前言：中文期刊网精心挑选了教学实施能力范文供你参考和学习，希望我们的参考范文能激发你的文章创作灵感，欢迎阅读。
教学实施能力范文1
[关键词]计算能力；高效教学；动手操作；联系生活；推导过程
[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2017）20-0076-01
在小学数学教学中，计算教学占据很大的比重，而且计算能力是学生学习数学的基础，因此，夯实和提高学生的计算能力是小学数学教学的重要目标。下面我谈谈在小学数学课堂中，如何夯实学生的计算能力，实施高效教学。
一、动手操作，培养数感
数感是数学课程标准提出的十大核心概念之一，它考查的是一个人对数字的敏感度。学生在学习数学的过程中，经常要与数字打交道，教师可通过开展动手操作活动，培养学生的数感。
例如，教学“10以内的加法和减法”中的例题“2+3=？”时，我为了调动学生参与课堂的积极性，给每一位学生提供了小棍和白纸，让学生通过动手摆一摆、画一画来寻求答案。学生先拿出两根小棍放在一张白纸上，在小棍右边画上一个加号，然后在加号右边放上三根小棍，画上等号之后，他们数了数等号左边的小棍数后就能用笔在等号右边写上数字“5”。另外，教学减法时，我以“5-2=？”为例，选出四位学生和我一起组成“5”。我先用粉笔在地上画一个圈将我们五个人围住，然后让两位学生走出圈子，问：“现在圈里有几个人呢？”学生轻而易举地回答：“3个。”动手操作加深了学生对数的理解，在潜移默化中培养了学生的数感。
著名的心理学家皮亚杰说：“人的思维是从动作开始的，切断动作与思维的联系，思维就不能得到发展。”由此可见，在数学教学中设计动手操作活动有利于激发学生的好奇心，培养学生的数感，从而为培养学生的计算能力奠定基础。
二、联系生活，感悟思想
为了增强学生对算术的亲切感，使其充分体会到数学在生活中强大的应用价值，我常常选用生活中的素材进行计算教学。
例如，教学“100以内的加法和减法”后，我给学生布置了一个任务：去附近超市购买生活用品，记住一共花了多少钱，并将购物小票带到课堂上来。课上，学生兴致勃勃地讲述自己购买的商品，每样商品花了多少钱，自己付款多少，售货员又找回了多少。此时，我对学生说：“现在，请你和同桌交换手中的购物小票，计算上面所购买的商品一共花了多少钱，检验售货员的计算是否正确。”实然，有一位学生说：“老师，这张购物小票消费的总金额看不清楚了，我没有办法判断。”我抓住这个机会，说：“你和同桌一起算一遍，看你们两个人的答案是否一样，也可达到检验的目的。”这个计算活动贴近学生的生活，学生的学习兴趣浓厚，课堂教W十分顺利。
在上述教学案例中，教师联系生活，让计算教学充满了活力，这样不仅能激发学生学习数学的兴趣，还有利于培养学生运用数学知识解决问题的能力。
三、推导过程，明晰算理
要夯实学生的计算能力，就要重视算式的推导过程，使学生计算准确的同时，还能明晰算理，“知其然，知其所以然”。
在上述教学案例中，教师引导学生自主探究，促使学生在推导过程中明晰算法背后的算理，有效夯实了学生的计算能力。
教学实施能力范文2
一、抓好词汇教学和遣词造句的训练
词汇是语言的建筑材料,词汇量贫乏,学生就不能随心所欲地表达思想,因此在平时的词汇教学中教师要注意:1.要求学生掌握单词的音、形、性、义。2.对词汇加以拓展,如要求学生记住与该词相关的同义、近义、反义词等或名词、动词、形容词、副词等的相互转化。对于一些多义词,要求学生掌握该词的常用意思。如教学while一词时,教师要总结归纳while的常用方法:(1)名词:“时间”,如:after a while;(2)连词:“当……的时候,和……同时”,如:He fell asleep while he was reading his book.(3)连词:“而,却”,如:Jane was dressed in blue while Kate was dressed in red.3.对英语中的名词、动词、形容词、副词等各类词的用法要了解清楚。强调单词的具体用法与搭配,如:“turn”一词与不同的词搭配有不同的意义。turn into(使……变成),turn in(上交),turn red(变红),turn against(背叛)等。4.词汇教学做到“词不离句”,教师在展示新词时,可以创设情境,可以利用实物、图片,可以讲故事,让学生“悟”出词义,并了解词的用法,教师应尽量避免用汉语解释的方法去教授新词。在词汇的操练和练习中,要培养学生遣词造句的能力,连词成句,组句成文,为以后的写作打下坚实的基础。层次不同的学生要求不同,A层学生补充的要基本掌握甚至会用,B层学生要求掌握,C层学生要求掌握一些简单的。
二、强化五种基本句型及重点句式的训练
五种基本句式是学生写作中最常用的句式结构,因此在平时的教学中,教师要强调英语简单句五种基本句型结构,通过口头、笔头造句练习、模仿例句、词语替换练习、一句多译、句型转换、连词成句等训练方式使学生熟练掌握这五种基本句式。随着写作要求的提高,学生还要记忆一些重点句型,如:It's+形容词+of/for sb.+to do sth.掌握一些复合句,如:宾语从句,定语从句,so...that...,not...until...引导的状语从句等,通过强化记忆,反复训练,使学生能够灵活自如地运用这些句式来表达自己的思想。扩大五种基本句型训练,使学生能充分发挥想象力进行扩写。如:要求:A层学生扩大五种基本句型训练,使学生能充分发挥想象力进行扩写。如:S+V+O句型,The boy spoke to his teacher.学生扩写的句子大致为:The little boy spoke to his teacher.,The boy named Tom spoke to his math teacher.,The American boy called Tom spoke to his Chinese teacher.对B层学生要求能正确地英语互译句子,或完成句子,如:S+V+O,He made?摇?摇 ?摇?摇可让学生自由补充和固定补充、相互结合的办法去完成句子。要求C层学生连词成句并向他们讲清五种基本句型分别是什么?怎么去分析?如何去理解?为连句成文打下良好基础,如:S+V+P,girl,student,the,be,对于学生出现的错误(首写字母不大写,不能正确使用be等)要及时纠正。
利用课文句型造句、缩写、改写、训练,进而培训学生的写作能力。根据英国语言学家L.G.Alexander不要鼓励学生犯错误的观点和英语习得规律,我们必须从词、句入手培养学生熟练掌握习语、固定搭配和句型结构等,以提高其遣词造句能力。具体做法是:用投影或小黑板向学生展示课文中的句型,并给一定时间让学生识记理解进而达到熟读句型的目的,然后进行分目标层次训练,以高一上第三单元为例:“have some difficulty in doing...”。要求A层学生写出其否定形式及疑问句,并且自编句子加以说明,要求B层学生默写句型并进行操练,要求C层学生写出句型并仿造句子,各层次目标明确后,让各层次学生在黑板上按不同要求写出句子,并给予错误纠正及补充。如学生在写其否定形式只写了...don’t have...difficulty doing...,教师这时应在黑板进行补充:...have never/no/seldom/little difficulty doing。
三、通过听、说、读来促进写的训练
听、说、读、写四项技能相辅相成,听和读是输入,说和写是输出,输入的质量决定输出的质量,因此,教师要鼓励学生多听录音、听广播、收看电视节目,经常阅读一些简单易懂的英语故事、短文等,吸收其中的精华。如重点短语、精美句型、格言警句边看边记,反复诵读,举一反三,使其内化为自己的语言,为以后的写作打下坚实的基础。另外,在平时的教学中教师要鼓励学生多说,多为学生提供说的语言环境。如:课前热身时,可让学生进行一分钟的自由表达,表达内容由学生根据自己的兴趣决定;课堂中,多为学生创设感兴趣的情景,提供所有学生有话可说的话题,培养学生的连续表达能力;组建英语兴趣小组,鼓励学生在小组活动中用英语进行交流。缩写或改写课文的能力与阅读理解课文能力密切相关、互相影响,教师可经常要求学生熟读课文并经常指导他们找出全文及段落主题句,在缩写时可参考课后练习并将各主题句揉和进去加以修改以达到目的。
四、培养学生的写作兴趣和良好的写作习惯
1.教师要为学生提供一些图片或感兴趣有话可写的话题,鼓励学生主动参与,积极表达,对学生表达中的错误要宽容,对学生习作中的精彩短语句子和独到之处进行表扬,对较好的习作作为范文印发给全班共赏,让他们体验到成功的快乐,从而激发学生的写作兴趣。
2.写作能力是在长期的写作实践中锻炼出来的,起初教师可让学生每天写一两句话或根据课文进行仿写、改写、缩写、扩写,随着学生语言的不断丰富,要求学生写英语日记、随笔或教师提供一些话题等,让学生练笔,从而养成一个爱好写作、坚持写作的习惯。
五、注意写作过程的指导
写作前,教师应引导学生分析文章要求,确定文章体裁、时态、写作顺序、写作思路等,写出简要的题纲。写作过程中要求学生紧扣主题表述,如遇到单词或句型障碍,鼓励学生用同义词或同义句代替。如:He looks forward to visiting the Great Wall.学生一时想不起look forward to时可写出同义句:He hopes to visit the Great Wall.写后修改时要求学生检查标点、拼写、时态、语序是否正确,句子成分是否完整,卷面是否整洁,字数是否达到要求等。
六、强化训练
让学生多接触各种题材的范文是非常必要的,为中考作适应性训练,具体步骤是范文展示―范文解释―在教师指导下让学生总结各题材的格式―细读范文(注意其连接词语和句子的使用)。即使经过循序渐进地对学生进行新教材中的写作训练和范文学习,在命题作文训练时还应要求学生注意以下问题:①审题是学好文章的前提,注意文章的题材及表达格式;②确定主题及编写提纲;③写初稿然后仔细修改,注意内容是否齐全,关联词语用得是否恰当,标点使用是否正确,字数是否在要求范围内。④要求学生用英语思维,不要写出“汉语式的英语作文“;⑤让B、C层学生尽可能用简单句表达,A层学生可用主从复合句及非谓语动词与简单句相连结的表达方式去完成。在作文批改中,把错误复现率高的句子摘录下来,以投影形式让学生做改错练习,以便让更多学生注意到此类错误的再现,同时将比较优秀的作文打印给学生或抄写在黑板上,刺激学生的求胜心与成功欲。在命题作文阶段还有一个重要的环节是进行限时作文,具体办法是在给了材料及要求之后让学生思考并列好提纲,抽不同层次的学生在黑板上完成写作,然后全班公开批改,这样错误处容易被修改,并且容易进行比较以达到全面提高的目的,在其他学生写作的同时,教师应巡回指导,对完成的学生及时批改,或让学生对改。总之,“多目标层次”的写作训练能调动全体学生积极参与,克服“望文生畏”的现象,体现素质教育的全体性,同时又充分能发挥学生的主体作用,体现素质作用的主体性。经过持之以恒的训练,全体学生的写作水平有了很大提高,学生在日常生活中也勇于用英语去表达,如书信、通知、便条等。与此同时,英语其它三个素质方面(听、说、读)也得到了提高,它又体现了素质教育的整体性。
七、及时批改反馈
学生可以相互批改,发现同伴作文的亮点并找出同伴的错误,不断提高自己的水平,教师批改要及时并将批改结果及时反馈给学生,并将作文中的共性、典型问题集中讲评。在作文批改中,把错误复现率高的句子摘录下来,以投影形式让学生做改错练习,以便让更多学生注意到此类错误的再现,同时将比较优秀作文打印给学生,刺激学生的求胜心与成功欲。
总之,只有教师教法得当,学生的写作能力才能不断提高。
参考文献:
教学实施能力范文3
关键词： 英语教师 文化教学 能力素质
英语教学中如何实施文化教学是学术界讨论的热门话题之一。语言与文化之间相互依存的关系就决定了英语语言教学和文化教学是相互依从、密不可分的。英语教学不仅要教学语音、语法、词汇和习语，还要教授学生如何看待事物、认知世界，以及如何运用语言反映思想感情、行为习惯等。这就要求英语教师要同时具备语言传播和文化传播两方面的能力，使学生不仅知其然，还要知其所以然。
一、对当前高校英语教学现状分析
随着高校的扩招，高校的入学门槛降低，学生的入学水平低下是实施英语教学不得不面临的一个尴尬而又严峻的现实。因此，在高校英语教学中一直都把基础知识的讲授、技能的训练放在首位，文化教学在整个教学中所占比重很小。出现这种状况，笔者认为原因除了学生自身的水平限制外，还有几个重要的方面制约：一是大学英语教学大纲并未对文化教学的目的与要求做出明确定义，教师仅仅根据个人喜好，只将文化教学作为提高英语语言能力的辅助手段作简单介绍，点到为止。二是受传统教学方法和结构主义语言学的影响，重语言、轻实践，缺乏把知识、行为和意义有机结合起来的教学环节。三是与素质教育的目标背道而驰的传统教学思路还在头脑中根深蒂固的存在，教师占主导地位的灌输式教学还在延续。现在情况虽然有所改观，但这些影响还不可能在短期内消除。
二、文化教学对英语教师能力素质要求的分析
我国语言学家邓炎昌、刘润清教授指出：“学习英语不仅是学习语言，同时也是学习文化；要懂得他们的‘心灵之语言’，即了解他们的社会文化。”实施文化教学对英语教师来说需要具备相应的能力素质。根据英语教学界的研究和笔者多年英语教学的经验，具体来说，可以归结为以下几个能力素质要求：一是要有把握文化教学中“扣”的能力。文化教学必须紧密结合语言教学实际，紧扣教材，在包罗万象、博大精深的民族文化内容中要有选择，培养为语言教学服务的能力。二是要有把握文化教学中“度”的能力。教师应对所讲内容的难易程度，学生自身语言水平的高低，理解接受能力的强弱，以及对所讲内容的了解程度等有一个系统的把握，对基础知识的讲授、课文的讲解、技能的操练等语言教学上要留有充足的时间，确保语言教学和文化教学同步、兼容、互补。三是要有把握文化教学中“取舍”的能力。客观公正地看待西方文化，取其精华、去其糟粕，是吸取有益文化精华丰富自己精神世界的文化学习要求。教师应明确英语教材中的文章都取自外文原著，是原汁原味的英语。但作者都是站在自己或本民族的立场上，以自己的或本民族的价值观为出发点，有些观点难免有些偏执。因此，教师要保持清醒的认识，坚持辩证的原则，培养有取有舍的能力，在建立文化定型时，避免绝对化，并要从多方面了解目的语文化，有条件的应多接触对同一文化的不同研究文献，克服偏见，在基于平等的基础上进行积极的交流。
三、培养实施文化教学能力素质相关措施分析
中西文化存在很大差异，这种差异体现并贯穿于语言的各个层面。处处留心皆学问。培养实施文化教学的能力素质有很多的方式方法，笔者以为主要的有以下几个方面。
教学实施能力范文4
摘要：从小学语文教学看，创新教育是指通过语文学习，在学生系统地掌握语文知识的同时，以培养学生的创新意识、创新思维、创新方法和创新品质为基本价值取向的教育活动。
关键词：阅读教学，主体性，研究性学习，创新能力，实践能力
[中图分类号]：G623.23 [文献标识码]：A [文章编号]：1002-2139(2011)-07-0037-01
语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力。而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。那么，在阅读教学中，教师如何构建研究性阅读教学模式?如何着眼于学生的主体地位，使自主学习落到实处?如何提高学生的阅读能力?如何体现创新教育的基本要求?如何把培养学生的创新能力和实践能力落到实处?
一、研究性阅读教学模式的四大特征
1、自主性。二十一世纪呼唤人的主体性。一个人只有具有主体意识，才会产生主动性、积极性、参与性和创造性。
2、独立性。研究性阅读教学模式必须认真研究有助于促进学生自主探索，独立学习的新方法，从而培养学生的独立学习及创新思维的能力。
3、开放性。语文是一门实践性很强的学科，对于培养学生的实践能力有得天独厚的优势。我认为教师要充分发挥创造性，为学生的创新意识地培养，提供广阔的空间。
4、过程性。由于研究性学习目的是培养学生研究、探索的兴趣，所以教师关键要在学习方法上进行启蒙。
二、研究性阅读教学模式实施的前提条件
由于观念支配行为，正确的实践源于正确的观念，所以在阅读教学中，要让学生在研究中阅读，在阅读中研究。因此，我认为教师必须树立两个观念：
1、教师要具备师生平等、教学民主的观念。
2、教师要树立个性差异观。现代教育的目的是培养人的创造性，而创造力的形成离不开个性这一因素。
三、选择研究性阅读教学内容所要掌握的原则
研究性阅读作为学生的语文综合实践活动，我认为不该具有统一内容。因此，我认为阅读教学内容的选择和确定应把握以下四个原则。
1、选择内容要有灵活性。教师要让学生根据自己的能力、水平，选择自己最喜欢的内容进行研读，给予他们有较大的思考和活动的空间。例如：李老师教学《卖火柴的小女孩》一文时，主动引导学生从下列方面进行选取研究学习。
(1)小女孩在什么时候什么情况下感到幸福?
(2)我们的“新年”是怎样过的?小女孩的“新年的幸福”是指什么?
(3)为什么小女孩明明死了，嘴角还带着微笑?
(4)当作者写到小女孩在旧年的大年夜冻死时，当他写下两个幸福时，心情怎样?
(5)作者为什么不直接抒发这种同情、不满的感情呢?
2、选择内容要注重层次差异，由浅入深，逐步形成课题各阶段相衔接，滚动发展。例如：李老师在教学《威尼小斯艇》一文时，出示了下面这些“由浅入深”的问题，供学生选择，开展小组讨论学习。
(1)面对风情万种的威尼斯，作者为什么对小艇情有独钟?
(2)在有众多事物的城市中，作者观察最仔细的是什么?
(3)美国作者马克・吐温游览威尼斯后，感受最深的是什么?
3、选择内容要注重学生已有的知识，能力基础，符合学生年龄、认知、心理特点。比如：徐老师设计《月球的自述》这篇课文的教学时，根据学生的知识能力及认知特点，提供以下探究性问题，让学生去研究学习，找到答案。
(1)两个宇航员在月球上讲话，互相能不能听到?
(2)人在月球上，该穿怎样的衣服?
(3)人到月球上去要不要带雨伞?
4、选择内容要注意资料收集的来源，一般考虑来源多样且又较容易收集的资料，以便学生自主活动。
四、研究性阅读教学模式的教学实施过程
1、教师指导。如徐老师教学《孙悟空三打白骨精》一文时，先让学生用自己最擅长的表达方式说说孙悟空、白骨精的性格。有的学生抓住重点词语体会，有的用角色扮演的方法，有的用列表方式说明，方法各异。接着我又让学生自由读课文，自己设计问题，提出问题，再分组讨论。提出问题比解决问题更有主体性，更能促进学生自能阅读能力的形成，学生因此就拥有了更充分的读、思、问、议、写的时间和更自由的学习空间，以及更宽广的施展才能的天地。教师这样导，学生这样学，教学新颖，效果极好。
2、实践程序。
(1)进入问题情境阶段，通过背景知识的铺垫，激活学生原有的知识储备，提供研究范围，诱发探究动机，使学生主动地发现问题，选择问题，形成具体研究方案，进入研究问题状态。
(2)实践体验阶段。在一种动态、开放、多元合作的学习环境中，学生主动收集加工和处理信息，以科学的态度解决实际问题，以合作的精神和负责的态度对待研究任务。从一定角度、一定程度上认识环境，认识自我，形成“作品”。
(3)表达和交流阶段。心理学研究表明：学生喜欢活动和动手。他们渴望自己学到的知识技能得到充分表现，自己的才干得到充分发展。而表达和交流正是学生将自己经过实践体验所取得的收获进行归纳整理，总结提炼，以多种表达方式形式研究成果，并与同学分享。这就大大调动学生的学习积极性。
总之，我们要认真学习《语文课程标准》，重新认识语文课程的性质和地位，更新语文教学理念，努力实施《语文课程标准》。我们要积极引导学生走出课堂，融入复杂社会，面向真实世界，特别要注重培养学生主动探究、团结合作的精神和创新实践的能力，全面提高学生的语文综合素养。
参考文献：
1、《全日制小学语文课程标准(实验稿)》教育部制定
教学实施能力范文5
思维是人类区别于其他动物的本质特征，思维理当成为教学的核心内容。早在两千多年前，孔子、苏格拉底就已经采用启发式教学，注重开发学生的思维。近年来思维教学也一直受到众多教育学家的重视。杜威[1]对思维和思维教学进行过系统而深入的研究和实践，提出了思维的五阶段理论，并对思维训练提出了很多建议。斯滕伯格是另一位对思维和思维教学进行过深入研究的学者，在《思维教学——培养聪明的学习者》[2]中，斯滕伯格将人的思维分为分析性思维、创造性思维和实用性思维，同时将思维教学分为四步：（1）熟悉问题；（2）组内解决问题；（3）组间解决问题；（4）个人解决问题。苏联教育家苏霍姆林斯基强调“为思维而教”，“教给学生能借助已有的知识去获取知识，这是最高的教学技巧之所在”[3]。我国心理学家林崇德先生根据思维的结构提出了思维型课堂教学的理论，认为思维型课堂包括认知冲突、自主建构、自我监控和应用迁移四个方面[4]。 创造性思维是人类最复杂的思维方式，培养创造性思维也是当前国际上教育研究的重要课题。心理学家对创造过程做过大量的研究，比较有代表性的是英国心理学家华莱士所提出的四阶段论。吉尔福特和托兰斯认为发散思维是创造性思维的核心要素，因此构建了测量创造力的量表。国际上很多学者也认为发散思维是创造力的核心，并以培养发散思维替代培养创造能力。然而，斯滕伯格的实验认为：发散思维与创造力的相关度很低，即发散思维并不能作为评价创造力的依据。
虽然思维教学一直被广泛地重视和研究，但是人们在这方面似乎并没有取得显著的进展。人们似乎并没有找到一种有效的思维教学途径，甚至关于思维的概念也没有形成共识，关于思维能力甚至找不到内涵描述。很多人在谈论思维能力教学时都与思维教学混用，笼统地称为思维教学。正是因为人们对思维能力没有明确的定义，没有确定思维能力的含义，这直接导致了人们在从事思维能力教学时缺乏明确的目标，思维能力教学的内容难以确定，教学策略和教学方法缺乏针对性。例如，杜威使用思维训练代替思维教学，德博诺使用思维训练一词[5]，显然他们所指的内容不同：杜威指的是思维能力的培养，而德博诺指的是思维技能的训练。我国学者林崇德等也使用思维教学一词[4]。
针对当前思维以及思维教学中的问题，本文首先对思维能力的内涵进行了界定。通过分析思维能力的作用过程揭示思维能力的本质，并以此构建思维能力的教学理论和有效的课堂教学实施途径，并简要介绍了教学实验结果。
思维能力的相关因素及其关系
1. 思维
辞海解释为：与“感性认识”相对。指理性认识，即思想；或指理性认识的过程，即思考。是人脑对客观事物间接的和概括的反映。包括逻辑思维和形象思维，通常指逻辑思维。
显然，这种解释不包括非逻辑思维。人们对于思维的定义并非一致，不同背景的人会对思维有不同的认识。然而我们研究思维的目的是搞清楚个体思维的发生过程，因此我们采用心理学的解释，即“思维是解决问题时所进行的精神活动”。
2. 思维能力
心理学认为，能力是成功完成某类活动所需要的稳定的心理因素。结合上面的思维概念，我们得到一个综合的概念，“思维能力是成功解决某类问题所需要的与知识相关的稳定的主观条件”。之所以加上“知识相关”，是将智力因素从众多的非智力因素中分离出来，例如与习惯、人格等非智力因素分离出来，以便与人们的常识相一致。
3. 思维能力及相关因素
人类个体面对要完成的事情，一般可以分为两种情形：一种是知道怎么做；另一种是不知道怎么做。对于前者，当事者会不加思考地利用大脑中的知识和技能完成这项工作；对于后者，当事者就遇到了困难，即出现了问题。当事者要想完成任务，就必须通过思考，或者借鉴已有的方案解决问题，或者无法利用已有方案时，自己创造一种方案解决问题。当然，有时候困难很大，问题不容易解决，需要很长时间的思考，需要克服种种困难，战胜自己的种种弱点之后才能解决。以上这些情况的分析如图1所示，其中有几个术语解释如下：（1）陈述性记忆。我们将存储言语信息的记忆称为陈述性记忆，即相当于人们常说的知识。（2）程序性记忆。我们将存储如何操作的信息的记忆称为程序性记忆，即相当于人们常说的技能。（3）内隐记忆。我们将人类个体自己不能意识到的记忆称为内隐记忆。比方说，有时我们突然想到解决问题的方案，但是我们自己也不能解释自己是如何想到的，然而想到方案确实是源于自身的内部因素，这种因素是什么也确实无法说清楚。心理学将程序性记忆也包含在内隐记忆中，为了与常识相一致，我们在此将二者分开。
在心理学中，我们将突然出现解决问题的想法称为顿悟。顿悟不是一种技能，不是自己能控制的，即顿悟不是自己想顿悟就可以顿悟的，而顿悟往往发生在无意识状态下，尤其是在自己长时间投入思考问题的情况下无意识中突然出现的。顿悟也是思维的一种，是一种无意识思维，顿悟中的思维过程都是并行发生的，各种思维交织在一起协同发生。因此顿悟是一种比逻辑思维更复杂的高级思维，新的思想几乎都是在顿悟状态下出现的。虽然人们无法精确控制顿悟发生的时刻，但顿悟的发生也有相对稳定的条件：长时间的、专注的思考和探索，思维开放、不固执，激活足够的与问题相关的策略和知识。从顿悟的外在表现可以推断：顿悟需要良好的做事态度和习惯，以及坚强的意志力；同时也需要开放的人格、灵活的思维方式，持久的信心以及保持理性等。
为了叙述方便，我们将与知识相关的成功解决问题需要的内隐记忆称为思维能力，将知识、技能和思维能力统称为智力因素；而将那些距离知识较远的直接影响做事效果和效率的非智力因素称为行为素质（简称素质），将其他与知识距离较远、影响做事和解决问题的更稳定的因素称为人格因素，素质和人格统称为非智力因素，这些因素之间的关系如图1所示。
4. 思维能力分类
从解决问题的角度，我们可以根据问题的性质将思维能力分为两种类型，一类是解决相似问题的能力，另一类是解决新异（解决者以前没见过）问题的能力。第一种情境中，解决者遇到的是与曾经解决过的问题相似的问题，可以利用以前的经验来解决当前问题；而对于第二种情况，解决者第一次遇到，目前还没有很好的应对方法。在此，我们借鉴斯滕伯格关于思维的分类，将第一种能力称为分析性思维能力；第二种能力称为创造性思维能力（或创新思维能力），如图2所示。
图2 两种思维能力
5. 创造性思维能力
当个体遇到一个新异问题时，一开始毫无头绪，竭尽所能想尽各种办法也无法解决。当头脑中一片茫然时，突然灵光一闪，好像出现了好主意，经过验证后得出问题的解决方案。大家可能都体验过这样的经历，这就是创造的过程。创造是极其复杂的心理活动，不同的人、不同的创造环境和创造结果，其思维过程有着明显的差异。许多心理学家对创造性思维过程进行过研究，产生了多种理论，其中比较典型的是“过程”论，其代表人物是美国心理学家华莱士。过程论认为：人的创造性思维的产生和发展，是以发现问题为中心，以解决问题为目标的高级心理活动。任何创造都必须经过四个阶段，即准备阶段、酝酿阶段、顿悟阶段和验证阶段，如图3所示[7]。
思维能力的教学理论
1. 思维能力的教学目标
（1）基本目标类型
根据前述分析，人类个体在解决问题的过程中需要相互关联的多种因素，这些因素在解决问题的过程中协同发挥作用，每个都不能缺少。为了与人们的常识相一致，我们可以将这些因素分为五个层次，如表1所示[6]。
（2）创造性思维能力教学目标分类
知识、技能以及分析性思维能力教学的目标分类在很多著作[7]中已有详细的描述，在此仅叙述创造性思维能力教学目标分类，而且在下面的目标描述中将分析性思维能力和创造性思维能力分开叙述。
从思维加工的维度看，创造性思维能力可以分为想到、发现和创造；从加工结果的维度，可以将加工对象分为知识、技能、方法、策略和主意。创造性思维能力培养中常用的教学目标类型如表2所示。
表2所示的目标分类矩阵包含了多种可能的教学目标，但是从人类经验以及人们的使用习惯看，有些目标类型并不常用，例如，想出技能、创造主意等[7]。
2. 思维能力的教学方式
中国有句古话是“学以致用”。思维能力教学的出发点是“如何用，如何教”，直接针对教学的最终目标。教学过程本质上是让学生体验教学目标在运用时所经历的过程[8]，包括外部过程和内部过程。同时不同目标在运用时也表现出不同的意识性质，这些不同的过程体验和性质也要求不同的教学方式，如表3所示。
教学理论是对如何获得教学目标所提出的应当如何教学的方法论，同时还要回答为什么这样教学。根据教学目标的运用方式，思维能力教学理论将教学方式分为显式教学和隐式教学。显式教学即教学目标和学习活动目标一致的教学，隐式教学是指教学目标和学习活动目标不一致的教学。思维能力教学论将运用教学目标的过程分为无意识加工和意识加工，显式教学导致教学目标的意识加工，而隐式教学导致教学目标的无意识加工。
思维能力教学理论认为，在运用教学目标时，以意识加工为主的体验可以由显式教学获得，而以无意识加工为主的体验可以由隐式教学获得。同时认为，隐式教学可以实现任何教学目标，是教学的通用方式。例如，尽管知识和技能通常是以显式教学的方式传授给学生的，但也可以以发现的方式让学生通过活动习得。
思维能力的课堂实施
1. 思维能力教学的一般模式
教学的目的是促进教学目标的达成，即促进学生体验教学目标被运用时所对应的行为过程[8]。思维能力的运用是解决问题，只有学生体验解决问题的过程才能形成并提高思维能力。因此，思维能力教学就是促进学生解决问题，尽可能多地让学生自主解决问题，学生自己解决得越充分，思维能力教学的效果就越好。虽然教师促进学生解决问题的方式是多种多样的，但我们在多年从事思维能力教学的过程中也总结出了一些比较稳定的步骤，如图4所示，这些步骤可以有效地帮助教师逐步提高思维能力教学的水平。为了给读者提供一个完整的过程，图4不仅包括课堂教学过程，还包括设计过程[6]
2. 思维能力的教学设计
思维能力是成功解决问题所必需的主观条件。思维能力是学生通过体验成功解决问题的过程获得的，体验什么样的解决问题的过程，就会产生什么样的思维能力。即，解决什么样的问题就会产生什么样的能力，前提是学生自己要体验解决的过程，而不是理解解决问题的过程。更具体地说，体验解决类似问题，就会得到分析性思维能力；体验解决新异问题，就会得到创造性思维能力。因此，思维能力教学的关键是：设计相应的问题，然后让学生体验成功解决。
具体来说，将思维能力作为目标类型进行教学时，要完成以下五方面的工作：教学内容分析；根据教材内容设计具体的教学目标，即设计具体的思维能力目标；产生具体的思维能力需要哪些具体的经历，即设计具体的问题；组织学习经验，设计教学方式，通过体验解决问题的过程产生预期的思维能力；评价结果。设计问题以检测是否达到了目标。
3. 思维能力教学的启发策略
启发是思维能力教学中常用的课堂策略。启发是在学生经过努力，但仍然没有解决问题时，为了让学生完整地体验问题解决的过程，有效地培养学生的思维能力而进行的教学行为。提示是直接告诉学生问题解决过程的某个环节，而启发是间接地引导，一般是利用另一个问题引导学生思考，从而自己发现“帮助”。例如，三角形内角和证明中，一种提示是告诉学生“想办法将三个内角拼合在一起”，而学生通过解决比较三个角大小的问题也可以发现“拼合”的策略，前者称为提示，而后者称为启发。
前面已经论述，学生的思维能力是学生通过经历解决问题的过程而获得的，学生经历得越充分，能力提升的效果就越好。因此，启发的目的是让学生完整地经历解决问题的过程，体验解决问题的成就感和愉悦感。然而，另一方面，启发实际上起着一种替代作用，替代学生解决问题的一部分工作，启发的目的是培养学生的思维能力，因此启发所替代学生的工作越少越好, 启发应尽量让学生尽量多地自己思考，自己发现解决方案。从这个意义上讲，启发应该从尽量深的层次上进行，即尽量不要直接涉及解决问题的方案，尽量从人格素质方面干预，使得学生能够完整地体验问题解决的过程，包括经历困难、愉悦等“酸甜苦辣”。
思维能力教学的教师培训
1. 思维能力教师培训的挑战
对于思维能力教学来说，教师需要掌握多种能力，如问题设计能力、启发点拨能力等，同时需要教师把握知识内容的本质。因此，思维能力教学的教师培训实质上是一种能力培养，这种培养的方式也服从“身教”的原理，这也给培训教师的专家提出了同样高的要求，即：既要具备思维能力教学的理论，也要具备学科教学的专业素质和思维教学能力。为此，我们在多年的基础教育实践中总结出了专家亲自示范的教师培训模式。
2. 专家示范引领的随堂实训教师培训模式
以往的教师培训主要以演讲为主，教育专家做报告，然后教师进行教学设计并授课，专家对授课进行点评，这种方式并不适合思维能力教学的教师培训。经过长期的教学实践，作者和研究团队探索出了一种专家示范引领的实训培训模式，即项目组专家先进行课堂示范和评课，然后与教师一起设计，进行同课异构，最后让教师独立设计和授课。这种方式结合了学徒式教学和常规的培训方式，这样做不会给教师添乱，不但可以让教师有抓手，可模仿，而且可以潜移默化地升华教师的教学理念。与专家演讲的方式相比，这种方式更有效，但对专家的要求特别高。
思维能力教学实验实证研究
作者所在的研究团队先后在北京石景山区、北京门头沟区、北京朝阳区、河北高阳、云南昆明、广东顺德等地的多所中小学以及大学进行了多年的思维能力教学实验，并取得了显著的教学效果。下面仅以北京门头沟和北师大的本科教学为例进行简要介绍。
1. 门头沟一学年前后测对比实验结果
选取北京市门头沟区四所小学的四个班级参与实验，两个为实验班，两个为对照班。实验班实施为期一年的数学思维能力教学，对照班按照常规讲授式进行教学。对瑞文量表数据进行单因素方差分析结果如表4所示。
单因素方差分析结果表明：前测时，实验班与对照班的瑞文成绩间不存在显著性差异（F=0.96,Sig>0.05）；经过一个学年的数学思维能力教学后，实验班与对照班的瑞文成绩存在显著性差异（F=2.63,Sig<0.05）。另外，实验班学生在创新思维能力、意志力、人格方面也有明显的提升。
2. 大学生离散数学教学实证研究
本实验中被试来自北京师范大学教育技术专业2012级本科生，包括32名女生，16名男生，共计48人。年龄阶段为18至21岁。所有被试均参与瑞文测验标准型的前测与后测。被试于2012年9月14日，离散数学课程教学前接受瑞文推理测试前测。经过一个学期的课程学习，于2013年1月4日，离散数学课程教学结束后，被试接受瑞文推理测试后测。对前后侧数据的分析结果如表5所示。即通过一个学期的教学工作，被试的推理能力得到显著提升。另外，被试在创新思维能力方面也有明显的提升。
结 论
本文基于问题解决的视角构建了思维能力模型，并以此建立了思维能力的教学体系，其中包括思维能力的教学理论、教学模式、教学设计方法和课堂教学模式，同时也开启了一套可行的教师能力培训模式。
教学实施能力范文6
关键词：高中物理教学；能力培养；实施
所谓能力是指人能够顺利完成某项活动所具备的心理特征。在学习知识的过程中，学生能够形成各种能力，例如，观察能力、动手能力、创新能力以及学习本门课程所能获得的专业能力等等。
在高中课程中，物理占有举足轻重的地位，这一课程具有自身独特的知识体系和研究方法。
一、指导学生自学的方法，培养学生自学的能力
在当今这个知识社会，学生在学校中不仅要学习书本的知
识，还要培养学习的能力，才能在走出校园之后继续学习，以适应社会的不断变化与发展。在高中物理教学中，学生自学能力的培养是一个循序渐进的过程，它渗透在教师的教学过程之中。
自学的时间多在课下，教师在布置作业的时候可以督促学生自主地学习。在学习某一部分内容之前教师可以给学生安排预习的任务，并具体布置预习之后要做的练习，以此督促学生自主接受新知识。课堂也是培养学生自学能力的绝佳舞台，教师在课堂上主要培养的是学生理解的方法，因为只有具有一定的理解能
力，才能为自主学习提供保证。教师在教学生理解物理概念的方法时，首先要让学生对物理事实的概念建立和规律形成过程有全面清晰的认识；其次要教学生理解与该概念以及规律相关的知识；第三，要教学生理解规律和概念的内涵与外延以及适应的条件；
第四，教学生从质与量两方面对概念进行理解，理解物理公式的物理意义。等学生把一个知识点的以上内容全部弄清，才是对概念和规律的真正掌握。
二、通过实验教学培养学生的观察能力
物理教学与实验密不可分，很多物理规律的得出离不开实验的支撑。所以高中物理教师要发挥实验的作用，通过实验教学促进物理教学，借助实验教学培养学生的能力，尤其是观察能力。
为增强学生的观察能力，教师在做实验之前首先要给学生交代好观察的任务和目的，让学生知道在实验的过程中应该集中精力观察什么，这样才能够提高观察效率。在实验的过程中，教师要适当对学生进行观察方法的指导，例如，观察要按照从整体到部分再对整体程序进行观察，在空间顺序上要依据观察对象的不同而有所不同，教师可以结合实例对学生进行指点，让学生的观察能力迅速增强。观察能力的增强对以后的物理学习也具有极大的
帮助。
三、采用适当的方式培养学生的思维能力
思维形式有很多种，在高中物理教学中可以培养起学生最为典型的思维形式是逆向思维和创造性思维。这两种思维形式对于学生而言，是非常有益的，能够促进他们知识的增长和创造性的发挥。
逆向思维是一种高层次的思维，人类的科学发展史中有很多成果都源自于逆向思维，比如，从电生磁这一理论出发逆向想到磁生电，这才得出电磁这一现象本质。还有粒子与反粒子、物质与反物质等等都是逆向思维的结果。在高中物理教学中培养学生的逆向思维最简单的途径就是通过解题进行训练。教师可以有意识地选择一些习题，让学生进行从未知到已知的训练，循着结果去寻找原因，从而得到与原本的推理顺序完全相反的一种思路，这有助于增强学生的逆向思维。
培养学生的创造性思维，就要在教学过程中对学生多加鼓
励，让学生敢想、敢说、敢问，勇于提出自己的想法，以此激发学生的潜力。在做实验的过程中，教师可以多多鼓励学生自主设计实验方案，让他们大胆地进行探索，以此发展他们的创造性思维。
四、开展探究性学习，培养学生的创新能力
创新能力的培养和增强在物理学科中占有举足轻重的地位，能够帮助学生不断探索新知，发现更多前人尚未发掘的物理学奥秘。这种能力在学生的各种能力中居于较高的层次，很难一下子获得。教师可以通过改进教学方法等措施培养学生的创新能力，最为典型的教学方法就是采用探究性教学，把学生分成几个小组，
让各个小组就某一问题进行探究和分析，得出自己的结论，在解决问题的过程中教师不要进行过多的干预，对那些通过新颖的方法解决问题的学生，教师要进行适当的表扬和鼓励，这是激发学生创造性和培养学生创新能力的重要措施。
总之，高中物理老师要利用好课堂教学和布置课下作业的机会，培养学生的各种能力，让学生在增长知识的同时，提高综合能力，促进自身全面发展。
参考文献：
[1]罗家游.浅谈物理教学中注重对学生的能力培养[J].新课程：初中版，2007（08）.
[2]侯玉乐.高中物理教学中创新能力的培养研究[J].内江科技，2011（01）.
[3]佘艳芳.试论高中物理教学中学生能力的培养[J].考试周刊，2008（27）.
