智和思想，具有逻辑化、系统化、规范化等根本特点的思想或倾向。近现代的西方理性主义开始于文艺复兴，理性取代上帝成为时代变换的最主要标志。中世纪的人相信神的启示至高无上，而文艺复兴以后的西方人渐渐相信人的理性才是至高无上的。理性主义从古希腊的自然理性开始，认为“水是万物的始基”；后来发展到经验理性，企图用经验来界定理性的范围，把理性的内涵封闭在经验的范围之内；再后来发展到天赋理性，文艺复兴和启蒙运动之后理性主义变为科学理性，认为科学就是真理；后来发展到机械理性、工具理性和数学理性，认为只有那些能用数学和几何学准确推导的才是科学和真理。理性主义的科学思想是还原论，它认为各种现象都可被还原成一组基本的要素，各基本要素彼此独立，不因外在因素而改变其本质。通过对这些基本要素进行研究，可推知整体现象的性质，还原论对应的是分析的研究方法。
沿着理性路线的管理学理论和思想的特点是以“工作”为中心，遵循理性的逻辑和管理活动的客观规律，强调理性的决策、定量化、标准化的管理、稳定有序的组织结构、明确的职责分工和权限隶属关系、严格的规章制度以及采用金钱刺激和纪律控制等。理性路线的管理理论和思想有泰勒等人创立的科学管理理论、韦伯的行政组织理论等。二战后，运筹学的成功，加上系统论、控制论、信息论及计算机技术的发展，为科学管理提供了深厚的科学方法论基础和技术支持。这时相继出现的数理学派、社会系统学派、系统管理学派、决策理论学派等，都从某种意义上表现出对科学管理的进一步强化，同时对人性的关注相对忽略。其中尤以管理科学学派为典型，他们强调运用新的科学方法，建立管理的数学模型与逻辑程序。在管理科学学派看来，管理是一门纯粹的科学，完全可以而且只能用数学模型和逻辑程序进行，不容许有半点非理性的艺术成分的存在。
2.非理性主义不是西方管理哲学思想的主流。非理性主义是指那些将人的心理的非理性因素置于优先地位加以强调的思想。它强调人的意志、欲望、情感、直觉的作用，不过分强调理性与逻辑的作用。它的理论表现有生命哲学和心理分析理论。非理性主义是将人心理中与思想无关的因素，如情绪、本能、冲动、直觉等置于最高的地位，进而认为一切存在的最深的本质是非理性的。理性主义是注重研究外部世界，非理性主义则从自身内部找原因。当面对许多问题的时候，理性主义认为“到底是哪个环节出了问题，哪个推导错了，甚至这个世界到底怎么了？”；而非理性主义认为“是我的哪里出了问题，是我心里的欲望太多、太杂而又不切实际，还是我的想法根本就不对？”。它从古希腊的神化故事开始，表示人向一种更高的智慧和力量的屈服；从古希腊一直发展到中世纪的宗教神学和经院哲学，它极大发展了非理性主义，牢牢的控制了人们的思维和行为；在经过了文艺复兴和启蒙运动与科学主义和理性主义的交锋后，到近代西方资本主义发展到今天，非理性主义重新被人们拾回，因为社会和经济等发展的本质是人的发展。
（二）西方理性主义的成就与困惑
西方理性主义的科学思想是还原论，方法是公理化研究方法。基于还原论的西方科学体系经过几百年的发展已经非常庞大和完整，在它的基础上诞生的工程技术，创造了空前繁荣的人类文明。
西方理性主义对现代社会的贡献不容忽视，但科学所培育出那种理性计算精神，自我膨胀的技术以道德中立的外观加速发展着人类自我毁灭的力量，社会管理日益趋向非人性化的工程化控制方向，所有这些的结合，使对人本身的迫害和屠杀这样灭绝人性的惨剧成为设计者、执行者和受害者密切合作的社会集体行动。这种负面的影响可以从技术层面和系统层面来看。
从技术层面来看，它本身内部就存在许多的“悖论”。首先，人类科技知识的进步和发展需要人类理智和思想力量的强大支持，但人类的理智和思想造出的产品反而压制了人类的思想和理智。其次，由于科技的大规模广泛应用，电子文化乃至人工智能装置却以其精神生产的工业化、平面化、批量化、非个性化消除了人的思想创作的冲动，抹煞了人类的个性。各种应用于生活中的软件设计活动的高度技术化和产业垄断，无形地剥夺了他们培养和发挥自己聪明才智的机会，人们必须被动地接受各种设计，人把自己的理性变成了技术，交给了技术，物化的技术理性却抹煞了人的思想和灵魂。再次，由科技发展而来的工具理性，由市场竞争而来的功利理性，以及由货币广泛媒介关系而来的价值理性等，它们都抛弃了培育它们的人文精神，让本来作为手段的它们成了主宰人生的目的，把本属于目的的人变成了服务于它们的手段。
从系统层面来看，首先工业革命之后人类的发展模式，特别是生产和消费模式已经走进死胡同，这已成为人们的共识。这种模式的劣势在于：虽然使一些幸运的地方富裕和发达起来，却在更多的地方造成了贫困和落后，南北差距进一步扩大；虽然推动了经济发展和社会进步，但却过度地消耗资源，破坏了生态平衡和生存环境；虽然部分满足了部分人们的近期需要，但总体上却牺牲了人类长远的发展利益。因此，这种模式既没有带来全球普遍的和共同的发展，也没能保护好环境。其次，西方理性主义过度繁荣也使得伦理、道德的沦丧，人类的精神家园遭到破坏。这种精神的沦丧并不是由于外敌入侵，而是因为某种错误的学说使我们误入歧途。技术理性、工具理性、实用理性等，所有这些“理性”，都因其方法的简便易行和实际有用而博得人们的欢迎。然而“简便易行”和“实际有用”的代价，却是从最深的根处切断了精神源头的活水。东方思维对西方管理思想和思维方式的借鉴
（一）东方思想和思维方式的主要特点
东方思维可以概括为：整体论、超级系统论、和谐论、太极思想。根据刘长林在《中国系统思维》里面的论述，中国传统文化观念具有三个特点：第一是“天人合一”的宇宙整体观。认为主体和客体是统一的，人是整体宇宙中的一部分，自然与人类有统一性，统一的基础在人之内。第二是整合的系统思维方式。这种系统整合的思维方式不是一般的系统论的思维方式，它是一个超级的有机系统，也许目前人类的智慧还不足以完全掌握，所谓“道可道，非常道”。西方文化注重分析，中国思维注重综合，着重从整体上掌握事物，强调事物的结构和功能，不注重它微观实体和元素。第三是以社会和谐为本位的人文精神。和谐包括人与自身心灵的和谐，人与人之间的和谐，人与社会之间的和谐，人与自然之间的和谐，做事情讲究“合情合理”。中国传统文化的科学精神是，宇宙以人为中心，知识以利于人为准绳。“太极思想”是中国又一重要思想，太极图被人们誉为“第五大发明”，但现代人类没有完全认识到它的价值。在目前人类可以认知的时空状态下，太极思想能被人类认识的至少包括有：矛盾的观念（阴阳鱼相互依存和相互作用）、永恒变化的观念、永恒不变的观念。以上这些都是高度的思维方式，它引导西方管理哲学理性主义和非理性主义的发展。
（二）东方思维解决西方现代管理思想发展的困境
西方管理思想自身的理性和非理性维度都不能很好的解决自身增长的极限问题、可持续发展的问题、人类自身心灵和道德的问题。从西方的历史可以看出，物质上极大的丰富却没有真正使西方幸福、快乐起来。
西方理性主义的未来发展方向也必然是东方的实践理性。因为人类创造的工具、方法、流程最终都要回归到人类的实践中来，回到“知以致用”、“知行合一”的实践理性上来，可以有“真空的数理推导”，但不可能有“真空的管理”。
西方非理性主义有着悠久的历史，从文艺复兴开始全面的快速发展，时至今日，已经从最初的对人自身的关怀悄悄的演变为无政府主义、个人主义、自由主义，他们的本质已经变为把自身欲望的满足和各种动机的得到响应看成是个性的解放与张扬，这种自高自大和自私自利的、不受束缚的自由精神，创造了一个自由竞争的社会环境，但是正由于这种“自由竞争的环境”却不同程度的损害了其他一些人的真正的自由，它在本质上缺乏对人性真正的关怀和对心灵的呵护。从历史的角度看，西方管理思想非理性维度的未来发展方向必然是东方人文主义。东方人文主义与西方自高自大、自私自利的自由主义和个人主义有着深刻的不同，东方人文主义主张人类与自身的心灵和谐相处，即所谓“正心、诚意”，在自身心灵得到呵护、合理欲望得到合理满足的同时能增进与周围人的和谐，至少不能破坏这种和谐。东方人文主义处理人际关系的准则是“和为贵”、“合情合理”、“和气生财”、“互惠互利”；表现在处理人与自然和周围环境关系上是“天人合一”，共生共荣。
综上所述，西方管理思想无论是从非理性路线还是理性路线最终都要回归到东方思维方式上，这种西方管理思想的东方回归是历史的必然。
参考文献：
1.郭咸纲.西方管理思想史[M].经济管理出版社，2004
2.张志伟.西方哲学史[M].中国人民大学出版社，2002
人文主义和理性主义的关系范文2
某种意义上，这种周期性与时尚业的流行趋势没有本质的不同。经济上升期，一般流行短裙子和冷色、中性色，鞋跟偏高。人生苦短、夜夜笙歌、及时行乐等成为各类领导品牌的集体潜意识。经济下行期，则一般流行长裙子和暖色调、粉色调，鞋跟偏矮。梦幻世界、独处空间、庇护港湾等温暖系的话语成为更容易流行的品牌主题。箱底奶奶的裙子突然被翻出来又成为时髦单品，就与这种周而复始的流行性相关。
所以，一种管理理论是否流行更多地取决于当时的经济、社会、政治背景，与这种理论本身是否正确、是否有效、是否适用反而关系不是最大。当然，另一方面，凡是准确地抓住了深层次、本质性问题的管理理论，不管当时是否流行，一般都能够经得起时间的考验，会逐渐成为历代管理者学习和奉行的经典。例如，上述的每20～30年的一个流行周期很多都给我们留下了经典的管理理论，理性主义如科学管理学派，人文主义如人际关系学派，都是当时蔚然成风的管理思潮。
因为流行与否更大程度上依赖于对一个阶段的大众情绪的把握（算命先生、媒体主编、蛊惑人心的政客都不同程度地具有这种能力），这就带来了一种炮制流行管理理论的商机。这种人往往首先需要充当一种类似“天气预报员”的角色，努力准确判断社会热点，迎头赶上：然后是用各种商业和非商业手段添油加醋，添柴加火；最终目的是在该理论流行周期结束之前努力收获最大的名利。至于这种理论多大程度上符合严谨的理论和实证的学术逻辑，是否能真正帮助企业人把企业做得更好，就基本不是他们最操心的事情了。
做企业的人很精明，他们为什么会给这种卖蛇油、大力丸、狗皮膏药的人买单呢？智者千虑，必有一失。至智者察人则明，察己则暗。企业人面临的市场竞争越剧烈，变化越大，不确定性越大，他们的焦虑程度越高，对号称能解决你问题的理论的免疫能力就越小，尤其是对那种号称能够立竿见影、一劳永逸地解决你所有的、一切的管理问题的流行理论的免疫能力。当然，另外一方面，不可否认的是，企业人越是缺乏基本的科学素养，越是浮躁，越是急于发财，他们对这种流行理论的需求就越大，上当受骗、花冤枉钱的概率也就越大。
越是流行性的、流行周期越短的管理理论，越是需要用各种装神弄鬼的手段来包装其“管理大师”。道理很简单，只有这样才能提高这种流行管理理论的投资回报率。与这种管理大师关系密切的三个行业是商学院、咨询机构和培训机构。正规商学院一般都是非营利机构，加上商学院教授对学术逻辑的尊重，一般而言，他们努力去包装这种管理大师的动机较弱：咨询机构收款往往稍滞后于服务，所以面对客户的“预算硬约束”，包装这种管理大师的成功率不高：与之相比，培训和类培训行业对这种管理大师的需求量较大。反正光说不练，对企业的危害性相对较小。
明白这个道理，大家对于过去一两年企业界热炒的各种管理概念和管理理论，如颠覆式创新、裂变式创业、事业合伙人等，就应该有个清醒和全面的认识了。首先，它们不是什么新理论；其次，它们未必能解决你的问题；最重要的是，不要因为盲从这些流行理论而伤害到企业的长期发展。流行的管理理论的主要作用本来就是抚慰那部分比较浮躁的企业人的，一个愿打，一个愿挨，公平交易。如何让企业更有效、更好，从来就不是他们真正关心的问题。让企业更有效、更好，只能靠掉头离开各种峰会、论坛、大赛，回到企业，回到市场，回到客户，尊重一时一地的各种条件，因地制宜，因时而变，扎扎实实、脚踏实地去做好企业的每一件事情。
塞氏企业的自组织传奇在上个世纪末已经成为经典，作为企业文化的最典型的案例，进入了很多主流的商学院和教科书。他们没有管理制度，没有组织架构，没有正式职位，想什么时候上班就什么时候上班，想什么时候创业就什么时候创业，不仅自己给自己定薪水，连老板的薪水也都由他们定……中国的“互联网思维大师”想到的，他们做到了；互联网思维大师没想到的，他们也做到了。但是，所有的管理真理都是局部的真理；所有的管理实践都是本地的实践。仔细阅读，他们这种乌托邦式的管理方式背后其实有很多不可或缺的前提条件，如里卡多・塞姆勒本人的个性和价值观、塞氏企业所处的行业的竞争格局、巴西这个南美国家的历史和文化，等等。新世纪以来，塞氏企业发生的种种变化，也是这些前提条件发生变化的结果。
人文主义和理性主义的关系范文3
关键词：科学；科学教育；人文教育；人文精神；教育观
科学教育与人文教育的复杂关系是教育理论中远没有解决的话题，现在还存在一个具有普遍性的认识误区，即似乎只有人文学科内含人文精神，重视人文精神的培养似乎就是加强人文学科的教育。这种误解遮蔽了科学教育内含的另类人文资源，使人意识不到科学教育独特的价值。如果不走出此种认识上的误区就难以在新世纪培养完整意义上的人文精神。因此很有必要从历史的视角来审视相关的概念，历史地认识科学教育与人文教育的交互关系。与科学教育与人文教育相关的概念主要有两类，一是与科学有关，包括科学与科学主义、科学教育与科学主义教育，科学教育观与科学主义教育观。二是与人文有关，包括人文与人文主义、人文学科教育与人文主义教育、人文教育观与人文主义教育观。这些概念都具有历史性、文化性和语境性。贝尔纳（1901—1971）在谈到科学是一个历史范畴时说：“科学的本质是不能用定义一劳永逸地固定下来。”“过于刻板的定义有使精神实质被阉割的危险。”[1]贝尔纳的这一思想对于历史地分析科学教育和人文教育的关系很有启迪意义。
一、历史视野中的“科学”
从词源上看，科学是指知识、智慧和研究形式。12世纪的宇宙论者威廉认为科学是“以物质为基础的知识”，在梵语中“科学”一词指特殊的智慧，最早给科学以明确规定的是亚里士多德。他认为科学研究是一种从观察上升到一般原理，然后再返回到观察的活动。在17世纪中叶，science翻译为“格致”，即指分科之学，意为专门的知识和专门的学问。19世纪以来，西方学者对科学的认识呈现出多元的观点。罗素（1872-1970）把凡是诉诸于人类的理性而不是诉诸于权威的一切确切的知识，称之为科学。李凯尔特（1863—1936）从方法论上区分自然科学与文化科学。贝尔纳强调科学的探索。丹皮尔（1867—1952）对科学的界定重视的是科学研究的对象与结果以及知识的系统性。巴伯所注重的是，科学必须是理性在处理可经验的客体时所生之物。杜威认为，在思维过程的意义上，科学是一种方法，在思维的结果上，科学是一种知识体系。近现代国人不像西方学者那样对科学进行不同视角的审视，而是十分注意科学与技术的区别。1911年，梁启超在《学与术》一文中说：“学也者，观察事物而发明其真理者也；术也者，取所发明之真理而致诸用者也。”严复在《原富》一书的按语中写道：“盖学与术异。学者考自然之理，立必然之例，术者据已知之理，求可成之功。学主知，术主行。”在这里，“学”指的是科学，“术”指的是技术。对科学概念的历史考察带来两点启示：其一，人们对科学的认识，在19世纪最初关注的是科学活动的结果。20世纪之后，逐步注意到科学研究的过程与方法。其二，不同时代的哲学家、社会学家、历史学家、教育家对科学的定义有不同的视角，所强调的侧重面有较大的差异。我们可以从几方面来规定和说明科学的含义：第一，科学是客观存在在人脑中的反映，这一客观存在就狭义而言是指物质世界，就广义而言，它既包括物质存在也包括精神存在。第二，不管是广义的科学还是狭义的科学，其知识形态具有系统性、逻辑性，它不同于意见、猜测与传说。第三，科学不仅包括认识所获得的结果，也包括认识的过程与方法。第四，从过程的角度看，科学是一种批判性的探索未知的创造活动。本文中的科学取狭义的科学，在与“人文学科”相对的意义上，用自然科学代替科学一词。对科学教育与自然科学教育也采取类似的话语方式。
二、科学教育：从近代的崛起到当下的贬谪
科学与科学教育在历史过程中曾有过飞速发展与迅速倔起的黄金时代，也曾遭受指责，并陷入误解的困境。近代以来，它们经历了从崛起到贬谪的演变，但是不可能被驱逐出人类的认识视野和精神领域。
近代科学的发展引发了科学主义思潮，科学主义在教育领域表现为科学主义教育与科学主义教育观。科学主义是指：“一种主张自然科学的方法应该推广应用到包括哲学、社会科学和人文学科在内的所有领域的观点，是一种坚信只有这些方法才能有效地用来获取知识的信念。”[2]“主义”并非用来一般性地表示某一种学说或主张，它是与形而上学相伴产生的一种等级化、中心化和权威化的知识阐释系统。从后现代的立场看，“主义”乃是十足的贬义词，它凭借虚构的中心，垄断了对世界的阐释权。“主义”不仅以某一个概念为其中心，而且力图借此使自己在整个知识阐释的空间成为权力性的中心机构。现代化进程中形成的“科学主义”，就是以“科学”为其中心，凡是非科学的知识都需要在它的法庭上接受其检验，或者被科学化，或者被迫放弃其生存的权利，似乎除此之外，没有第三种选择。因此，科学一旦“主义”便不再是科学，而是流变为一种支配其他一切知识话语的“元述事”。欧文认为，科学主义是一种“科学崇拜”，韦莫斯认为，科学主义是一种“信仰”，郭颖颐认为，科学主义是一种从传统遗产中兴起的信仰形式，科学成为文化设定的“公理”。科学主义有两个特点：第一，强调科学知识是人类知识的典范，用它可以解决人类所面临的所有问题。世界的一切，包括生命、情感、思想、精神等，迟早都可以化约为科学认识的范围与对象。第二，科学的方法应该用于包括人文学科在内的所有知识领域，只有科学方法才是认识世界的唯一正确的、有效的方法。
科学与教育联姻产生了两方面的影响，即“科学的教育化”与“教育的科学化”。所谓科学的教育化就是指科学走进教育领域的历程。科学的教育化强调在教育内容上应吸纳科学，消解古典人文学科的独尊地位，甚至认为科学知识最有价值，“在现代世界，最有价值的知识是人能用其检验并解决自己问题的知识。这是通过科学和科学方法给予人类的知识。”[3]。科学的教育化走向极端就暴露了其内在的局限性，即过分强调科学教育内容而忽视或排斥非科学教育内容。这种极端思想可以称为“科学主义教育”。教育的科学化则是指，极力主张教育理论的发展要依靠科学，用科学方法来研究教育问题。教育的科学化强调，在研究教育的方法上把教育现象等同于自然现象，这可以称之为“科学教育观”。例如拉伊（1862—1926）认为实验教育学的目标是“根据生物学、社会学以及道德学的规律和规范，用实验、统计和有系统的观察，来解决教学上和教育上的问题”。[4]教育的科学化是针对旧教育理论的空疏无用而提出的，应该说有历史的合理性。但是“教育的科学化”走向极端就演变为“科学主义教育观”。概言之，科学主义教育与科学主义教育观是两个不同的概念。
近代科学进入教育领域有一个合法化的过程。近代科学的形成始于欧洲文艺复兴时期，从哥白尼到牛顿所取得的科学成就，标志着人类历史上第一次科学革命的完成。但科学在教育中的地位直到19世纪才得到基本的认同。“在19世纪的工业社会中，伴随着民众教育制度的发展，自然科学以公认的现代化形式在中学出现……欧洲国家开设了自然科学课程，这是对传统的以古典文学课程为主的中等教育的挑战。但是，对自然科学学科的顺应，是在19世纪末对自然科学的地位和认可经历了一番激烈的争论之后才获得的。[5]然而当现代科学在社会中产生巨大双重影响之际，科学教育也就遭遇被贬谪的处境。与人文主义教育比较而言，科学主义教育似乎是一个十足的贬义词。
三、历史语境中的“人文”
“人文”概念的内涵丰富多彩而又歧义丛生。在古代汉语词汇里，“人文”一词有三个基本的含义：[6]第一，与“天文”相对，指诗书礼乐等以人自身为观察和思考对象的文化内容。第二，泛指人世人伦之事，意味着与人生事物的某种关联。第三，与人道相通，指为人之道或道德规范。在当今自然科学与人文学科、科学文化与人文文化、科学精神与人文精神、科学主义与人文主义关系问题的纷争中，人文有两个基本的含义：一是指人文学科或人文科学，二是指人文精神。在英文词汇中，来源于拉丁词humanitas（人性、教养）的英文词humanity，其意思有四个：第一，人道或仁慈的性质或状态，慈爱或慷慨的行为或性情；第二，人性。人类的属性；第三，人文学或人文学的研究；第四，人类。
西方的人文学科（拉丁词humanitas）一词最早出现在古罗马作家的著作中，西塞罗（前106—前43）用humanitas来表达一种教育理想，即通过教育或教化而使人获得完整、圆满的“人性”，也用这个词来表示具体的课程体系，即成为“自由民”必修的科目，包括哲学、语言、修辞、历史和数学等。在中世纪，古典的人文学科经过奥古斯丁（354—430）和其他神学家的发展，又成为中世纪基督教教育的基础。到了文艺复兴时期，人文学科成了专门知识的独立分支或流派。在14、15世纪，意大利人文主义学者彼特拉克（1304—1374）等人，通过整理与发掘古罗马的文化遗产，主要是西塞罗时期的文学作品，发现了一种与宗教神学完全不同的人生哲理。于是“人们转而面向古人的作品。这些作品成了研究的对象。这些作品被当作人文科学”。[7]
这时的“人文学”被称为人文研究（studiahumanitas），与神学研究（studiapinitatis）相对立，它包括语言、文学、哲学、艺术等关于人自身的知识学科以及这一时代的自然科学知识。“人文学”一词的出现，不仅折射出当时学术方向的改变，还意味着一种以世俗的人为中心、提倡人性或人道主义的新世界观代替了宗教神学的旧世界观。人文学科被当作培养“巨人”的手段。作为教育纲领的人文学科包括语法、修辞、诗学、历史、道德哲学以及古希腊古罗马的语言和文学。人文学科被当作完整的教育纲领，其最终目的在于训练人的多方面的才能，并使之得到最大程度的发展。如今的人文学科范围十分广泛，“人文学科包括，但不限于如下的研究领域：现代与古代语言、语言学、文学、历史学、法学、哲学、考古学、艺术史、艺术评论、艺术理论、艺术实践，以及具有人文主义内容，运用人文主义方法的其他社会科学。”总的来说，在文艺复兴之前，人文学科指古典的教育思想和与之相关的教育课程体系。近代以来，人文学科与自然科学相对应。”人文学科构成了一种独特的知识，即关于人类价值和精神表现的知识。”[8]
四、人文与人文教育：从主流到退隐、从复兴到抗争
人文学科与人文教育在历史的演进过程中经历了“潮涨潮落”，从古代的主流地位到中世纪的退隐，从文艺复兴时期的振兴到现代社会的抗争。这与人文主义思潮的兴衰密切相关。人文主义（humanism）由人文学科衍生而来。人文主义的狭义理解指14—15世纪发生于意大利的思想文化运动。“19世纪西方学者才开始用人文主义（humanitas）一词来摄括整个思潮。”[9]“广义的人文主义是远自古希腊近至二十世纪现代的一种观念，具有多样的表现形式，基本上是一种着眼于人类既有尊严、又富有理性的哲学观。……其精神是现实的、宽容的，其学习方法则为教育，自由研究和启蒙。”[10]美国学者古德认为，人文主义是指：“强调人类在宇宙关系中的尊严、利益及重要性的任何哲学理论。”[11]总之，人文主义肯定人的价值，强调人的地位和尊严，倡导个性发展，关心人的幸福和命运。文艺复兴之后，科学带来了巨大的技术威力，使人类获得了一种与日俱增的“全能感”和“幸福感”，似乎凭借科学人类便无所不能，科学逐渐成为一种信仰和崇拜的对象。实证主义把科学视为知识的典范。人文学科的主导地位受到挑战，走上了一条衰落、危机、复兴的“辛酸”之路。康德对事实与价值的划分，划分了人文学科与自然科学各自的领地。到了现代，人文学科与自然科学由相互区别到分离、隔绝发展到对立、甚至冲突，出现了两种互不理解的文化。历史地看，人文学科与自然科学并不必然发生冲突和对峙。但到了19世纪末之后，当它们变为“主义”时，二者的关系才变得紧张起来。在前现代时期，与人文主义相对立的范畴是蒙昧主义与宗教神学。当时人文学科和自然科学以对理性的推崇为联结的纽带，携手反对神学和宗教信仰。二者对人的一致理解是：人区别于动物在于人有理性；理性是人类的本质特征，是人的尊严、价值的体现；要拨开神性的迷雾，关键是唤醒人的理性，使理性复苏。19世纪末，人文主义发展到了新的历史阶段，传统意义上的人文主义在费尔巴哈的哲学里出现了新的转向。费尔巴哈用肉体的感性的人取代了传统大学中那种无实体的精神的人。以推祟理性为人的本质的人文观念，在费尔巴哈自然主义的感性冲动中开始了最初的消融。现代人文主义把研究对象聚焦在对人的命运、价值、前途等的研究上，否认人的理性作用，否认科学的价值。认为只有人的非理性因素，诸如人的情感、意志、欲望等才是人的本质，而理性和科学只不过是意志的工具而已。反对用科学的方法来研究人，反’对淹没入的情感与个性，反对抹杀人的主体性和价值，认为科学主义只能把活生生的人机械地“冷冻”起来。现代人文主义希望把人从科学与理性的压抑中拯救出来，似乎唯一办法就是去发现和追求人的非理性，由此形成了意志主义（叔本华和尼采为代表）对于人生苦难的揭示和消解，存在主义（海德格尔为代表）对于个体存在的自由境界和主人格的追求，生命哲学（狄尔泰、齐美尔和柏格森为代表）对生命主体的强调。
现代人文主义继承了传统人文主义推崇人性、反对神性的衣钵，却抛弃了它原来倡导的理性传统，走上了与科学主义相反的道路。它与非理性主义联姻，从理性以外的世界去找寻人的本质。科学主义与人文主义的紧张与对立的局面由此而形成。现代人文主义对理性、科学的批判与反思、对人的生命的意义、道德、幸福、痛苦、焦虑等问题给予了极大的关注，固然有积极一面，但由此而把非理性的意志、与本能视为人的全部本质，并进而否认科学的合理性，对人类的生存与发展就不可避免地产生误导作用。现代人文主义思潮在教育领域也引起了很大的反响。人文主义者把人文学科认定为最高意义上的教育内容而排，斥或贬低非人文学科内容。“在课程的设置上，人文主义教育极为重视人文学科。在他们看来，历史、文学、哲学、艺术等人文学科比科学学科更能深刻地揭示人的本性，通过这些学科，人更能了解人类的苦难、痛苦、焦虑乃至死亡，从而对其有所准备，通过这些学科，人们对自己的认识也就更加全面、深刻、真实。”[12]用人文学科的研究方法来审视教育活动并形成相应的教育理念时，就形主义教育观。人文主义教育观对研究教育有自身独特的观念：把教育的意义和价值作为自己的研究对象，注重研究教育者与受教育者的主观方面、个体意识、精神以及进入价值意义结构的文化背景。教育追求的结果是价值的实现、学生个性发展和兴趣的满足、感情的宣泄等，而不重视掌握多少知识与技能。人文主义教育观重视学生的情感，强调个性，这对于把学生视为“机器”、“容器”的科学主义教育观，无疑具有纠偏的作用。然而教育的目的在于克服人的兽性而弘扬人性，片面强调人的非理性的一面，而忽视理性的一面，如此培养出来的人，依然是片面发展的人。
综合上述对科学教育与人文教育的历史透视与现实分析，我们认识到自然科学教育与人文学科教育的复杂关系，如下图所示。教育从内容上可以分解科学教育与人文教育，片面强调自身的重要性就会分别走向科学主义教育和人文主义教育。用自然科学的思想方法来研究教育活动就产生了科学教育观，用人文学科的思想方法来思考教育活动就容易形教育观，两者走向极端化就分别演化为科学主义教育观和人文主义教育观。科学教育的对象不是物质世界，而是具有生命活力的人，具有潜在发展能力的人，它的根本目的是促进学生的发展，包括智力和非智力，它要改变的是学生主观世界。在促进人的发展方面，自然科学教育与人文学科教育一样具有人文价值，但又是一种不同于人文学科教育的人文价值，它具有独特的人文内涵。因此我们需要人文地理解科学教育的价值。
参考文献
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人文主义和理性主义的关系范文4
关键词：古希腊文学；理性精神；个性主义
希腊是最先以理性为生活主导的民族，他们创建了一个以平等法律服人的城邦制社会。同时希腊人追求自由平等博爱的人文主义精神，在文学中表达他们独特的个性主义和理性精神。由此所形成的早期文学虽与宗教有着密切联系，主要以神和英雄为描写中心，但意识超越了宗教和神。里面的神却有着与人一样的个性，有、有善恶，被称为人神“同形同性”。古希腊长期生存在土壤贫瘠、丘陵遍布的岛屿，他们天生自由奔放，喜爱冒险，有一种外向开拓的野性精神。随着社会的发展和认识水平的提高，古希腊文学逐渐摆脱宗教影响，形成了一个完整的文学体系，既拥有史上保存最完好的神话之一，也产生了史诗、戏剧、散文等文学形式并拥有非常高的艺术成就。古希腊神话和史诗与民间口头文学有着密切的联系，带有一种纯朴、粗狂的气息，体现了希腊人崇尚自由的个性主义和与命运斗争的乐观精神。后来产生了新的以悲剧、喜剧为主的文学形式，展现了智慧的古希腊民族在面对无奈的命运主宰下理性地生活。而且文学所描绘的英雄，他们热爱生命、积极地追寻个人价值，与不公的命运抗争，体现一种个人主义高于一切的民族精神和民族性格。
古希腊通过不同的文学形式传播作品里所表现的人性主义思想和理性精神，表达他对自然、对社会、对人的看法。人文主义在古希腊语中指人和学说，在文学中蕴含着原始形态的“人”，注重人的利益与进步，探索人的世界的同时探求自然世界。在古希腊的社会里，人们的思想超越了神的权威，开始思考人自身的行为，人与社会、自然是什么关系。他们站在自身的立场、理性的高度，思考文学，思考艺术，思考人生，他们认为一切都应该经过观察，经过质疑，对于思想，不能规定界限，思想高于一切，这种精神深刻地影响了希腊人的文学创作。
在非理性占据着重要作用的原始社会，古希腊民族就崇尚理性，在早期文学就有一种个人主义思想。他们通过想像丰富、富于哲理的希腊神话和规模宏大、内容精彩的荷马史诗等文学探求事物的终极真理，思考人类与内部社会、外界自然的关系，精密而又充满热情地研究一切未知的事物。但是由于认识水平的限制，他们理性的思考并不能回答出一切事物运行的规律，只能归咎命运。不论是早期的神话和英雄故事，还是后来的喜剧和悲剧，都有一种人与命运在相互矛盾和冲突下产生的悲剧情感。这种悲剧精神源于他们对生命的热爱、对人生价值和个体意识的追寻，这种情感是人的理性和自然感性永远处于冲突之中，并没有任何归结点的艺术表现，像酒神狄奥尼索斯和日神阿波罗之间永无归结点的运动和碰撞。
在文学作品中，他们一方面举着“人文主义”的旗帜，高唱着人性解放和自由奔放，超越宗教的意识，主张“人是万物的尺度”，肯定人的个性和权威。同时另一方面，人应该理性地思考，关注人的伦理和道德，思考人与命\的关系，探索命运奥秘、悲剧地与抗争命运。在悲剧色彩的影响下，文学作品更注重个人主义的彰显，展现他们英勇无畏地抗争，而这种个性彰显正是古希腊人在认识、征服自然的过程中与命运抗争的无奈精神体现。人的意识与现实产生矛盾，而一切矛盾、冲突的根源是一个既不依存于人、也不依存于神的因素――命运，命运是不可战胜的，神也是如此。古希腊文学中贯穿着“人与命运的冲突”，无论神有多么强大的力量，人有怎样的智慧、高尚的品质，像神话中宙斯和普罗米修斯、史诗中的阿喀琉斯和奥德修斯、悲剧中的阿伽门农，他们都被命运主宰，他们总逃不掉被安排的定命。但他们都有明显的英雄主义，虽然摆脱不了命运的安排，却仍理性面对，积极乐观、不屈不饶地与命运作斗争，尽展他们的英雄主义与个人价值。古希腊强调人的自由意志和斗争精神，认为人应该去与命运进行抗争，不管结果如何，这种抗争精神正反映了古希腊人们对命运的否定、对神的诅咒和反抗及对自由的向往。这种精神是古希腊留给后人宝贵的精神财富，这也向后人昭示了勇敢坚定，蔑视命运的战斗精神，而且他们能够充分地实现个人价值。更能征服自然、战胜自己的命运。
希腊神话更具有“神人同人同性”的特点：神具有人的体魄、弱点、需求，它们不再是高高在上、冷漠无情的神，而是一些极富人情味的生灵，并且自由地混在凡人中间，神被降到了人的地位。取材于神话的悲剧表达的也是一种理性的直觉：主宰人事的是法则而不是神或机会。悲剧中的英雄人物不是一个任命运摆布的牺牲者，他是一个思考着的人。他需要理解自身，分析自己的情感，对自己的行为和决定负责。被西方称为“历史之父”的希罗多德是以理性眼光看待历史的第一人。他同以往的神话历史家最大的不同是他清楚地认识到历史不是以神为中心的神话传说，而是一门以人为中心、研究人类活动的科学。在分析希波战争中雅典取胜的原因时，他摒弃了神秘主义的解释，完全归之于人的因素；希腊军队纪律严明，作战勇敢，装备精良。尽管在希罗多德的作品中有理性思想的萌芽，然而他并不是一个彻底的理性主义者，在他的历史书中偶而也陷入超自然的解释，有预兆、神谕、灵验之类的神定论、宿命论思想。后来的修昔底德在史学思想和史学方法上则远比希罗多德成熟得多。修昔底德是西方史学上第一位真正具有批判精神和求实态度的史学家。他首先否认神灵参与历史的说法，将神灵从史书中完全驱赶出去。因此，在他的著作中从未出现过神灵征兆应验之类的东西，也未出现神对人类事务的干预，力戒用超自然的力量去解释历史，而是用自然原因去说明各种自然现象。这种将人类历史独立于神灵之外的历史观点，恰恰是建立科学的历史学的基础。因此，休谟说：“真正的历史学是从修昔底德的著作开始的”。至此，希腊史学家确立了以理性为基础的历史批判方法，奠定了西方史学的基石。
理性主义是古希腊文化的精髓，它是古希腊对西方文化的重大贡献，并深深地积淀在西方人的心中，对文艺复兴以来的西方历史发展产生深远影响。
人文主义和理性主义的关系范文5
关键词：大学精神；理性；理解
目前对大学精神的界定，主要可以分为两大类：第一种认为大学精神应是一个复合概念，是大学内部群体稳定的心理特征和精神状态，包括了大学人所认同的理想、信念、价值观或行为准则。如刘宝存认为：“大学精神的基本内容包括自由精神、独立精神、人文精神、科学精神、创新精神和批判精神等几个相互联系的方面。”[1]荀振芳则认为：“大学精神包括人文理念、自由、创新、个性和风格。”[2]刘亚敏认为：大学精神包括自觉的学术精神、永恒的道德精神、敏锐的时代精神。[3]第二种将大学精神理解成为一种单一概念，即它是大学理想的集中体现，是大学文化的核心内容，也是时代精神的一个缩影。大学精神是校园文化的灵魂与核心，校园文化是大学精神的载体，是大学精神的具体化和表现形式。“缺少大学精神的支撑，校园文化是低层次的，没有了校园文化的依托，大学精神就失去了生长的土壤。”[4]两种定义方法有其相通之处，即大学精神是一个文化活体，反映存在其中的个体生命特征，但不等同于这些个体特征的总和，而是经过高度概念化以及抽象化的文化表现形式。大学精神引领着大学向理想冲刺，并且不断为大学实现自己的社会责任提供动力。大学精神是大学赖以生存和发展的精神支撑，是衡量综合实力的重要尺度，也是大学教育区别于其他高等教育的重要标志。理解一段历史时期大学精神的实质，可以清晰地看到大学所面临的问题以及未来所发展的方向。
一、大学精神的历史演变
最早的大学没有“显而易见的物质存在的属性”[5]，而是由人组成的学术行会组织。最初可能是学生联合的行会，也可能是教师的联合体，目的是摆脱外部政治势力和社会势力的干预，寻求学术职业的安全感。因此，社团自治与学术自由就是最初的大学精神。中世纪的大学一方面采取行会的组织形式，远离了社会政治漩涡，继承了理性、辩论的学术传统和社团自治、学术自由的精神。但是在另一方面，随着外部权力不断侵入，大学的某些特许权在公共权力的干预下不断缩小，其中教会的神权干预是最为明显的。中世纪大学虽然不是教会，但却继承和保留了教会的特点。教皇帮助大学摆脱了世俗的地方政权的控制，将大学置于罗马教廷的直接司法管理之下。教皇期待大学不仅为教会提供合格的神学家和法学家，还要求大学作为一种机构，在基督教的普遍生活中发挥作用。在13世纪，大学学者在主教团中、在罗马教廷的机构中的人员比例不断增长。布尔日大主教于1286年对巴黎的教师讲道：“今天我们所处的职位，明天将属于你们。实际上，我不相信今天我们中间哪位高级教士不是出自大学。”[6]尽管中世纪大学精神带有浓厚的经院气息，但学生的学习更多地是基于个人爱好、自由探索精神与使命意识，表现为无功利的精神活动。在中世纪末期，世俗的职业技术（ 如医学、法学等） 已经被引入学校，对宗教观点提出异议的倾向也已出现并得到发展。这些都具有重要的历史意义。
理性主义（Rationalism）发端于古希腊，17-18世纪间借助启蒙运动反封建的风潮在欧洲大陆上得以广泛传播。主要代表人物有笛卡尔、斯宾诺莎、莱布尼茨等等，他们认为人类首先本能地掌握一些基本原则，如几何法则，随后可以依据这些推理出其他衍生的知识，认为原则上所有知识都可以通过单纯的推理得到，本质上体现资产阶级追求科学和民主的时代精神。古希腊运用理性考察概念之间逻辑关系的传统，主要体现在对自我精神生活的关注。启蒙时期以来的理性主义属于纯粹的工具理性，主要关注逻辑、概念、范畴与外部世界的关系。工具理性主义认为理性的方法是解决一切自然奥秘与人类事务唯一合理的工具，相信理性的进步一定能带来社会的全面进步，其中不仅包括科学和技术，还包括人类的道德水平与精神风貌。[7]德国古典大学观体现了理性主义精神。德国教育家洪堡将科学理性有选择地吸纳进了大学精神，大力提倡科学研究与教学相结合。为了真正实现科学精神，思维的批判性、创造性和大学的独立自治与学术自由的重要性也都得到了一定程度的重视。从19 世纪末、20 世纪初开始，德国的大学模式在美国得到传播，大学的理性主义精神也有了新发展。美国高等教育密切关注社会现实生活，以服务社会为大学的发展宗旨。它一方面在教育与职业之间建立了直接的联系，将技术引入教育内容；另一方面，确认了教育所能达到的实用的、功利的目的。大学的工具理性主义在发展过程中也被不少学者所批评，其中比较有代表性的有19世纪柏林大学校长纽曼。纽曼认为大学是传授知识的，高等教育应该以培养绅士为目的。他主张在大学里实行自由教育，培养人的理性，拓展人的心智，使得洞察事物之间关系及它们与整体关系的能力得到提高，这种能力或者智慧可以迁移，可以运用于各个专业领域。20世纪上半叶，美国教育家赫钦斯批评美国过于重视知识的应用，“美国未能藉职业以达成教育目的，职业反而成为教育的目标”，并提出以“普通教育”作为矫正，“这种教育的目的是人格，不是人力。它是一种通才教育，令人能够应付任何可能发生的事情；它在任何情境之下都有价值”。[8]普通教育的课程也不应经常变动或按职业化要求进行设计。这使得重基础与重博识也成为大学精神的一项内容。
从总体而言，在19世纪到20世纪，理性主义是时代的信仰。正如美国历史学家帕尔默与科尔顿在描述启蒙主义后的理性主义时写到：“从来没有一个时代的人像启蒙时代的人们那样对人的理智能力和科学威力抱有那样的信心，对于大自然的规律性与统一性抱有那样的信心，也未有过一个时代是那样地受到文明的进步感和发展观的影响。”[9]这种对于理性的乐观情绪影响了将近两个世纪的人，大学也被深深地烙上了时代的印记，对于科学与技术的崇拜使得这一时期的学术研究有了巨大发展，大学的总体风貌也是积极向上的。
二、理性主义的尴尬：大学精神的迷失
在19世纪至20世纪理性主义的指导下，大学的学术水平大幅度提高，研究成果极大丰富，大学意气风发地走过了一段辉煌的岁月。但是理性主义所体现出的单向线性思维和非常浓重的物质利益取向，为当代大学精神的诟病埋下了祸根。
（一）知识观的异化
什么知识最有价值？对于这个问题斯宾塞早在19世纪就作出了回答：“什么知识最有价值？一致的答案就是科学。这是从所有方面得来的结论。为了直接保全自己或是维护生命和健康，最重要的知识是科学。为了谋生而间接保全自己，有最大价值的知识是科学。为了正当完成父母的职责，正确指导的是科学。为了解释过去和现在的国家生活，使每个公民能合理调节他的行为所必需的不可缺的钥匙是科学。同样，为了各种艺术的完美创作和最高欣赏所需要的准备也是科学。而为了智慧、道德和宗教训练的目的，最有效的学习还是科学。”[10]很显然，斯宾塞的知识观是理性的，并且带有功利主义色彩。他充分肯定了科学知识的价值，但同时又使得知识观变得狭隘。这种知识观对于大学的影响是，科学知识成为大学课程体系的核心，科学一统大学。在大学里唯一合法的知识便是科学知识，知识即是科学知识，人类理性即是科学理性。
科学知识何以能一统大学？因为它的可用性。知识被庸俗化为一种占有，主要目的是创造物质财富，而不是丰富心灵。如同土地、房屋，知识成为了大学知识分子产权的一部分，它保障着学者的个人地位，从而保障着全部现存的社会秩序。这种物化的知识观助长了大学学风的浮躁与急功近利，导致了大学研究水平的下降和研究的无规律性。
（二）自由精神的丧失
在大学目的从“高深学问”转向“社会服务功能”的过程中，大学似乎越来越难把握自己的命运，知识工具价值的诱惑以及社会对大学的期待，使得大学已经完全不可能只是作为经济发展的观望者，它愿意更多地参与到社会与经济事务中，以获得更多的利益。著名的教授很少愿意呆在学院里指导学生，他们和企业、事务所的亲密程度往往超过了自己所属的院系。他们更加愿意倾听企业家们的需求，并愿为之效劳。科学的研究方向的根据并不是知识本身发展的需要，而是现实利益的需要，大学的治学自由的精神正在丧失。另外，教授们忙碌的身影造成了学生的迷惑，“我们来大学学到了什么？我们应该学习什么？”大学颁发的文凭（对于学生学业成就的认可）并不直接成就一个优秀的毕业生，最后决定学生命运的是公司企业等用人单位对于学生的估价。抱着对未来的担忧，学生们很难专心投入到图书馆的书本中了，他们必须揣磨用人单位的心态，投入到可以衡量学生的知识、能力等方面的各种“标准”考试中。与此同时，社会对于知识价值的普遍追求也影响了学生们的心态，大学生们急于将所学的皮毛投入实践已是很平常的现象。在理性主义的指导下，知识的工具价值被提升到前所未有的高度，让世人见识到了知识能转化为生产力的惊人力量，但同时也牺牲了原本应当属于大学的自由精神。
（三）人文精神的枯竭
人文精神关注的是人类价值和精神表现，是人类文化最根本的精神，它是人类信念、理想和道德等精神品格的结晶。“从哲学上看，在物质世界和精神世界相对立的意义上，人本主义更加强调人本身，即关注主体世界超过客体世界，关注人本身的存在超过关注物质的存在，关注人的精神状况超过人存在的物质基础；从历史上看，人文主义在其演变的过程中始终关注人在历史中的地位，把人视为历史的主体；从教育上看，人本主义所坚持的一贯原则是追求人的更为全面的发展，旨在通过人本学科的传授使人的发展达到更高的水平和状态，以实现对人性的拓展，并能够在改造客观世界的同时进一步确证人的主体地位以及人的力量。”[11]人文精神是大学文化价值的核心和灵魂。我国具有悠久的人文教育传统，《大学》开篇便说道：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。”这一被视为古代思想家的“大学”三纲，体现了中国古代教育为教、为学、为人的“大学”理念，显示着一种强烈的人文意识和人文精神。在《教育独立议》中指出：教育是帮助被教育的人，给他能发展自己的能力，完成他的人格，于人类文化上尽一分子的责任；不是把被教育的人，造成一种特别器具，给抱有他种目的的人去应用的。这一关于教育发展人的能力、完成人格的两大教育功能是对传统“大学”理念的现代诠释。
而理性主义发展观内蕴的“单线进化论”“科技万能论”及其对于人性的狭隘理解、对于知识进步与道德进步关系的错误理解，使人类在创造伟大的物质文明的同时也走向傲慢和偏狭。在大学里，知识成为一种产业，专业化造就了各行各业的专家，但是也在一定程度上造成了大学生的孤陋寡闻。读理科的学生不知“休谟”，读文科的学生不通数理。如果我们继续轻视人文精神的培养，高校培养出来的学生就是不完整的人，面对实践中复杂多变的问题，他们没有足够的知识储备去解决。科学技术要有新的内容以及方法来充实，否则就是死胡同。而这些新的内容，必然要包括人文精神。
三、理解与尊重：当代大学精神的新转向
大学是微型的社会，多种知识观、价值观与道德观交融在这里。大学生需要的不仅仅是学术知识和能力，他们也必须学会去理解不同的价值观和道德观，因为这些内容同样是学术重要的组成部分。今天使学生获得相互理解的能力，明天或许就能减轻贫困，调解政治纠纷，甚至避免战争。[12]理解的意义可以分为三类：认识性理解，即把理解作为认识手段，如理解一个教育事件或理解一段历史；感情性理解，即对他人表现怜悯与仁慈，如对社会的弱势群体表示理解；行为性理解，即把理解当作为自己不当言行进行辩护的理由，要求他人谅解自己或者提供行动上的方便，如请你理解。[13]当代大学精神的转向必须包含三个方面的内容：
（一）对知识观的重新理解
科学只能告诉我们“是什么”，却不能解决“应当怎样”的问题，科学只能解决是非而不能给人以价值判断。价值判断还要靠另一个源泉——人文知识。科学技术与人文知识分离的结果是出现两种人：一种是只懂技术而灵魂苍白的“空心人”，另一种是不懂技术，奢谈人文的“边缘人”。虽然当今社会科技空前发达，但社会问题却层出不穷——环境问题、和平与发展问题、问题等等，人类的幸福面临着挑战。任何一个难题都是极其复杂的，不是单一的科学知识或者人文知识能够解决的。因此纯粹的理性主义应该受到批判，认知权威应受到质疑。知识与每一个认知者之间发生联系，与认知者的知识陈述、知识信念及过去经验和当下环境都密不可分。知识需要重获文化性、相对性、多样性和价值倾向性。当代知识领域是一个多维世界。因此，在当代回答“什么知识最有价值”这个问题，不再出现某一群体的人钦定某种确定的、唯一的答案的情况。回答该问题的主体多元化，答案也是多元的。
（二）以理解促进校园多元文化的发展
大学校园文化向来以兼容并包、开放繁荣为其显性特征，这一点也是大学精神的可贵之处。高校校园是社会的集缩地，多元文化的冲突不可避免地存在于高校校园文化建设中。高校校园面临着传统文化与西方文化、本土文化与留学生文化、大众文化与精英文化、主流文化与非主流文化的冲突。中国高校校园文化就是在这种多元文化的冲突中渐趋形成与发展的。当各种文化基因、文化元素同时面世或“隐形作用”的时候，我们不能以理性主义、科学原则来衡量一切文化现象和价值观。我们必须克服认识主客体二元对立的习惯思维，必须理解各种亚文化。尊重不同文化才符合大学精神的本源。
（三）以理解促进人文精神的重塑
大学必须以天下为己任，承担起比一般组织、个人更多的社会责任，必须关注现实的社会与现实的生活，对世界、人类、人生表现关怀，使人对未来充满希望与憧憬。1989 年，联合国教科文组织在中国召开“面向21 世纪教育国际研讨会”，以《学会关心：21 世纪的教育》作为会议主题报告的总标题，并将这种关心全面地诠释为“关心国家与社会、经济与生态利益；关心全球的生活条件；关心他人；关心家庭、朋友和同行；关心其他物种；关心真理、知识和学习；关心自己和自己的健康”。可以说，这种关心的前提就是要我们能够理解他人，理解社会和国家，也即是我们所要重建起来的社会责任感和人文气质。
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人文主义和理性主义的关系范文6
论文摘要：科学精神是人类在追求真理过程中所创造的人类精神世界中不朽的旋律，人文精神突出了人的主体地位，揭示主体价值。科学精神与人文精神往往相伴相随，认识科学精神与人文精神过程中普遍存在的认识误区，需要进一步认识到科学精神与人文精神在多层面的结合，科学精神与人文精神是共生的，科学精神和人文精神也是互补的，科学精神与人文精神的融合既以实践为基础，也表明了实践的价值取向。
科学精神和人文精神是人类在探析对象和发现自己的活动中形成的两种观念、方法与知识体系。科学精神的核心是“求真”，人文精神的核心是“求善”。科学精神与人文精神都是人类精神必不可少的内在组成部分，也是人类实践所不可或缺的精神动力。当代人类实践的发展对人文精神和科学精神的融合既提出了紧迫要求，也奠定了现实的实践基础。应使对今天社会发展的现实状态，对社会发展规律的科学认识和运用要融和与体现科学精神与人文精神。科学精神和人文精神分别从不同的角度、不同的方面对构建社会主义和谐社会发挥着重要作用，实现了社会发展的合规律性与合目的性的高度统一，保持经济与社会全面协调及可持续发展。要坚持的主导地位，立足当代人类实践，科学精神与人文精神要融汇中西，致力创新，加速分化，促进综合，在新的时代的条件下构建和谐与融合的人文精神与科学精神，促进人类精神的健康发展，这也正是中华民族在21世纪的历史责任与现实要求。
一
科学精神是人类在追求真理过程中所创造的人类精神世界中不朽的旋律。从古希腊开始，科学精神就在西方世界开始萌动，古希腊科学中的理性精神、分析精神非常的发达，柏拉图的理性主义还使理性负载着精神生活的意义，这样，亚里士多德才有可能建立了一个比较完善的形式逻辑体系。而突出表现在近代，启蒙时代的思想家更是把理性推崇到了万能的地位，认为理性可以达到人的一切目的。如在康德看来，意志行为惟有合乎理性。在近代科学发展中，由于客观精神与理性精神的复兴，实证精神和分析精神的迅速发展，由此引起近代科学在各个领域的全面繁荣。突显出来科学精神的大旗更是在波澜壮阔的现代科学革命中表现出来。历史把科学精神推向了人类精神的核心地位。科学精神的演变与发展凝聚在科学发展的历史中。而何谓科学精神？在美国科学史家默顿看来，普遍主义、“公有性”、无私利性、有组织的怀疑主义构成了现代科学的精神特质。他进而认为，“科学的精神气质虽从未被整理过，但从科学家在习惯中，在无数论述科学精神的著作中，在对触犯精神气质的行为的道德谴责中所表现出来的某种道义一致性，可以推断出它的存在。”而从科学认识方法的视角，哲学家海德格尔则指出科学精神就是主体与客体的分离。“物本—物化—对象化，这就是这种科学精神的基本内核。”[1]在我国，明确提出科学精神并提倡“弘扬科学精神”的是任鸿隽。伴随着的不断推进，黄昌款、、毛子水、屠正叔等对科学精神的研究从而使这问题进入了我国历史上的一个鼎盛时期。而我国著名科学家竺可桢从西方近代科学的先驱哥白尼、布鲁诺、伽利略、刻卜勒、牛顿、波义耳等人身上，总结出了科学精神的几个特点，它们分别是:不盲从，不附和；虚怀若谷，不武断，不蛮横；专心一致，实事求是等。当代社会实践和科学的发展，拓宽了科学精神的内涵，赋予科学精神以新的时代特征。科学精神是科学实践中逐渐形成并不断表现出来的情操、气质、品格和特征，它是时代的科学发展进步的内在动力。现代社会实践要求人们反思以往对科学认识的片面性，要求全面认识科学理性的作用。科学探索就是要透过事物的现象去把握其本质及内在的规律性，反对用任何形式束缚人们追求真理的思想和行为。科学精神是一种时代精神，不能脱离具体的社会实践和科学的发展来理解它。科学精神体现着人类对客观性、真理性、合理性的追求与创造。它激励着人们驱除愚昧，求实创新，并不断推动着社会的全面进步，社会上掀起了一股宣传和探讨“科学精神”的热潮，无论是西方还是中国都充分展示了科学精神及其巨大作用。
人文精神是从人文文化中提炼、概括出来的价值观念和思想精髓。它以人为尺度，注重形象思维和整体综合，开掘主体生命内在的体验、感悟和直觉，人文精神突出了人主体地位，揭示主体价值。人文精神就其核心来说是世界观、人生观、价值观。人的意义，人生的追求、目的、理想、信念、道德、价值等等。人文精神主要体现在人对自然、人对社会、人对他人、人对自己的基本态度上。人正确认识人类与自然的关系，热爱自然、尊重自然，走可持续发展道路，与自然和谐共处，人也要正确处理好人与社会的关系，在社会中把握人的价值，人还要处理好人自我表现的超越性的问题。作为一种延续下来的文化传统，西方文化中的人文精神注重对个体的关注，夸大物欲作用，忽视精神价值的单面人文精神。人文主义强调人的价值，也即通常所说的对人的“终极关怀”、“精神追求”等。有学者认为，人文精神就是人之为人的一种理性意识、情感体验、生命追求、理论阐释、评价体系、价值观念和实践规范。人文精神，说到底就是指“一切以人为本，以人为中心”。人文精神是一种“以人为中心”的实践原则，这种原则是评价一切实践活动结果的根本尺度。人文精神把人的利益、人的发展看作是一切认识和实践活动的出发点，人文精神是推动起一种有别于科学认识的探究活动，去展现人的内心世界，以及它与外间世界的交相辉映。以人性、人文理念来观察社会发展的方方面面。它活跃于精英文化与大众文化之中，是一种理性意识与非理性的体验的结合，人文精神的目标是追求善和美，其核心是以人为本。以人的全面发展为中心，重视人的精神在社会实践过程中的能动作用。它既表现为一定的知识形态，也蕴含着一定的价值观念。人文精神应承担消除人文危机的重任，为人类科学发展与社会进步开创一片新天地。
二
在古文明时期，科学精神与人文精神开始萌芽，它们交织在一起共同成为人们探求未知事物的手段、依据和目的，把自然、社会、人的思考混杂在一起。实际上，在那个时期，人的问题、道德的问题和自然的问题没有本质的区别。从古希腊教育的角度看，古希腊人追求人文的同时也展开对科学的追求，追求科学的同时也展开对人文的追求。我们看到，人文精神和科学精神是兼容并包的。古希腊既孕育人文精神又孕育科学精神，“科学”对“人文”并蓄。我国古代“天人相合”、“天人相通”说明了人的主体性的发挥应在自然条件下才能实现。在西方，古代科学精神始终是在哲学世界观的庇护制约下进行的，经院哲学曾一度占据了科学与人文的所有领域，而当人类文化发展到近现代，科学文化和人文文化的分野也逐渐凸现出来。近代科技文化与人文文化的分裂，使得自然科学技术愈演愈烈，在近、现代的文化中，实际上一直存在着两种文化——科学主义与人文主义思潮之间的尖锐对立。理性与科技结合所形成的科技理性主义日益成为对人本主义的挤压。经由新康德主义者和逻辑实证主义者发展到极致，导致科学与人文的分裂。分离出“科学主义”和“人文主义”两大阵营。在现代西方哲学中，科学主义和人本主义流派割裂科学精神和人文精神的互补性和内在联系，形成截然对立的两种观点。科学主义强调科学、客观性、真理性，主张“价值中立”。科学主义强调尊重科学，本来无可厚非，但把科学抬高到至上甚至唯一的地步，把科学文化与人文文化绝对对立起来，以科学文化否定和反对人文文化，这就走到了极端。[2]科学主义推崇理性和科学至高无上的地位和力量，贬斥关于人的价值、尊严的空洞口号，片面主张知识就是力量。离开科学研究的比较单纯的境域（context）进入一个比较复杂的境域中，某种科学方法就变得太荒谬而不可取了。就像没有人会认同“为了解决人口问题在人口稠密的地区放原子弹、做核试验”一样，虽然其方法是高效的。[3]科技被推崇备至，科学精神曾一度压制了人文精神。由此，它以自然科学为唯一的、标准的文化模式，来改造其他文化。人本主义的思潮则鼓吹非理性主义，反对理性和科学进步，主张抽象的个人价值、个人理想、个人本位和个人中心等，人文学科领域日益狭窄。各执一端的观点都对社会造成了不同程度的危害。这就迫使我们重新厘定人文精神与科学精神。
人们在认识科学精神与人文精神时普遍存在认识误区，长期以来，由于自然观与历史观的分离，社会科学与自然科学的分离，科学与道德的分离，科学精神与人文精神往往被认为是完全不同的。“科学价值中立”、“为科学而科学”等观点又为这种分离提供解释和理论支持，以至这种分离成为一种传统。[4]具体表现在以下方面，要么基本上把科学精神等同于科学方法，要么主张把在科学研究领域特别有效用的科学方法。反应在科学与人文的隔离，教育出现了严重的问题。吴国盛认为，自然科学和技术愈演愈烈的学科分化和扩张，使人文科学的领地日渐狭窄；学科普遍的科学化倾向和功利化，导致了社会科学的兴起，也使人文科学的地位日渐下降；重视培养专业人才的教育理念和教育体制，推波助澜，人为地造成科学人文之分裂；自然科学自诩道德中立，人和主观性成了科学研究的敌人，使自然科学家们心安理得地拒绝人文关怀。科学活动深化人的认识，净化人的思想，美化人的心灵，凝练人的精神，塑造人的品格，从而内化为人的一种基本精神。同时，科学精神和人文精神渐渐脱离并对立起来。克服传统视野的狭隘性，在自然与社会、科学尺度与价值尺度的统一中来把握科学精神，对科学技术批判是反对科学技术在现代社会中的特殊的霸权地位，以及把科学技术视为之至真、至善、至美化身的科学主义，它为科学精神和人文精神的融汇提供了现实的依据。而实际上，科学主义所坚持的“为科学而科学”并不是完整科学精神，只是科学精神部分属性的反映。现代科技文明的发展昭示我们，科学技术一方面推动社会发展取得无与伦比的作用，问题的解决应是在推动科技发展的同时，采取措施，限制有意识科技成果的滥用，即确定“科技以人为本”的价值导向，增强科技发展中的人文关怀。发展从文化背景来看是科技与人文融合的产物。科学的人文精神有着极大的启发性和感召力，能够整合人与自然趋向，确保人的主体性的发挥。具有科学的人文精神才能确保人的价值、人的自由的全面发展得以真正实现。新时代科学精神与人文精神结合在技术上的表征。[5]人们开始重新审视人和科学技术的关系，提倡褒扬人的价值，捍卫人的尊严，提高人的地位，探讨科学精神与人文精神的结合之路。
三
科学精神与人文精神共生的，都是承认与尊重客观实际、提炼与抽取客观现象的本质、探索与揭示客观规律的，其基础在于社会实践。科学精神与人文精神统一在人的实践活动，尤其是这一活动的基本形式——生产劳动中的。科学精神与人文精神具有共同的基础，其共同的根基就是人。从事自然科学研究的是人，而从事人文学科研究的也是人。许多科学家还具有浓厚的人文情怀，这样主体层面的科学精神中也包含了人文精神。科学界的优秀分子意识到自己从事的科学工作对于社会、人类的责任，从主体层面把科学精神理解为科学家的精神，是人文知识分子身上体现的精神价值。杰出科学家身上体现出的精神品质，如怀疑精神、敬业精神、奋斗精神、献身精神。这都是科学精神和人文精神高度结合的体现。在人类社会实践层面，人们要以开拓进取的精神和深入实践的行动，自觉促进科技文化与人文文化的相互渗透与统一建构。要在自然——人——社会相统一的基础上，发展和发挥自然科学、人文科学和社会科学的内在相通性，建立一种真正的大科学观，这种大科学观中蕴含了人文科学和社会科学的内在气质和广博内容，从而具有更加广阔的科学视野和实践价值。[6]这就告诉我们，只有撇开种种理论上的谬误，回到马克思说的现实的生活世界本身，才会确信，科学精神与人文精神本来就是统一的。科学世界本身就是一个十分丰富的人文世界，科学精神同艺术精神、道德精神等其他文化精神是不可分割的融合在一起的。科学精神与人文精神往往相伴相随，科学精神根植于人文精神之中。科学作为一项探求知识和真理的认识活动，体现的对真理的无私追求的崇高精神永远激励着人类向着真善美的最高境界前进。近代科学的诞生，把人从神权的奴役下解放出来，这不是充满着人文精神吗？控制论奠基人维纳有一本著作，书名就叫《把人当人来用》，希望改变把人当机器来用的状况，这不也是充满着人文精神吗？[7]科学精神就是人类一切美好、崇高、值得肯定的精神品质，其中包含了人文精神。
科学精神和人文精神是互补的，这能保证实践的正确取向和成功。有学者认为，科学精神以物为尺度，人文精神以人为中心；前者追求的是真实的世界，后者追求的是美好的世界；前者是张扬着理性至上的理念，而后者却在理性之外。科学精神和人文精神的最终价值是一致的，即推动社会生产力的高度发展，促进社会的全面进步，提高人类认识世界和改造世界的能力，人文精神与科学精神具有互补性。人类在改造世界的活动过程中能够同时受到两种精神的指引，忽视了从人文科学和社会科学的角度来把握科学精神，把科学精神理解为单纯追求精确性与物的客观性，“离开人文精神的‘科学精神’并不是真正意义上的科学精神，而离开科学精神的‘人文精神’也只是一支残缺的人文精神。[8]在此，要反对仅仅从功利的意义上来理解科学精神，把科学精神归结为工具理性，科学精神要向人文的渗透。我们提倡的人文精神应该是具有现代科学（自然科学和社会科学）意识的人文精神，我们提倡的科学精神应该是充满高度人文关怀的科学精神。[9]科学必须要创新，有创新才有发展。培养创新能力，它不仅来源于科学，更主要来源于人文精神。另外，探讨人生的意义和价值，必须贯串科学精神而不能违背科学精神。而科学精神本身，也有深刻的人文意义。“由于精神上的混乱是如此之深，以至单靠任何一种方法都不可能消除弊病，大概可以肯定，任何不把科学人性化包括在内的药方都不会有任何功效。人们必须找到把科学和我们的文化的其他部分结合起来的方法，而不能让科学作为一种与我们的文化无关的工具来发展。科学必须人性化，这意味着至少不能允许它横冲直撞。它必须成为我们的文化中的一个组成部分，并且始终是为其余部分服务的一部分”。[10]科学发展为人文精神的弘扬提供扎实的客观依据。在人类理性发展过程中起着主导地位的科学精神，对构建与提升人的精神境界也具有重大的意义。科学精神的本质是求真，但科学不能保证其本身方向的正确性。在社会高度发展，人文精神需要整合科学与人文特质，将科学精神融合于人文精神的价值中，科技创新需要良好的人文精神作保障。科学精神与人文精神既有区别之处，在冲突与对抗的过程中又有着日益贯通的趋势。[11]科学技术只有在人文精神的指导下，才能向着最利于人类美好发展的方向前进。在社会中达成共同的价值取向，在实践中拥有共同的普适性和有效性。
实现经济社会的全面协调可持续发展，是构建和谐社会必然要求，经济社会的发展必须服从服务于人的全面发展，我国处在现代化的转型时期，知识和科技进步成为社会主义发展的必然要求，发展科技、掌握科学知识已是势在必然。要满足这一要求，必须树立和落实科学发展观，大力弘扬科学精神，自觉遵循和运用客观规律。人文精神是社会文化建设的灵魂，凝聚社会文化发展的价值追求和目的导向，创新科技价值观念由单纯追求经济效益追求社会全面进步与人的全面发展，培养造就身心和谐、全面发展的社会主义新人必须是科学精神和人文精神的融合。科学的应用产生的生产力为人文价值的实现提供有利的物质条件，人文精神才能更好地指导人类实践。为此，既要拥有科技精神，拓展能力，促进社会的进步，又要凸显个性，尊重自然，培养以德性为根本的主体自由的现代型人格。
参考文献
[1]吕乃基，樊浩.科学文化与中国现代化[M]．安徽教育出版社，1993.
[2]仇金彪．科学的命运，人的命运——论科学精神与人文精神的辩证统一[J]．思想理论，2002，（2）．
[3]吴国盛．弘扬科学精神：两种思路[N]．科技日报，2001-4-3．
[4]刘献君.知识经济呼涣人文教育与科学教育的融合[A].中国大学人文启思录；（第3卷）[C].武汉:华中理工大学出版社，1999.
[5]彭纪南．现代信息科技革命与两种文化的融合[J]．自然辩证法，2001，（6）．
[6]欧阳康.人文精神与科学精神的融通与共建[N].光明日报，2003-11-6.
[7][9]龚育之．论科学精神[N]．人民日报，2000-10-10．
[8]刘大椿.人文背景下的科学精神[J]哲学动态，1995，（4）
