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大学心理健康教育课程建议范文1
关键词：心理健康教育；教学目标；教学效果评估
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）09-0149-03
一、前言
目前，上海新生本高校陆续开设了心理健康教育课程，该课程旨在通过课程的方式促进学生身心健康发展，帮助大学生形成健全的人格，提高大学生的适应能力，促进大学生心理素质的全面发展。然而，通过了解发现，上海各大新升本高校很少有教育者探查大学生的内在需求，通常，心理健康教育课程的教材是专家编写的教材，有的教材编写年份较长且全国通用；上课内容、上课方式等也都有教育者来决定。然而，随着时代的发展，大学生对心理健康教育课程的需求越来越突出，大学生独特的心理特点需要我们从“学生出发”，从学生内在的需求着手来开展大学生心理健康教育课程。为此，本研究通过自编的《高校大学生心理健康教育课程需求调查表》对上海新生本高校本科生进行调查，分析上海新生本高校学生需求与老牌高校学生在心理健康教育课程需求上的差异，从课程总体设置、教学目标、教学内容、教学方法、教学效果评估等方法设计出适合上海新生本高校大学生的心理健康教育课程体系。
二、研究对象与方法
1.研究对象。本研究采用被试间设计，共计发放问卷800份，其中，上海新生本高校学生400份，老本高校学生400份。其中，问卷回收774份，有效问卷723份。新生本高校回收问卷370份，老本高校回收问卷353份。问卷发放时考虑性别、年级、专业文类（文理工）的差异，对其三个因素进行平衡。
2.研究方法。采用自编的《高校大学生心理健康教育课程需求调查表》，调查表从课程总体设置、教学目标、教学内容、教学方法、教学效果评估几个方面开展调查。
三、结果与分析
1.新生本高校学生与老牌高校学生在心理健康教育课程需求上的差异分析。调查研究表明，无论是新生本高校学生还是老牌高校学生对心理健康教育课程的需求都很高（64.3%，62.7%），两类学校学生在对心理健康教育课程的需求上无显著性差异。可见，当前大学生普遍认为开设心理健康教育课程是非常有必要且有需求的。在“学习心理健康教育课程的目的”上，两类学校学生也无显著性差异，学生普遍认为，学习心理健康教育课程主要是为了“了解自己和他人”，“调节心态，优化心理素质”。从课程的总体需求设置、教学目标上来说，两类高校学生在需求上均无显著性差异。
两类高校学生在对心理健康教育课程内容的需求上存在显著性差异，在“您经常会遇到哪些心理问题？”“您希望从心理健康教育课程中获得哪些方面的信息？”上，老牌高校学生对“挫折应对”、“个性发展”、“职业规划”、“学习心理”选择的比例明显高于新生本高校，表明老牌高校学生在校压力较大；同时，由于该类高校学生大多为各地优秀学生，对未来的要求和规划考虑比较多，对“职业规划”“学习心理”的需求也更高。而新生本高校学生在“认识自我”“能力发展”选择的比例明显高于新生本高校，表明新生本高校学生认识的到未来就业的压力，无论从学习品牌和学习能力上来说，很难与老牌高校学生相比，因此他们更注重各方面能力的全面发展。而在“人际交往”、“情绪管理”、“婚恋心理”几项内容上均无显著性差异，表明这三项内容为当代大学生普遍关注和需求的心理健康教育课程内容。因此，在新生本高校学生心理健康教育课程内容选择上，应更多关注该类学生的需求，而不应该“一刀切”，或是简单模仿老牌高校在教学内容上的设置。
在教学效果评估上，两类高校学生在“选修心理健康课程对自己产生的影响”上也有显著性差异，老牌高校学生更多的将所学知识加以运用，而新生本高校学生则表明选修该课程对自己所产生的效果没有那么显著。猜测，可能老牌高校学生自觉性更高，更多的进行学以致用，再者，新生本高校的心理健康教育课程有很大一部分有辅导员来承担，教师专业素质的差异也可能导致在教学效果上的显著差异。
2.上海新生本高校学生在课程总体设置上的需求分析。调查研究表明，提高大学生心理健康的途径和方法有很多，但是最有效的方式依次为：心理素质训练（31.2%）、心理咨询（17.1%）、开设心理健康课程（15.3%）、自助心理调适（10.3%）、学生活动（9.3%）、心理救助热线或网站（4.2%）、心理危机干预（3.8%），由此可见，大学生最喜爱的提高心理健康的途径为心理素质训练、心理咨询、开设心理健康课程。
关于是否有必要开设心理健康教育课程，大学生学生的观点是一致的，即认为很有必要开设（71.3%），由此可见，大学生对开设心理健康教育课程持积极态度，但是在心理健康教育课程的课程属性上，有60.1%的大学生选择公共选修课，32.2%的大学生选择公共必修课，看来绝大多数都赞同将心理健康教育课程设置成公共课程。多数同学表示，将心理健康教育课程设置成公共选修课，会有较大的选择自由度。主要表现为：可以相对自由选择自己喜欢的老师；可以更多的体验上课过程，无须过多考虑考试压力。因此，在大学需开设心理健康教育课程，并将心理健康教育课程设置成公共选修课是比较符合学生需求的。调查表明，最佳开设心理健康教育课程的年级为大学一年级（78.2%），可能的原因有：大学一年级新生对新环境感到陌生，倾向于寻求各种帮助；大学一年级新生对大学生活有更多的期待，希望各方面获取信息，帮助其顺利、完满的度过大学生活。因此，心理健康教育课程开设在大学一年级比较符合学生的心理需求。至于心理健康教育课程开设几年比较合适，调查结果发现，有39.1%的学生建议开设1年，32.1%的学生建议开设2年，5.2%的学生建议开设3年，4.1%的学生建议开设4年。从以上分析可以看出，大学生心理健康教育课程是提高大学生心理健康水平的有效途径之一，在对大学生进行心理素质训练和开展心理咨询的同时，高校还应加强对心理健康教育课程的重视，通过多种途径有效提升大学生的心理健康水平。
3.新生本高校学生在心理健康教育课程教学目标上的需求分析。大多数大学生认为心理健康教育课程的目标首先应该是了解自己和他人（85.3%），调节心态，优化心理素质（71.4%）和提高未来生活质量（74.5%），其次是掌握心理健康知识（67.5%）、学习解决心理问题的方法技巧（66.3%）和预防心理疾病（45.3%）。可见，大学生对心理健康教育课程的目标要求是综合性的，既有发展性要求也有预防性要求。
4.新生本高校学生在心理健康教育课程教学内容上的需求分析。课程内容的选取是落实课程目标、实现教学目的、提高教学质量的核心与基础。关于心理健康教育的教学内容，目前各新生本高校的做法可以说是仁者见仁、智者见智。有的讲基础心理学、心理健康教育、心理咨询，还有的讲情绪管理、人际交往与人际关系、学习指导、生涯辅导等；有的做专题讲座，也有以志愿者活动、社会实践、心理健康节或周或月等宣传活动作为教学内容。本研究调查显示，大学生喜欢的心理健康教育课程中，健康心理学类的内容最受欢迎（21.3%），其次为人格心理学类（15.5%）、社会心理学类（12.9%）和心理咨询类（10.5%），对其他的课程内容如人生哲学（9.4%）、心理治疗（8.6%）、基础心理（7.3%）、心理病理学（5.5%）、发展心理学（4.4%）等，学生的喜爱程度较低。学生最需要讲授的心理健康教育内容依次为：情绪管理（21.1%）、人际关系（21.3%）、自我认识（18.0%）、婚恋心理（17.3%）压力应对（14.0%）、职业生涯规划（8.7%）、人格心理（8.5%）、生命教育（5.3%）、学习心理（5.2%）、与社会需要相关的知识（3.6%）、与个人需要相关的知识（3.0%）。可见，不同的学生对心理健康教育课程内容的需求不尽相同，但是诸如情绪管理、人际关系、自我认识、婚恋心理、压力应对等专题的内容是大学生普遍需求的教学内容。我们对不同年级学生在教学内容上的需求进行了分析，分析了在大学时，不同年级对心理健康教育内容的需求是不同的，大学一年级学生在“人际关系”“自我认识”两项内容上明显高于其他年级学生；大学二、三年级学生在“婚恋心理”“学习心理”“情绪管理”上明显高于其他各年级，大学四年级学生在“职业生涯规划”“压力应对”方面高于其他各年级。由此可以看出，大学不同阶段对心理健康教育教学内容的需求是有差别的，应根据不同年级学生心理的特殊性有针对性的开展心理健康教育。从调查结果看，关于心理健康教育课程的教学内容，大学生们的看法比较分散，每一方面的内容都有人喜欢和需要。这表明：（1）凡是能够起到调节学生心态、优化心理品质作用的内容都是心理健康教育课程教学内容；（2）大学生对教学内容的需求因人而异，各有侧重，在教学内容选取上应注重共性与个性的统一。只是，心理健康教育合适的教学内容到底是由哪些方面的内容构成，这些内容之间是什么关系，如何将它们有机地组合成心理健康教育课程教学的内容体系还需要进一步探讨。
5.上海新生本高校学生在心理健康教育课程教学方法上的需求分析。在心理健康教育课程教学方法的需求分析上，大学生的看法较为一致，学生普遍喜欢活动，游戏，行为训练（70.2%）、案例、生活事例教学（45.7%），对设专题，学生讨论（18.3%）讲授该领域的最新动态（12.1%）的兴趣度明显不高。可以看出，学生普遍喜欢参与度较高和互动性较强的教学方式。吴晓艳也认为，心理健康教育的实施过程不可能采取单一的教学方法，应采取灵活多样的教学方法与形式，如案例分析法、角色扮演法、行为训练法、演讲法、讨论法、辩论法等，都是大学生心理健康教育课堂教学中可以采取的方法。这也与学生普遍认为心理健康教育课程是“集知识、体验和操作为一体的综合性课程”的观点相吻合。这也提醒我们教育者在开设心理健康教育课程时应灵活应用多种方法，而不是单一的讲授法。
6.上海新生本高校学生在心理健康教育课程教学效果评估上的需求分析。调查数据表明，大学生认为能有效评估心理健康教育课程教学效果的方法有心理测验（34.1%）、日常行为观察（25.4%）、学生自我评价（18.4%）、同伴评价（16.5%），而教师或家长评价（4.3%）、作品分析（2.6%）评价的有效性较低。一直以来，大学生心理健康教育课程的效果评估标准较为单一，教育者最喜欢也最简单的评估方法即为考试，而姜道春、薛德根曾提出，当前的心理健康教育课程实现的转变之一，就是对学生的学习评价实现由考察内省材料、参与表现、受教育前后的心理行为变化多方面相结合代替单一的考察知识。孙福兵认为，大学生心理健康课程是面对学生心灵的一门课程，其考核方式和其他课程一定要有所区别，它不应只是知识考查，更应注重学生的行为表现和心灵感悟。这意味着心理健康教育教学效果评估是一个多维度、多指标、动态性评估体系。
四、结语
综上所述，心理健康教育课程是增进大学生心理健康的有效手段，应成为大学生心理健康教育的主渠道。心理健康教育课程应立足于发展模式，而不是防治模式。另外，应依据上海新生本高校学生特点和需求来开展大学生心理健康教育课程，形成“以发展性为主，障碍性治疗为辅”的心理健康教育模式，心理健康教育课程的目标和内容应紧扣学生的心理问题，突出实用性和针对性；心理健康教育课程的形式应多样，突出灵活性和实践性；对心理健康教育课程的教学效果评估应采用一个多维度、多指标、动态性评估体系。
参考文献：
[1]吕斐宜.关于高校心理健康教育课程的思考[J].教育研究，2006，（8）.
[2]甘映堂.“大学生心理健康教育”课程教学探讨[J].高教论坛，2009，（2）.
大学心理健康教育课程建议范文2
（1.台州职业技术学院，浙江台州318000；2.椒江职业中等专业学校，浙江台州318000）
摘要：为了了解高职院校心理健康教育课程教学的现状，我们以浙江省为例，选取了10所具有代表性的高职院校开展调研，在此基础上，对高职院校心理健康教育课程设置的现状进行分析，指出了课程开设中存在的问题，并提出了心理健康教育课程体系改革的对策与建议。
关键词 ：高职院校；心理健康教育；课程体系；课程设置
中图分类号：G712文献标识码：A文章编号：1671—1580（2014）05—0071—02
基金项目：浙江省高职教育研究会2013年度研究课题“高职心理健康教育课程体系研究及实践”的研究成果之一；台州市教科规划2013年度研究课题“高校心理健康教育课程开设现状及对策研究——以浙江台州为例”（项目编号：GG14063）的研究成果之一。
收稿日期：2013—12—08
作者简介：徐增杰（1983— ），男，浙江台州人。台州职业技术学院人文社科学院，助理研究员，硕士，研究方向：心理健康教育。
孙丽苹（1984— ），女，山东潍坊人。椒江职业中等专业学校政史地教研组，中学二级教师，硕士研究生，研究方向：教育心理学。
一、背景介绍
根据教育部2011年印发的《普通高等学校学生心理健康教育课程教学基本要求》文件精神，各高职院校心理健康教育课程的开设工作趁势展开。那么，高职心理健康教育课程的开设现状如何呢？笔者以浙江省为例，分别从该省的国家示范院校、省级示范院校、一般院校中选取了10所高职院校为样本进行了调查研究。
二、心理健康教育课程教学的现状
（一）课程开设现状
调研涉及的10所高职院校全部开设了心理健康教育公共必修课。有9所学校选择在第一学年开设心理健康的公共必修课，设置两个学分（32~36课时）。其中有3所学校，在两个学分的公共必修课之外，还开设了其他心理健康教育的选修课。有一所选择在第一学期开设心理健康必修课（理论），设置一个学分（16课时）。在大一、大二的其他学期开设公共选修课（实践），确保学生在校期间修满另一个学分（16课时）。
（二）教材使用现状
调研发现，高职院校在开设心理健康教育课程的第一年，基本上采用省编的通用教材。经过一年的教学实践后，普遍感觉省编通用教材过于偏重理论，因此，在第二年，接受调研的高职院校绝大部分采用了自编校本教材或合编教材。
三、心理健康教育课程教学中存在的问题
（一）课程的开设机制尚未完全理顺
考虑到高职院校心理学师资较弱，为更好地推进课程的开设，浙江省教育厅要求，心理健康教育课程开设工作由高校的学生工作部门、教务部门、心理健康教育和咨询机构及相关学科教学研究单位共同组织实施。从调研结果上看，多个部门参与心理课程的开设确实有效地解决了高职院校在心理健康课程的组织和教学力量不足的问题，使得各高职院校能及时地开展心理课教学，但也衍生了职能关系不顺的问题，表现如下：1.部门之间容易出现扯皮、推诿现象。部分院校开课职能归入人文学科的院系，部分院校则由学工部门下属的心理健康教育中心牵头，还有些院校是由教务部门主导开课。由于职权不明确，不少院校在课程的开设和教学上存在相互扯皮，互相推诿的现象。2.任课教师的岗位类别不一，阻碍了任课教师教学积极性的提高。调研发现，同一个学校在任课老师的编制上存在教师岗编制、辅导员岗编制、行政管理岗编制等。由于岗位类别不同，导致了上同样的课，待遇却不同的现象，严重阻碍了任课教师教学积极性的提高。
（二）课程的建设未形成体系，针对性不强
1.课程建设未针对高职的年级、学制特点，构建课程体系。通过调研我们发现，课程在设置时没有考虑到不同年级学生所遭遇的主要心理问题的不同。目前，各高职院校没有按照自身的学制特点和不同年级的心理特点设计心理健康教育课程体系。
2.课程建设未按照高职本身所属的行业特点、区域特点和专业特点，构建课程体系。高职的心理健康课程教育本质上是服务于高职学生的成长成才，课程体系建设应该贴近高职院校和高职学生的自身特点。调研发现，由于课程开设时间较短，高职心理健康教育的课程建设尚未按照高职本身所属的行业特点、区域特点和专业特点来构建课程体系。
3.课程师资力量严重不足，合班教学，教学效果不佳。在所调研的高职院校中，每个学校平均只有两名专职心理健康任课教师。在师资力量严重不足的情况下，为了完成教学任务，各院校不得不合班进行教学，甚至部分院校的合班学生数达到130~140人。匮乏的师资和上百人的大班教学无法达到理想的教学目标，教学效果不佳。
4.课程评价方式单一，主要采用传统课程的评价方式。传统课程的评价方式停留在以考试成绩为手段的终结性评价层面上。调查表明，几乎所有高职院校对课程教学效果的评价方式都是以考试成绩这种传统的评价方式为主要评价方式。
四、心理健康教育课程体系改革的对策与建议
（一）教育部门可考虑专门指导高职心理健康教育课程建设的纲领性文件
目前，还没有专门指导高职心理健康课程教学的纲领性文件。相比本科教育，高职教育具有区域性、行业性、实践性等特性，高职院校具有办学时间短，办学经验少，师资力量积累不多的特点，高职学生具有文化课程的起点较低，体验式学习能力强，理论性学习能力弱的特点。因此，教育部门有必要在充分调研的基础上，专门出台指导高职心理健康教育课程建设的纲领性文件，以进一步促进高职心理健康教育课程建设的规范化。
（二）加强制度建设，解决课程开设机制不顺的问题
理顺机制，才能更好地加强高职心理健康教育课程的建设，应从以下几方面解决机制不顺的问题：1.在课程开设上理清学工部门、教务部门与二级学院的关系；2.努力消除任课教师间的岗位类别差异，提升教师的教学积极性。
（三）加强课程建设，形成具有高职特点的课程体系
1.建设适应高职学制和年级特点的课程体系。在高职的心理健康教育课程建设中，除了考虑到一般的心理发展诉求外，还要考虑高职教育、高职院校、高职学生自身的特点，并注重课程设置与学制体系的衔接。
2.建设适应行业、区域特点的心理健康课程体系。高职培养的高技能的职业人才，具有极大的行业性特色。不同区域也存在文化心理差异。因此，在高职心理健康课程体系建设时，尤其是在教材编写和课程开设形式上，要适应高职本身所服务行业、区域的特点。
3.加强招聘和培训力度，增强师资力量，提高教学效果。教师是教学的直接组织者与参与者，一门课程任课教师的数量与质量，直接影响到学生的学习效果。从调研的结果来看，高职院校的心理健康专任教师严重匮乏，尤其缺乏心理学专业背景的心理教师。可见高职院校在心理健康教育课程上，教师的数量与质量都有待提升，急需加强招聘和培训工作的力度，增强师资力量，以提高教学效果。
4.在实践中探索，建立适应心理健康教育特点的课程评价方式。高校学生心理健康教育课程是集知识传授、心理体验与行为训练为一体的公共课程。课程的目的在于切实提高学生的心理素质，促进学生全面发展，其授课过程与授课目的都有别于传统的课程。因此，应通过实践探索建立起通过问卷调查进行评价、通过档案记录进行评价、通过心理测评进行评价、在情境中进行评价、在协商对话中进行评价、在教学过程中进行评价的心理健康教育评价方式，以适应心理健康教育课程的特点。
［
参考文献］
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大学心理健康教育课程建议范文3
关键词:通识教育;大学生心理健康教育;教学;改革
一、课程教学现状
本文随机为学生分发调查问卷进行调研，统计分析调查结果。此次调研样本为320人，包括224名男生和96名女生，男女生比例为3∶1，与全校男女生比例的实际情况基本一致，样本具有代表性。(1)课程开设情况。此次调研中发现，只有131名学生(约占样本41%)明确表示所在院系已开设大学生心理健康教育课程。59%的学生表示未开设课程或者不知道是否已开设课程。可见，部分学院不重视大学生心理健康教育课程或不具备开课的师资力量。(2)学生关注的心理问题。分析数据发现，滨院大学生关注的前四位心理问题为就业(18．8%)、学业规划(17．6%)、交友(12．3%)、情绪控制(11．1%)。我校大学生心理健康教育课程的内容设置可参考这组组数据。(3)课堂听讲情况。大部分教师仍采用讲授、观看多媒体等传统方式向学生大量的灌输知识，缺乏对学生进行深层次的引领和启迪。经实地考察上课情况发现，学生昏昏欲睡、低头玩手机的现象屡屡发生，学生学习的兴趣不高，师生互动较少。而专业性教师采用小组讨论、案例分析、任务驱动法等多种方式进行教学，教学内容涉猎广泛，讲授知识通俗易懂，更能吸引学生投身学习。(4)教师备课情况。经访谈发现，有些老师根据教材知识结合网上资料备课:有些教师根据查阅以前PPT素材备课;有些老师根据日常心理健康咨询经验备课;有些教师根据专家教案结合自己理解备课;有些教师根据学生小组讨论、情景模拟情况备课。教师备课的方式方法不尽相同，有的形式丰富，有的形式单一，教学效果也不尽相同。
二、课程教学存在的问题
本文在了解课程教学现状的同时，也发现了课程教学存在的问题。(1)课程重视度不够。近年，我校为引导学生知识、能力和素质的协调发展，制定了《滨州学院学生综合素质测评办法》，将大学生的身心健康状况纳入测评内容。但在实际施行过程中，遇到了诸多客观和主观的阻碍。经实际调查发现，只有小部分的院系开设了大学生心理健康教育课程。而在实际教学过程中，大学生心理健康教育课程没有得到足够的重视。很多开课院系将此门课当做“摆设”形同虚设，用来应付检查。导致上课学生不重视大学生心理健康教育课程，旷课、迟到早退现象时有发生。(2)教学方法陈旧。很多任课教师仍采用传统讲授法，以大班教学方式进行授课。在教学内容上，教师遵从教材、偏重知识的讲授，多讲授枯燥乏味的心理学专业知识。在教学方式上，教师偏重于照本宣科，大面积的向学生灌输知识。学生内心真正需求得不到重视，不能将所学知识入耳、入脑、入心，最终导致他们的心理健康素质得不到拓展。(3)考核方式不完善。经调查发现，滨院的大学生心理健康教育课程考核方式多以提交作业、课程心得或者卷面考试为主。这些传统考核方式，不能考察课程实际教学效果，掌握学生心理发展的真实程度。经访谈发现，学生们更主张将个人课堂反应、参加活动情况等平时表现纳入课程考核。(4)师资力量薄弱。目前，滨院讲授大学生心理健康教育课程的老师专业水平参差不齐。从调查结果看，授课教师多为院系辅导员，其中更以理工科教师为主，受过专业培训的少之又少。专业知识的缺乏，严重影响了课程课堂教学的效果。很多教师采用照本宣科、念PPT、播放视频的方式，向学生传授晦涩难懂的心理学专业知识，不能引起学生的兴趣，整堂课气氛压抑、沉闷，学生真正学到的知识寥寥无几。
大学心理健康教育课程建议范文4
关键词：心理健康教育 课程 政策
中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1003-9082（2015）07-0132-02
我国学校心理健康教育事业自20世纪80年代中期开始起步发展至今，逐步从无到有、由点及面、师资队伍不断发展、服务对象与人群不断扩大、教育内容日益扩展和深化，取得了巨大成绩。本文拟从政策层面就学校心理健康教育课程建设问题加以检视，以利今后学校心理学健康教育事业的发展。
一、学校心理健康教育课程政策的现状
1.课程的法定地位逐步提高，实然地位存在落差
自改革开放以来，我国学校心理健康教育政策伴随着我国学校心理健康教育的发展，经历了从政策酝酿到政策体系初步形成、政策完善与实施的深化这样三个连续的阶段（李国强，高芳红，2013），有关政策文件显示，国家力求建立较为完备的心理健康教育课程体系，对课程目标、课程主体、课程任务、课程内容、课程实施等方面逐步给出指导性意见，课程的“法定”地位不断得到增强。另一方面，人们多已注意到，由于受到经济条件的限制、观念的落后、制度建设的滞后等因素的影响，迄今学校心理健康教育的政策法规及其执行仍然存在不完善之处，弹性较大、刚性不足，尚待完善和加大执行力度。如有关中小学调查研究显示，心理健康教育课程的实然状况及地位与应然要求还存在较大的落差，主要表现在：有关心理教育经费问题、人员编制问题、上岗资格认定问题、教师职称评聘问题、工作评价问题、心理健康教育人员的继续教育问题、科研保障问题等（张玉堂等，2008；张成林，2009）。即便在心理健康教育开展较为规范的高校系统也仍然存在这个问题。2008年3月底至4月初，有研究对北京地区24所高校的调查显示，在这24所高校中把心理健康教育课程作为必修课的有5所，所占比例不到20%。此种状况不能满足广大学生的需要，不能适应时展的要求（徐辉，2009）。在地方本科院校，存在的主要问题有：大学生心理健康教育课的专业性程度不高、时代性不强、实践性和操作性还不强、针对性不够、灵活性不足（李双，2009）。
2.课程师资角色模糊，专业素质欠缺，政策认同度偏低
人们注意到，我国学校心理教师特别是中小学心理教师专业角色意识模糊的现象比较突出，主要表现为：将心理教师与管理者角色相混淆、将心理教师与德育教师相混淆、将心理教师与普通心理教师相混淆等，其原因不仅仅在于心理教师的专业化和职业化不足，更在于目前我国教育体制和教育理念上的深层次改革不够，在于当前的心理健康教育局限于德育和学校管理的系统内，而不是依托于特殊教育（刘翔平、顾群，2004）。人们也注意到，在应试教育的教育格局未根本改观的情况下，心理教师特别是中小学心理教师的专业地位不高、经济待遇相对较低、专业训练不足、专业成长需要不能得到有效满足、工作得不到各方面的充分理解，疲于应付各种“问题学生”、承受多重来自学校管理者、同事、学生家长和社会的压力，在学校中往往成了所谓“孤独的守望者”（王琰，2004），成了学校教师中被边缘化的群体（王科成、崔建平，2006），尤其是，心理教师目前象其他诸如警察、医生、企业经营者等一些职业一样存在较为突出职业枯竭倾向（李炳南，2006） 。这造成了不少心理教师缺乏职业热情，对自身职业地位自我认同度不高，未能建立起自己的身份认同感（王宏方，2003）。
3.课程政策支持与执行力度存在城乡区域差异
目前，学校心理学健康教育的政策完善与执行力度方面大中城市（如在北京、上海、广州、深圳等地区和城市）明显要强于偏远落后地区、农村学校。如2012年11月有调查显示，北京市在“十一五”期间，基本实现了每一所中心小学以上的中小学校都配备一名合格的心理教师的目标，大多数中小学配备了专职或兼职的心理教师，心理教师的学历以本科为主，并且学历层次在逐年上升，很多心理教师取得了国家心理咨询师三级或二级证书；北京市的大部分学校设立了心理咨询（辅导）室，今后，北京市将进一步规范心理咨询室的使用，指导中小学开好心理健康教育活动课，并在高中学校率先实现心理教师定编定岗。而在许多偏远落后地区、农村学校，明显存在政策支持和执行不力的现象，一些学校甚至完全处于覆盖的盲区。
4.课程政策完善与执行力度存在学校层级落差
比较而言，学校心理健康教育课程建设在高等教育系统的力度要大于基础教育领域。在基础教育领域，学生心理健康教育的相关文件，但大多以柔性建议为主，没有具体落实办法。且大多数文件以《×× 意见》为范式，在硬性指标上有所欠缺。不少学校心理健康教育流于政策层面，只是为了应付上级检查，一些学校心理健康教育课被其他学科课程所占用（申矗周策，2003）。尽管中小学生心理问题所造成的事故不断，有关部门一再发文强调加强学校心理健康教育，但如上海市2013年的一项调查显示，从事学校心理健康教育的“专者”缺少，成为学校心理健康教育的软肋；而从课的开设学段来说，高中学段开课率最高，初中次之，小学最低；心理课在上海学校的开设不容乐观，很多学校心理健康教育在课堂落实上有名无实，离全面开设心理辅导活动课还有很大的距离（苏军，2013）。
而高校系统的课程政策完善和执行力度明显要强。如2006年9月，浙江省出台了《浙江省高校心理健康教育和咨询工作建设标准》，这被认为是全国首个关于高校心理健康教育和咨询机构建设的省级文件：规定所有高校都要开设选修课和专题讲座，有条件的学校还可开设心理健康教育的限选课；2007年，北京市出台了《北京高校学生心理素质教育工作建设和评估标准》，这被认为是国内首个对高校心理素质教育工作进行评估的规范性文件，文件要求：心理健康教育课程教学应列入学校整体教学计划，开设心理素质教育相关课程；2007年，《上海高校学生心理健康教育工作评估标准》（试行稿）中提出：要求高校有明确的心理健康教育近期、远期目标，有体现工作目标、切实可操作的近期和远期的心理健康教育工作规划和实施方案，并纳入学校整体工作规划之中。要求开设心理健康教育课程，至少纳入学校限制选修课程系列，覆盖面广。等。
5.课程的科学性有待加强
研究显示，学校心理健康教育课程建设存在如下困境（特别是在中小学阶段）：课程理念错位（心理健康教育课程化，表现为学科化），课程模式单一，忽视心理健康课程应具备的可操作性、愉悦性、渗透性、实用性、针对性等特点，不能够融于日常教育教学之中；课程价值取向存在偏差，不少心理健康教育课程和教材重学科本位或社会本位价值取向，忽视学生主体需要；忽视心理健康课程的科学特点，在实践中，多数教师不懂得如何开展心理健康教育课，难以真正发挥学生的主体性和能动性， 难以培养学生的创新精神和实践能力（方双虎，2007；陈文琦，2008）。
二、学校心理健康教育课程建设的政策前瞻
1.更新教育理念，进一步重视课程地位的提升
各级各类学校心理健康教育课程建设只有进一步加强，才能适应21世纪社会转型深化时期对教育的挑战。如2009年俞国良教授提出，为了促进中小学心理健康教育步入良性发展轨道，最重要的是确立课程地位，要将中小学心理健康教育正式列入德育课程体系，编制《中小学心理健康教育教学大纲》，对心理健康教育课程的性质、目标、任务、要求、教学内容、教学方法、教材、评估等做出统一规定。通过课程建设这一抓手，带动该工作其他方面的突破，实现良性发展（陈虹，舒娟，2009）。令人欣喜的是，近年国家心理健康教育政策趋于走强。教育部2011年2月公布了《普通高等学校学生心理健康教育工作基本建设标准（试行）》，我国将从人员配备、设施建设、课程设置等方面对高校学生心理健康教育工作提出“硬指标”。在基础教育领域，如湖南省教育厅2013年1月转发教育部关于印发《中小学心理健康教育指导纲要（2012年修订）》的通知（湘教通〔2013〕22号）中要求：从2013年春季开学起，全省各地各校都要按照“全面推进、突出重点、分类指导、协调发展”的工作方针，根据本地本校实际，逐步完善管理体系、教学体系、评价体系、保障体系等方面工作，根据不同年龄阶段学生的身心发展特点开展心理健康教育，包括：开设心理健康教育课程、开展心理咨询和心理辅导、将心理健康教育贯穿于教育教学的全过程等方面。
2.加大课程师资队伍建设的政策支持力度
当前，需进一步落实心理健康教育教师职称、编制和评聘的机制，并以此为突破口调动教师的积极性和主动性，促进心理教育师资队伍专业化建设。值得注意的是，张侃教授认为，发达国家学校心理教师队伍的建设走的是完全市场化的道路，而中国学校心理教师队伍的建设大概需要两条腿走路：首先是教育主管部门的责任，由他们来落实心理教师的岗位、教师的定期培训和整个支持系统；第二，好的学校可以自己找一些社会机构来做这些事情，走市场化的道路。将来心理老师资质至少应该是大学心理系毕业的本科生，这应该作为最基本的资格。现在中国在读心理专业的大学生大概有3万人，平均每年有 6000-7000 人毕业，重点是要把这批人用好（陈虹，2009）。这一主张揭示了今后较长时期我国学校心理教师队伍建设的基本走向。
3.消解各种区域差异、学校层级差异，确保教育公平
在现代社会，青少年学生依法享有国家和社会提供的心理教育的平等权利。改革开放以来，适应社会发展需要，在推进教育改革的过程中，我国政府和教育部门出台的一系列相关的法规、政策和文件中明确了心理教育公平的基本诉求。我国教育法律中明确了保护学生“身心健康”的规定，如《中华人民共和国未成年人保护法》（2006修）提出学校对未成年人进行心理健康辅导的规定，标志着“心理健康权保护”已进入法律框架。自2013年5月1日起施行的《中华人民共和国精神卫生法》，其中第十六条明确规定“各级各类学校应当对学生进行精神卫生知识教育；配备或者聘请心理健康教育教师、辅导人员，并可以设立心理健康辅导室，对学生进行心理健康教育”。《中小学心理健康教育指导纲要》中，也明确提出了学校心理健康教育必须坚持的基本原则之一即：“面向全体学生，通过普遍开展教育活动，使学生对心理健康教育有积极的认识，使心理素质逐步得到提高”，要“关注个别差异，根据不同学生的不同需要开展多种形式的教育和辅导，提高他们的心理健康水平”等。较之大中城市，我国6000万农村留守儿童更是不容忽视的群体。2013年1月4日，教育部等5部门印发了《关于加强义务教育阶段农村留守儿童关爱和教育工作的意见》，对在新形势下加强农村留守儿童工作提出了明确要求，其别强调，要重视留守儿童心理健康教育，将其作为重要内容纳入教育教学计划。可见，诸多政策已经要求心理教育应注重公平、面向全体学生、关注弱势群体学生。需要进一步完善相关立法与政策，特别是要加强和落实心理教育的制度建设、师资队伍建设，使心理教育课程建设逐步制度化、规范化，才能切实保证心理教育成为全体学生共享的基本教育权利。
4.加强课程改革，明确课程定位，强化专业要求
如同其他课程，由于社会发展和教育自身发展的需要，心理健康教育课程同样需要不断的变革。如有学者提出，针对当前心理教育实施过程中存在的误区和问题，在新课程改革思想指导下，心理健康教育应把握自身的特点，立足于新课程改革的视野，建构创新的心理教育范式，通过心理教育与新课程改革在价值、目标、内容和评价等多方面的融合创新，使得心理教育和新课程改革能够互惠互利，在深化新课程改革中走进心理教育的佳境，在建构心理教育范式中推动新课程改革的深入（崔景贵，2006）。2009年，俞国良教授提出：中小学心理健康教育要推向深入，关键是要课程化。心理健康教育课不能等同于一般学科教学，但它又不仅仅是一门课程，它更需与学生的学习实践、生活环境相结合，其宗旨是帮助学生解决学习、生活、人际关系等方面的心理困扰，维护学生的心理健康，提高学生的心理素质，培养学生健康人格，促进学生健康、快乐、幸福地成长（陈虹，舒娟，2009）。
对课程进行改革也是当前高校心理健康教育最基础也是最重要的工作之一，需要进一步加强学校管理者对心理健康教育课程的认识、完善心理健康教育课程的评价方法、加强心理健康教育课程的师资培训（陈浩，2009）。新时期高校心理健康教育应坚持“以学生为本，以教育与发展为核心”的心理健康教育观，不断推进教学改革，探索新的教学模式，从课程内容的改革上，紧扣大学生的心理发展实际，在课程体系上重在建设，重在创新，重在特色，利用开展课外课堂，不断推进教学内容的改革，关注学生综合素质的发展等（段鑫星等，2004）。应从积极心理学的理念出发，以回归大学生的生活世界为需要，编排“适需”、“适用”的课程内容体系，以“学材”而非“教材”为中心，采用独特有效的教材编写，采用“面+线+点”三位一体的教学组织设计，使心理健康教育课程教学收到良好的实效（柳友荣，吴桂翎，2010）。
可从政策的角度赋予各类学校进行心理健康教育校本课程开发的权利和职责。如高校心理健康教育开展的历史不长，且沿用自上而下的课程开发模式，几乎没有给学校留下自主进行课程开发的空间。不管是观念上还是制度上教师只是作为课程的实施者而不是主动的开发者存在，广大学生的心理发展实际状况和需要没有受到真正的关注。鉴于此，国家制定针对高校进行校本课程开发的具体政策以及学校依据这种政策制定出具有操作意义的实施办法是十分必要的（程迪，2005）。又如，有研究提出，针对农村学校留守学生的现状，开发行之有效的心理教育校本课程不失为一种促进留守学生健康成长的好方法（许芳，曾凡敏，2006）。
值得注意的是，国外学校心理健康教育经过一个多世纪的发展，已经形成相对完整的理论体系和较完善的操作体系，如在美国， 心理辅导课的开设具有悠久的历史；日本和美国都在中学阶段（8- 10 年级） 开设健康课程，其内容涉及十几岁青少年生活的各个方面，有许多内容与心理健康有关；近年来，日本的小学甚至幼儿园也开设了心理健康相关课程；美国等国家的大学一般也都开设有心理健康必修与选修课，有的大学很重视新生入学时的心理健康教育等（简华，胡韬，2006）。可见，在心理健康教育课程建设方面，借鉴国外经验具有重要的意义：要确立“大心理健康教育观”，把握系统性，探索从学前、小学、中学到大学心理健康教育的科学衔接和有效沟通的机制，通过各育的结合，各学科教学的有机渗透，整合与优化心理健康教育途径。这是我国学校心理健康教育发展的新契机与新视野（崔景贵，2009）。
大学心理健康教育课程建议范文5
心理健康教育课程是由一系列主题鲜明的相对独立的课程组成的。课程从学生的心理发展特点及学生的实际出发,通过精心设计的课程方案,有针对性地提高学生的心理能力,处理成长过程中的各种问题,发挥潜能,促进人格的完善。根据学校心理辅导的三级预防机制,学校心理辅导可以分为初级预防、次级预防和补救介入。初级预防是针对全体学生而设计的,其目的在于协助学生合理应对在个人发展阶段中可能面对的各种危机。初级预防也可以说一种广泛性的干预,面向全体学生,尤其是80~90%的没有明显学业及行为障碍的学生。初级预防是学校心理健康教育工作的核心,其开展的主要途径便是心理健康教育课程。
“心理健康教育是一种情绪调节、情感体验,是心灵的沟通、理念的认同,决不是干巴巴的说教所能奏效的。”心理健康教育课要以学生的心理发展规律和心理发展需要为前提,针对学生的心理问题给以相应的辅导和训练。“心理健康教育课程的教学不同于一般学科的教学,课程的目标不是单纯掌握心理学知识,而是针对学生实际,通过具体事例,使学生懂得认识自我、发展自我的道理,培养自信、自省、自我认识、自我调节的能力,实现优化心理品质的目的。课堂上应当发挥学生的自主性,让学生充分参与,通过情景体验、讨论分析、谈话沟通、行为训练、心理陈述等方式,使不良情绪得到控制,不良心理得到矫正。” 心理健康教育的具体目标是:使学生不断正确认识自我,增强调控自我、承受挫折、适应环境的能力;培养学生健全的人格和良好的个性心理品质;对少数有心理困扰或心理障碍的学生,给予科学有效的心理咨询和辅导,使他们尽快摆脱障碍,调节自我,提高心理健康水平,增强自我教育能力。要达成目标,一堂良好的心理健康教育课程设计需要遵循以下原则。
一、课程设计以心理学理论为基础
《教育部关于加强中小学心理健康教育的若干意见》(1998)强调中小学心理健康教育是一项科学性、实践性很强的教育工作,应遵循一些基本原则,其中首要的原则是要根据学生心理发展特点和身心发展的规律,有针对性地实施教育。所谓根据学生心理发展特点和身心发展的规律也就是说心理健康教育必须要有理论依据,同样,心理健康教育课程的设计必须要根据学生的身心特点,以严谨的心理学理论为指导,以促进成长为目标。趣味性、娱乐性和活动性并不是心理健康教育课程的根本目的,相反,过强的游戏娱乐成分反而会淡化心理学理论在心理健康教育课程中的支柱作用。心理学理论体现在心理健康教育课程的各个环节。主题的确定、团体组成的技术、单元的设计、实施的程序、活动形式的选择、互动分享的策略都是经过深思熟虑并由特定的理论指导的。那些能够对心理健康教育课程产生影响的心理学理论来源甚广,在班级辅导中,为促进心灵互动、诱发成长,心理咨询和辅导的基本理论,如人本主义的心理咨询技术、心理动力学的观点及TA沟通分析等都可以是支撑课程的基础;在主题选择及单元设计上,则要依据发展心理学的理论及教育心理学的理论来确定。针对特定的辅导领域,则要以特定的辅导理论为基础。例如在对中学生进行职业辅导时,在设计相关的心理健康教育课程时可以依据Holland职业兴趣理论、Super的生涯发展理论、Gottfredson职业抱负发展理论以及认知信息加工理论( CIP )的重要观点和技术,而在以促进学习动机为主题的辅导课程中,成就动机、成败归因等相关理论可以发挥作用。
二、主题的适宜性
心理健康教育活动课开展的前提就是适宜性,主题适宜对于心理健康教育课程的成功至关重要。主题不能脱离实际,高高在上,不能太抽象化,一定要贴近学生,与学生息息相关。学生的心理发展有其自身的规律和特点,他们在每一阶段都有所要面临的主要问题。小学阶段是人格塑造、学习习惯的养成、勤奋感的获得以及基本人际关系的培养的关键阶段。而到了中学,学生开始出现人际交往困惑、青春期困惑、情感困惑、家庭冲突、职业抱负等问题。因此作为心理健康教育课的教师,在选材时必须考虑到学生所处的年龄阶段的人格发展状况以及可能会出现的问题,有针对性地引导学生,充分发挥他们的潜能、塑造健全人格。另外,在主题选取时还要结合本学校和本班级学生的实际情况,合理地充实一些贴近学生实际的教学内容,密切联系学生的生活,目的是要切实处理学生现实生活中面临的困惑和冲突,促进学生更好地适应。一个好的主题选择必须考虑学生的年龄因素、学校环境因素、班级环境因素以及一般性的心理危机。
三、主题的连续性
针对于某一个特定领域的辅导,均由一个综合性的主题和一系列的单元主题构成,系列主题之间衔接性强,相互促进,都是大主题的特定构成方面。每一个小的单元主题需要在一次心理健康教育课程中完成,单元主题与综合性主题可以是总分的关系,也可以是其中的一个环节,但单元主题要更加明确具体。例如,对于考试的心理健康教育干预,其系列单元主题可以依次设计如下:1.战胜复习逃避;2.做一个勤快的复习者;3.大目标与小目标;4.你所害怕的事情正是你的潜能所在;5.考前看不进去书怎么办;6.拥抱紧张情绪;7.学会放松――系统脱敏训练;8.考试遇到难题如何应对;9.如何防止考场上的粗心大意;10.如何排除考场上干扰;11.如何克服考前失眠。
四、内容的科学性
由于心理健康教育课程在形式和内容上比较自由,这与传统课程相比有很大的差异,但必须遵循科学原则,要“言之有理”。心理健康教育课程的实施流程包括创设情境、心灵外化、情感体验、交流分享、重新调整、行为实践、泛化延伸。而在交流分享和重新调整的环节往往格外需要把握内容的科学性。学生的交流分享得出的很多观点、思路和建议并非完全正确,甚至对于一些“大是大非”的问题,心理教师更应该及时介入,加以纠正。所谓的“价值中立”倾向也是有一定限度的。另一方面,学生之间的个体差异甚大,而且不同年龄段之间的差异也很大,这就可能导致一些看似正确的法则对于某些人或者某个年龄层次的群体不一定适用。再者,心理教师在获取信息时,一定要仔细考证,同时也要通过合理的渠道获取资料,以保证内容观点的准确性,对于一些模棱两可的知识点,尽量不要引入到课程教学中,或者至少是批判地接受。
五、内容的精炼性和理解性
作为一门课程,心理健康教育课一般只有短暂的45分钟时间,而且在这短暂的一节课时间,需要完成一个单元主题的辅导,这就要求教师要把握主题的核心要素,切忌重复嗦,灌输知识。心理健康教育课的重点在于体验,所以评价此课程的重要标准不是“知多少”,而是“懂多少”。例如,在“心理银行”的课程中,增加“心理银行”的储蓄的方法极多,而在一次课中,教师只需提取几种重要的方法加以演练。心理健康教育课的理解性是要保证知识的浅入深出,符合学生的理解和接受能力,尤其是不能过多地引用心理学的专业术语,应该采用较为通俗的形象化的语言来描述,当然,也并非完全排斥专业术语,有时,好的专业术语的使用能起到更好的效果,前提是建立在学生充分理解的基础之上。同样以“心理银行”为例,为了促进学生对人际关系中的互惠互利的理解,课程的题目就是“我的心理银行”,“心理银行”的存款即自己在他人心中的价值地位,可以通过利他行为而增值,通过损人自私行为而消费,课程的目的是要让学生了解“心理银行”,并学会增加“储蓄”。
六、互动活动与主题的切合性
互动活动虽然在心理健康教育课程中举足轻重,但其本质上是要通过互动使心灵外化,以更好地进行交流分享,获取体验,并得到升华。 有些教师为了增强心理健康教育课的趣味性,为活跃气氛而用很多活动及游戏,但这些活动或游戏针对性并不强,甚至活动与所教主题毫无关联。结果是为了活动而活动,不能烘托主题,娱乐性超越了价值性,学生收获少。所以,如何选择与主题很好吻合的互动活动,如何开展互动,互动的时间如何控制都是值得思考的。
七、知识的系统性
目前心理健康教育课没有统一规范的教材,实际上也很难有,因为心理健康教育课程很多情况下融入了校本文化的因素,往往还要考虑到学生当时所处的环境和发生的事件。心理教师对课程内容的设计有很大的自主性。“这样做虽然有许多优点。教学内容安排更富自由灵活性、针对性等。但长期让心理教师自己设计自己的教学内容,一方面加大了教师的工作量,另一方面也会导致心理教育课的支离破碎。缺乏系统性的心理教育课是没有生命力的。”所以作为教师,选材时必须十分注重知识的科学性、连贯性以及系统性。另外,心理健康教育不是某一分支学科理论的具体应用,而是对许多学科的综合运用,包括教育心理学、发展心理学、临床心理学、社会心理学、咨询心理学等,只有将心理健康教育课程的知识体系系统化,才能更好地服务于中小学生的心理健康教育。
大学心理健康教育课程建议范文6
近年来，我国高等教育已逐渐迈入了普及化阶段，加上社会竞争的加剧，当代大学生面临着越来越大的压力，其心理健康问题日益凸显。在面对市场竞争和社会现象时，高职院校大学生常常会出现无所适从的状态，假如任由这种心理障碍积累势必会危害大学生的心理健康，不利于其学习、生活。为了进一步加强人才建设，国家政府、高职院校及社会各界给予了大学生心理健康教育高度关注，这也是学术界研究的重点。
1 高职院校大学生心理健康教育发展特征
高职院校大学生心理健康教育发展是多层次、多因素互动的过程，其本身具有一定的内涵及特性，应该系统地实现。高职院校大学生心理健康教育发展特征集中体现在以下三个方面。
1.1 稳定性与时代性
根据唯物主义理论，一切事物都是矛盾体，这是其发展的根本。在高职院校大学生心理健康教育发展的进程中，始终存在着两种力量，即维持系统稳定的力量和改革创新发展的力量，它们之间相互碰撞和对抗。因此，高职院校大学生心理健康教育发展既是稳定的，又是变化的，且与时代有着紧密联系。高职院校大学生心理健康教育发展的稳定性与时代性，通过对传统心理学的继承、借鉴与创新集中体现出来。其中，继承是基础和前提，这是高职院校大学生心理健康教育发展的动力源泉，决定了其连续性以及稳定性。而创新是高职院校大学生心理健康教育发展的目的和方向，是一个不断丰富和充实新质的过程。因此，我国高职院校大学生心理健康教育发展同时兼具稳定性与时代性。
1.2 规律性与目的性
作为一种实践活动，高职院校大学生心理健康教育发展内在隐含着一定的规律性，这是由事物内部诸多要素间的本质联系决定的。简单来讲，高职院校大学生心理健康教育发展的规律包括：矛盾是促进事物发展的根本动力和量的积累引起质的提升。高职院校大学生心理健康教育发展的这一特征告诉我们，应该遵循其内含的规律性，进而循序渐进地予以开展。除此之外，高职院校大学生心理健康教育的根本目标是促进大学生身心全面发展，这一目的始终不变。在具体的工作实践中，应更多地体现出人的主动性，即尊重学生的主体地位，自主选择教育理念、内容以及手段等，致力于为大学生提供优质的心理健康辅导服务。因此，高职院校大学生心理健康教育的发展应实现规律性与目的性的统一。
1.3 内涵性与外延性
从宏观的角度上讲，高职院校大学生心理健康教育发展分为内涵发展与外延发展两个层面。其中，内涵发展主要体现了事物本质属性的变化。而外延发展则是对事物外部领域的拓展。对于高职院校大学生心理健康教育发展而言，其内涵发展满足了社会与学生的需求，主要从本质、特性以及功能完善入手。这要求高职院校在不断的实践探索中调整和优化内部结构，包括创新教育理念、明确教育目标、优化教育内容以及改革教育方法等。高职院校大学生心理健康教育的外延发展，主要体现在师资建设、规模扩张和领域拓展上。目前，高职院校大学生心理健康教育对象还限定在学生范围内，忽视了对教师、辅导员以及校园环境的服务，在学生生活中的渗透还表现出了一定的不足，限制了心理健康教育的发展层次。为此，高职院校大学生心理健康教育的发展要同时兼顾内涵与外延两个层次。
2 高职院校大学生心理健康教育发展趋势
笔者结合上文对高职院校大学生心理健康教育的发展特征的分析，罗列了以下几种高职院校大学生心理健康教育发展趋势，并有针对性地提出了一些促进发展的建议，以供参考和借鉴。
2.1 构建课程体系
现代高职院校心理健康教育越来越注重对大学生心理特点的考察，坚持理论联系实践的原则，研究心理健康教育课程体系的构建，强调了拓展心理健康教育领域，通过行为训练实现大学生的全面发展。高职院校应致力于完善心理健康教育课程体系的构建，创新符合大学生心理特点的教学方法。具体而言，高职院校需要在遵循注重理论学习、强调实践应用原则的基础上，不断优化课程设置，从大学生心理实际出发，针对不同学生群体特征开发与设计课程内容，实现各阶段课程教育的有效连接。同时，在大学生心理健康教育过程中还要注意采用体验式、互动式的教学方式方法，关注学生个体的心理感受及生活实践，从而提高课堂效能。除此之外，信息化时代背景下，高职院校大学生心理健康教育还应充分发挥现代媒体的优势，包括多媒体、投影仪、影音设备等，通过感官刺激深化学生对所学知识的理解，养成他们良好的学习兴趣和习惯。尽管各高职院校大学生心理健康教育课程略有不同，但是我们可以预见，心理健康教育课程体系构建必将成为高职院校教育体系中不可或缺的一部分。
2.2 师资建设强化
素质教育背景下，教师是主导，他们表现出的综合素质和能力直接影响了教育实效。随着高职院校大学生心理健康教育的发展，它对从业人员的专业素养要求越来越高，必须要经过专业、系统地培训才能创造更大价值。对于我国而言，由于大学生心理健康教育尚处于发展的初级阶段，各高职院校相关教师的专业化水平低，并且层次参差不齐。目前，从事与高职院校心理健康教育相关工作的人员有德育教师、辅导员、医务人员以及团委干部等。综合来看，高职院校大学生心理健康教育队伍中专职少、兼职多，专业化师资队伍的匮乏限制了大学生心理健康教育的可持续发展。针对这一客观实际，教育部及各级主管部门日渐重视和加强专业化心理健康教育师资队伍建设，并提出了一些培训要求，出台了一系列资格认定制度，采取了诸多落实编制、职称评定、规范管理等举措。在这样的环境背景下，高职院校大学生心理健康教育师资队伍将日趋专业化，逐步实现专职为主、专兼结合，为此项事业的可持续发展提供了基础保障。
2.3 教育对象丰富
以往高职院校心理健康教育的主体是大学生，其一切内容研究、课程培训等相关工作都围绕这个中心开展，重在解决如何辅助和引导学生身心健康成长问题。然而，高职院校大学生并不是生活在“封闭的世界”里，他们的心理健康始终受社会生活的影响。同时，由于高职院校心理健康教育是一项系统工程，大学生心理健康还直接或间接地受教师、管理员等素质的影响。因此，高职院校大学生心理健康教育发展将逐步实现对象的转变。具体来讲就是，高职院校大学生心理健康教育应面向学生、教师以及管理者，对教师教学进行全面、客观地评估，重视解决教师或管理者在工作实践中遇到的心理学问题，并不断优化教育物质条件和文化环境。高职院校大学生心理健康教育作为一项服务，其面向的不单单是学生主体，同时还应该为教师、管理者以及校园环境提供优质服务，这是提升其教育实效的根本。
2.4 涉猎领域扩宽
经过长期的调研发现，当前高职院校大学生心理健康教育主要集中在养成大学生良好的个性，强调提升其心理适应能力和调节能力，积极防治出现的心理障碍。部分高职院校虽然开展了一些促进大学生自主学习和个人发展的指导性教育，但是尚未进入普及化状态，也没有清楚地认识到这些都是心理健康教育体系中不可或缺的一部分，相反只是视为常规性项目予以进行。随着社会经济的发展，人们的精神生活愈加丰富，对心理健康教育的需求越来越强烈。高职院校心理健康教育将在大学生成长成才过程中发挥重要作用，应为其学习、生活、交际以及就业等提供全方位的指导和服务。这在某种意义上就决定了，高职院校大学生心理健康教育必须要完成补救模式向发展模式的转变。即高职院校心理健康教育应该确定促进大学生身心全面发展的核心目标，辅以有效的治疗方式，通过课堂教学、课外教育等途径将教育与指导、咨询与自主有机结合在一起，从根本上解决大学生心理健康问题。
2.5 参与主体多样
借鉴国外先进经验，为了最大限度地满足学生对心理健康辅导的需求，很多国外学校开始扩充辅导力量。我国高职院校应该结合自身实际情况，积极借鉴国外心理健康教育经验，构建校内以辅导员、教学教师、学生干部为一体的服务网络体系。在充分发挥教学教师功能的同时，利用辅导教师以及社会工作者的力量，为大学生心理健康教育提供更完善的辅导，形成人人参与的良好氛围。通过学生干部辅导，建立校内和谐关系，利用学生之间的可亲近性，互帮互助，是高职院校大学生心理健康教育的新兴方式。在此过程中，教师需要通过能力测验、知识考评等渠道，选择合适的学生担任辅导干部，对其进行简短的培训之后，使之帮助自己完成心理健康教育目标。教师要着重注意及时更新他们的辅导方法和辅导技能，实时端正其工作认知和态度，由这部分学生完成个别同学的心理健康辅导任务，如此既可以减轻教师的负担，又保证了心理健康教育的覆盖范围，有助于教师更加深入地了解学生。新时期，高职院校大学生心理健康教育注重学校、家庭和社会的参与，要求相关教师做好联通工作，从而为大学生身心健康成长提供更优质和全面的服务。
