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对人文主义的认识范文1
什么是人文主义教育?所谓人文主义教育，就是反对把人当作一个“东西”来研究，因为人本身就是一个个活生生的个体，人本身就富有个性。其目标就是培养学习知识、能力与人格、思想价值等同步发展、全面发展的人。其途径是通过知识的学习来提高能力，通过知识和能力的积累来感染学生，让学生感受其中所蕴含的真善美，进而将自由平等博爱融入心田。
一、人文主义教育的发展
1.古希腊罗马时期的人文主义思想萌芽
人文主义教育思想最早起源于古希腊，并且自那时起就一直贯穿着整个教育史。古希腊的雅典是奴隶主民主政治，经济繁荣，且教育发展水平较高。雅典的政治制度和经济发展要求把他们的子弟培养成为“身心既美且善的人”，即“雅典的合格公民”。雅典还在教育史上首先提出了“人多方面和谐发展”的教育思想，所谓人多方面和谐发展，在希腊时代，主要指一个人在智、美、德、体诸方面都得到充分的塑造。
古罗马时期的教育思想是对希腊文化教育的传承和发展。其教育的主要目标是培养成为善于辞令、精于文学、能言善辩的演说家。雄辩家应具备有广博的学识、独特的修辞修养、优美的举止与文雅的风度等，其教育内容有修辞、文法、历史、文学等诸多文雅学科，被称之为“博雅教育”(Liberal Education)。
然而，古希腊、古罗马时期，“人们对教育的认识尚处于原始混沌的状态， 人文主义教育集中体现在以人文学科训练、培养全面的人。”[1]
2.文艺复兴时期，人文主义教育思想逐渐成形
人文主义最为明确地提出是在文艺复兴时期。袁锐锷指出，文艺复兴时期的“人文主义”有两方面的内涵，一是指新兴资产阶级的思想家从事文化活动时所研究的对象，是与宗教神学相对立的、以人和自然为中心的世俗文化；二是指文艺复兴时期的思想家在各个文化领域中贯彻的基本思想，是提倡“人”或“人道精神”。[2]
文艺复兴时期的人文主义教育尊重儿童，以发展儿童的个性、培养全知全能、身心或人格全面发展的人为目标。同时，还强调使用新的教学方法，如直观的教学方法，用实物来激发学生的兴趣，发挥学生的积极性和主动性。
文艺复兴前后经历了近三百年，虽然这其中的人文主义仍然存有很大的局限性，可它作为当时思想的主流，广泛渗透到西方文化的各个领域，引导着社会和教育发展的方向。
3.启蒙时期至20世纪初，人文主义教育思想遭遇挑战
培根的“归纳法”把科学的理念引进了教育，第一次工业革命促进了欧洲生产力的飞跃。随着工业化的发展，科学发展越来越快，社会也越来越需要科学技术，教育就必须符合这一客观要求，使其培养的人符合经济和科学发展的需要。因此，欧洲的教育由原来的贵族垄断，逐渐向平民开放，教学的内容开始重视实科知识，接近生活实际。唯实主义和实用主义对人文主义形成了很大的冲击力。教育的主要目标是培养能为资产阶级创造更多财富的培训工人和职员，教育体现出极强的功利主义色彩，把人异化成没有精神和情感的“机器”。“人”在这一时期的意义是理性的，是逻辑学、符号学概念上的人，教育所追求的是高效，而不是学生的成长。
4.20世纪下半叶，“非理性人文主义”的诞生
20世纪下半叶盛行于美国的“非理性人文主义”是针对科学主义和实用主义的泛滥，使人失去了自由，从而变成机器的奴隶而提出的，它是以人
本主义心理学为基础的一种现代教育思潮。非理性人文主义教育观主张从学生的主观需求着眼，帮助学生学习他喜欢而且认为有意义的知识。
非理性人文主义教育与之前古典人文主义教育不同。首先，它更加重视个体本质的生成。古典人文主义主张重视全人的发展，主张对人实施智、德、体的全面教育；而非理性人文主义则重视人的本质的生成，很少关注人的智、德、体的全面教育，使人自由的生成他自己。其次，由于近代科学的发展并未给人类带来福祉，所以，非理性人文主义开始轻视科学，而古典人文主义的知识包罗万象，既有人文知识，也有自然科学知识。
5.20世纪后期，“科学人文主义教育”试图完善“人文主义” 教育理念
在非理性人文主义教育走向另一个极端，受到社会的谴责时，联合国科教文组织国际教育发展委员会提出了“科学人道主义”的概念：“科学人道主义”是人道主义的，因为它的目的主要是关心人和他的福利；它又是科学的，因为它的人道主义内容还要通过科学对人与世界的知识领域继续不断地做出新贡献而加以规定和实现[1]。这一观点反映到教育上就是提倡科学主义和人文主义的高度融合，即科学人文主义。
科学人文主义既信奉科学，又崇尚人道。但科学人文主义并不是人文主义和科学主义的简单相加，它对于社会和人的发展是极为有利的。
二、人文主义教育思想对语文教育思想的影响
人文主义教育的发展，同时也影响到现代语文学科指导思想的变迁，主要分为三个时期：
1.唯工具论盛行
语文学科唯工具论的盛行是由于受到科学主义思潮的影响，即人文主义发展的第三个时期，人文主义遭遇挑战。科学主义思潮过度注重分解和抽象描述，高度赞扬理性，重视技术因素，忽视人的情感。他们无限的扩大科学主义的影响，认为科学主义是万能的，产生科学主义万能论，认为科学能够解决一切社会问题和人生问题，主张把科学主义应用到所有的学科领域中去。
转贴于
在科学主义万能论的影响下，语文教育出现了唯工具论，即把自然科学中的理性化方式放到语文教育中。唯工具论认为，语文是学语言的，语言是工具，因此语文也是工具；认为语文的目的是为了使学生学会、掌握和运用语言文字，忽视了语文教育中思想文化熏陶，把语文当做一门“技术”来学，把形式上的目的当做其根本目的。语文教育工具论表现出对本学科偏执，而忽视学生个体的存在；强调知识的系统性、结构性，忽视学生的发展需求；片面强调科技知识的重要性，忽视了人文素养的培养。在工具论的指导下，现在的语文教师在对课文进行分析时，往往将文章分解得支离破碎，探讨文章用了多少比喻、多少拟人，用科学的手段来分析文本，强调学生对知识点的把握，要求学生掌握多少，忽视学生的人文素养方面的熏陶，同时也与教育的根本目的，语文教育的根本目的相偏离。无论是教育还是语文教育其根本目的是促进人的发展，而唯工具论严重忽视了这一点。
正是在这种“生存危机”的冲击下，现代人开始反思、批判语文教育的唯工具论，开始呼唤人文性的诞生。
2.人文性的回归
科学主义在主张科学技术万能的同时，忽视了“人”自身的发展。科学技术带给人类的一些灾难使世界各国开始了对科学主义的反思，越来越多的人开始提倡人文主义的回归，但人们又走向了另一个极端，即注重人文性，忽视科学，放弃科学对社会的重要作用。新人文主义即非理性人文主义产生。
新人文主义思想反映到语文中就是语文教育界要求其人文性的回归。吴治中说过：“语文教育人文性是一个古老而年轻的课题，它包含三层意义：一是指汉语汉字中所包含的民族的思想认识、历史文化和民族感情；二是指引导学生开掘汉语汉字人文价值，注重体验汉族人独特的语文感受，学习中华民族的优秀文化；三是指尊重和发展个性，培养健全的人格。概括地说，语文教育人文性就是教人如何做人。”[3]由于科学主义思潮的影响，原本丰富多彩的语文教学变得呆板和沉闷，为了还语文以它原有的面貌，新人文主义教育家极力呼吁语文人文性的回归，希望以此来促进语文这门母语课程的发展。新人文主义融合到语文教育中去，开始注重学生的发展，注重学生德育的发展，然而，新人文主义者想要单凭人文性就把语文引向成功，培养出合格的人是不可能的，因为它摒弃了科学主义，否定了科学的价值，制造了科学教育与人文教育之间的对立。
3.工具性和人文性的统一
语文课程标准中提到：“语文学科的性质是工具性和人文性的统一。”这一观点符合当前科学人文主义思想的需要，是对以上两种偏激教育观的纠正和综合，是对语文学科的正确认识。
有关语文教育的任务，陆俭明教授认为，语文教育一是给学生真、善、美的熏陶和教育，二是培养学生的文学素养，三是让学生掌握恰到好处的语文能力和知识。[4]陆教授说的语文教育任务，前两个方面是指语文的人文性，第三个是说语文的工具性，我们要明确语文的工具性是其基本属性，可是语文教育的目的并不仅仅是教会学生语文能力和知识，而是在此基础上促进学生个人的发展，培养其文学素养。
学生只有在语文知识的积累达到一定的程度时，才能提高其语文能力；也只有在语文知识和能力得到实现和完善时，才能通过感受与鉴赏、思考和领悟、发现与创新等高级思维模式和致思途径，使学生欣赏感悟到语文的文字美，感受到语文中所蕴含的内容美。语文教育的这两方面属性是不矛盾的，两者可以很好的交融。语文新课标指出：“‘工具性与人文性统一’，不是二者机械地相加，也不是简单地融合，二者之间应有一个递进的循环，这个递进的循环就表现在语文课程目标的积累与整合、感受与鉴赏、思考和领悟、应用与拓展、发现与创新的顺序中。”[5]
我们把科学人文主义思想应用到语文教育中来，就是要以其工具性为基础来促进其人文性的发展。工具性离不开人文性，没有了人文性，工具性就变得毫无意义；而没有了工具性，人文性就很难实现，工具性是人文性实现的基础。
三、人文主义教育思想对语文教育的启示
1.语文教材改革的人文主义方向
教材是教师传授知识的主要依据，也是学生知识建构的认识客体和学习活动的认知对象，它对于学生和老师人文性思想的建立是非常关键的，因此，我们要认真研究教材，对教材进行开发，制备出符合学生发展需要的教材体系。我国的教材出现过不同方面的改革，但都是小修小补，它已经很难适应语文发展的需要，为了促进语文的进一步发展，就要对教材进行新的改革，以使它适应当前的发展趋势。
首先，我们的语文教材应尽量选取学生身边的生活，选取学生熟悉、感兴趣的题材。比如鲁迅的作品，《社戏》《从百草园到三味书屋》就很富有情趣，接近学生的真实生活，学生也能从中体会到快乐，从而激发学习兴趣，所以这类文章要多选。而像《纪念刘和珍君》、《药》、《拿来主义》这类文章则晦涩难懂，读起来毫无生机，远离学生的生活，是特定时代背景下的产物，所以我们要少选甚至是不选。我们的教材是拿给学生用的，所以要尽可能满足学生的需求，符合学生的成长过程。自从新课改以来，许多一线教师开始在这方面做出努力，比如苏教版语文教科书就把学生作品选进了课本，给课本增添了生机和趣味。另外，在新课改精神的指导下，校本课程的开发如火如荼地展开，把学生能亲身感触的文化吸引进来，激发学生的兴趣，促进学生的不断进步。
虽然我们强调课本要符合学生的需求，关注他们所关注的问题，但这也不是意味着要牺牲选材的审美性和思想性。由于学生年龄和生活阅历的限制，学生对一些事物还不具有辨别力，他们所喜欢的东西有可能是低俗的，不雅的，所以我们在选材时要考虑到这一点，不要一味地迎合学生，而是要正确地引导学生，使他们转变自己的想法。
其次，我们在考虑到选材关注学生，满足学生的同时，还要考虑到选材在排列上的系统性和渐进性，它们的排列要符合学生成长的规律。例如苏教版中采用“模块”来构建知识体系，在关注人文性的同时考虑到知识的排列，使其系统化，让学生学习时循序渐进，在知识点不断累积的基础上，逐步提升语文能力和语文素养。
2.语文课堂教学的人文主义方向
课堂教学是一种双边关系，这种双边关系是指教师和学生的一种互动，而不是教师独自讲授。以往的语文课堂教学中，教师只管教，学生只管学，教师不会去考虑学生是否听得懂，只负责教“书”；学生也不会去思考自己是否理解，只是不停地往脑袋里灌输。长时间下来，学生语文课变得越来越厌倦，语文也很难取得发展。
语文课堂教学的改革，首先是要立足于学生，强调学生的自觉性和个性，使用多种方式来提高学生的语文知识和能力，促进学生人的发展，教师不再是主导者，而是参与者、指导者。在这里，我们要注意一个问题，教师为了改变课堂教学，使用了多种多样的手段，比如，多媒体，组织各种各样的活动等，但在考试的压力下，这些手段往往只流于形式，没有实质性的东西，对于学生的全面发展仍然是没用的。
学生是灵动的生命个体，有自主性，课堂完全可以成为探讨式、研究式课堂。教师在课堂上要注意引发学生的思考，教师抛出引子，让学生自己进行调查、研究、讨论，并不断获得成长。教师在课堂上要真正做到以学生为中心，教学方法和教学手段要适应学生发展的需要，而不是学生被动地适应教师教什么和怎么教。通过课堂教学改革激发学生的积极性，使他们成为知识的探索者和创新者。
其次，我们在语文课堂教学时还要注意到，课堂教学强调学生的主体性，但并不是放任自流，老师要对学生进行积极的正确引导。让学生发表自己的观点和见解，同时教师要注意到学生思想中存在的问题，要对其进行正确的引导。所谓“一千个读者一千个哈姆雷特”，可“他还是哈姆雷特”，尊重学生主体，但也要对课本有基本的尊重，这样才不会偏离教学目的，让学生在学习课本基础知识的同时，其主体意识也不断增强。
3.师生关系调整的人文主义方向
由于语文这门学科的特殊性，教师对于师生关系的把握很模糊，而师生关系往往会影响到语文教学的效果。语文学科中师生关系的特殊性主要表现在作为一门人文学科，我们在与学生交往过程中要注重学生的情感，关注学生个体的存在，强调学生的主体性和个性；但同时，语文学科所具有的工具性，使得教师在与学生的交往过程中还要注意使用科学的管理教育方法，使语文学科的基本任务得以完成。
语文学科中的师生关系要求教师要时刻关注学生的生活，关注他们的心灵世界，为自己的教学创建一个和谐的环境，促进语文学科的发展。语文不像数学一样，它本身含有浓厚的人文气息，它应该生活在一种和谐的人文环境当中，所以师生关系的构建应该奔着人文主义方向前进，改变过去师生关系冷漠、教学环境紧张的局势。
另外，语文教学的师生关系还要强调教师在与学生交往中的一种科学性。教师在对学生关注的同时，要学会使用适当的科学方法，积极引导学生的发展，引导学生的方向，这样老师巧妙地运用科学手段，促进学生的发展，师生关系也会在这种进步、科学的环境中得到改善。
所以，我们在处理师生关系时要沿着科学和人文两个方向同时进行，不断融合完善。
4.教师评价体系的人文主义方向
我们的教师评价体系应该改变过去单一的评价标准，使我们的评价体系多样化，不要以考试分数作为评价学生好坏的唯一标准，而要全面的关注学生，学会欣赏学生的优点，肯定学生的长处，促进学生个性化的发展。
语文教育评价体系首先应该是多元化的。语文中含有丰富的内容：基础知识，写作，朗读能力，口头言语表达能力……像口头言语表达和朗读通过我们平时的笔试是无法进行评价的，而它们在日常生活中却是非常重要的，一个学生可能考试考不好，但在这些方面可能就很优秀，这样的能力对于今后的发展也是很有利的，甚至会成为学生生存的本领。教师不应该忽视学生的这种能力，教师要促进学生个性的发展，这不仅对于学生来说是正确的评价方式，而且对于国家来说也是很重要的，它可以为国家培养出一批富有个性的学生，使国家的人才多样化，使我国的教育界充满生机和活力。
其次，语文教育评价还要制定可行的、科学的、能操作的评价体系。语文学科不像数学、生物、地理等自然学科一样，作为自然科学的评价体系，对就是对，错就是错，即使是些问答题，其主要观点仍是确定的，可是语文的评价体系有很大的灵活性。语文基础知识部分的评价已经是可操作的，可是像一些阅读和作文方面的评价则主观性很强，很难有效地实施。比如作文部分，大家都知道诗歌在我国古代是非常流行的一种文学体裁，可是在我们的考试中却对诗歌进行了限制，一般的体裁要求都是“除诗歌外”，这是为什么呢？这是因为，诗歌没有很好的可以具体操作的评价体系。另外，像其他体裁的作文，对于不同的阅卷人就会产生不同的感触，其好坏也就不同，所以其评价体系也是比较薄弱的。对于语文教育中存在的这些无法操作的评价体系，我们要制定出科学的、可以执行的评价体系，以促进语文学科的发展。
因此，我们的语文教师评价体系应该是人文性和科学性的有机融合和统一。
人文主义在人类存在的几个世纪中，不断被提出，不断成为教育的主要研究思想，可见它对我们教育的意义之深远。语文作为教育中的一个分类，自然要受到人文主义的影响，而且在它的影响下，语文教育不断向前发展。语文学科人文精神的回归，形成工具性和人文性并重的局面，这更有利于学科的发展，更有利于培养出21世纪合格的有健康人格的人才。
参考文献：
[1]陆建平，田金美.人文主义教育思潮的发展轨迹及现代意义[J].山东师范大学学报，2005，（3）.
[2]袁锐锷.外国教育史新编[M].广州：广东高等教育出版社，2006.
[3]吴治中.人文性—语文的根本属性[J].职教通讯，1997，(3).
[4]陈文燕.论中学语文教学中人文精神的流失与回归[D].云南师范大学，2003.
对人文主义的认识范文2
关键词：人文主义思想；大学英语教学改革；启示
1 人文主义思想的内涵
人文主义是欧洲文艺复兴时期的主要思潮和理论，14世纪发源于意大利，然后流传到其它国家。人文主义这个称谓来源于“人文学科”，是由世俗学校设置的，以人和自然为研究对象，同中世纪基督教神学和经院哲学针锋相对的世俗文化。人文主义者的活动涉及社会生活的各个领域，是当时反封建的主力军。
人文主义的主要内容是：
（1）用人性反对神权。
人文主义者认为人有理性，有崇高的品质，有无穷的智力，可以创造一切，以此与神权相对立。“人性论”是人文主义者的理论纲领。
（2）用个性解放反对禁欲主义。
人文主义者提出“个性解放”，肯定现实生活，提出人生的目的就是追求个人的幸福，从而打上了资产阶级的烙印。
（3）用理性反对蒙昧主义。
人文主义者鼓吹理性，重视人的聪明才智。他们推崇理性是“人的天性”，“知识是快乐的源泉”。
（4）拥护中央集权，反对封建割据。
这是人文主义者主要的政治思想。
现代性的人文主义是在19世纪作为术语概念以德文（humanismus）问世的。人文主义作为对唯科学主义的反拨，强调“人”的主体性、自由性、不可平均化的个性、不可预料性、非工具性等。现代人文精神可以说是一种自由的人文精神，最基本的是摒弃了几千年来封建社会对个人价值的漠视，把人看作宇宙间 最高价值来尊重，肯定每个人存在于这个世界上独一无二的价值和意义。强调人在这个世界上人生价值的体现，不是乌托帮的空想。最重要的是人除了在自然界生存的自然规律之外，还是精神性的存在。但这种自由的人文精神必须建立在有序的人文平台上，是每个人都应遵循的规则。
2 人文主义思想与大学英语教学改革
我国的大学英语教学改革应顺应人文主义思潮，完善人文教育模式，创新人文主义特征，营造鲜活的人文教育氛围，直接体现人文主义理念与特征的全面、协调、可持续性的、以人为本的科学发展观。具体来说，可以通过以下几个方面来得以实现：
（1）改变教学观念，培养学生的自主学习能力人文主义心理学强调学习者的主体因素和心理环境，尊重学生的个人感情和个人需要，提倡包括认知和情感在内的教育。
人文主义教育思想认为：教育教学过程是一个发展的过程，是形成个性化知识结构、认知结构和思维品质的过程，要求教师尊重学生个性，造就学生的人文素质。以人文主义心理学为基础的教育哲学主张学习者与教育者分享控制权；主张以协商的形式进行学习；主张共同承担；主张学习内容要符合学习者自身的需要。在具体的实践中，人文主义教学大纲强调学习者要为他们自己的学习负责，比如自我决策、自我选择并实施学习活动、表露自己的能力、需要和偏爱等。在这种学习模式中，教师的作用不只是知识的传播者，而且还是学习者的指导者和顾问。人文主义心理学所倡导的教学思想就是以学生为中心的教育理论和以自由为基础的学习原则。它强调每一个学习者皆有学习潜力、学习天赋；学习应当是在没有压力的条件下自由学习等等。人文主义教学大纲的远期目标是培养符合人文主义心理学标准的人才；其近期目标则是培养学习者自主学习的能力。
自主性学习就是指学习者能够管理自己的学习行为，根据自己的情况确定学习目标，制定学习计划，选择学习方式，监控学习计划的实施以及学习技能的运用和发展，自我检查评估。在目前高校招生普遍扩招的形势下，由于学生的水平各异、学习能力各异、学习策略各异、学习动机各异以及普遍的师资匮乏，培养学生的自主学习能力显得尤为重要。学生可以充分利用“语言学习中心”或“英语自主学习中心”，甚至在校园的每一个角落自主学习英语，从而最大程度地实行个性化学习。校园网突破了传统教学模式的教室时空限制，构建了一个无限开放的教学空间，学生可以在校园任何地方、任何时候开展学习，需要学多久就学多久。学生也可以根据自己的水平和需要，自主选择不同程度的学习材料，设定学习目标，决定学习进度，不断作出调整，并最终实现自己设定的学习目标。
（2）改变教学模式，提高学生的自主学习能力。
自2004年4月份起，教育部在全国180所院校试点实施了大学英语教学改革。这次英语教学改革的目的，就是把原来以阅读理解为主转变为以听说为主，把教学中心转移到全面提高英语的综合实用能力上来。此次大学英语教学改革是实现从以教师为中心、单纯传授语言知识和技能的教学模式，向以学生为中心、更加注重培养语言应用能力和自主学习能力的教学模式的转变。改革的手段就是要以先进的计算机技术加上课堂教学，来推进英语教学改革。改革内容分为三个方面：一是把现有的大纲朝着大学英语教学要求方向改变；二是改革大学英语教学模式；三是改革评估方法。新的教学模式应以现代信息技术为支撑，特别是网络技术，使英语教学朝着个性化学习、不受时间和地点限制的学习、主动式学习方向发展。“基于计算机和课堂的英语多媒体教学模式具备以下优点：①大班授课与小班操练相结合；②课堂教学与开放式自主学习相结合；③光盘多媒体教学与网络教学相结合；④第一课堂教学与第二课堂活动相结合。这些优点与人文主义思想的内涵有着天然的联系。
（3）改革评估方式，促进学生自主学习能力的提高。
教学观念和教学模式的变化必然要求评估方式发生相应的变化。众所周知，语言测试的目的是根据被试的考试分数来衡量其语言能力，因此在语言测试中要充分考虑试卷的信度（reliability）、效度（validity）、真实性（authenticity）、交互性(interactions)、影响(impact)和可实践性(practicality)，利用测试的反拨作用来促进教与学的理念的变化，保证大学英语教学改革的顺利实施。良好的语言测试应该建立在语言学、语言教学法、学习论和心理测量学等理论基础之上，它是教学工作的辅助手段，并只能服务于教学工作。
3 结语
基于上述分析，为适应我国高等教育发展的新形势，深化教学改革，提高英语教学水平，满足新时期国家和社会对人才的需要，培养学生英语综合应用能力，必须从教与学两个方面入手，一是建立适合我国国情的英语教学模式和教学方法，而不是简单地移植国外二语教学理论；二是推行人文主义的教育思想，培养学生自主学习的能力；三是改革评估方式，进一步促进学生自主学习能力的提高，培养学生的英语应用能力。因此我们只有顺应人文主义思潮，在教学中渗透人文主义教育思想，把单纯对教学法的研究转移到对教学法和对学生自主学习能力培养的双轨研究方向上来。
参考文献
[1]蔡基刚. 大学英语教学若干问题思考[J]. 外语教学与研究, 2005,（2）.
[2]程晓堂. 论自主学习[M]. 学科教育, 1999.
对人文主义的认识范文3
论文关键词:范式理论 镜像思维 解释学 科学主义 人文主义
库恩首次在历史主义科学哲学领域中提出“范式”这个概念及相关理论,后来“范式”被广泛使用于其他自然科学和人文社会科学的研究领域。其使用领域之所以如此广阔,本身就说明范式理论的产生绝不是一种偶然,它适应了近代以来的实践方式以及由此形成的科学普遍的思维方式,而这些思维方式又与近代哲学的认识论相关。其基本特征,用罗蒂的话说就是“镜像思维”。“镜子”可以是主体也可以是客体,与之相对的一方是被镜子衡量的东西,镜子是标准和模式,决定着被照物的特性及运动方式和规律。这种思维方式首先促使范式理论的产生、发展,但范式理论的困境也同时源自于此。从前一方面讲,随着近代自然科学的蓬勃发展,科学领域不断扩展,由于科学基于这种镜像思维方式,“镜子数量”必然增多,即衡量标准必然多元化,这在以前科学被认作单一模式和单线发展的情况下,是不可能发生的,所以范式理论的提出首先应该是科学发展的必然结果。从后一方面讲,主体和客体、经验与逻辑、观察与理论,一句话,镜子与被照物的割裂,使得人们习惯于一种还原式的思维,即以某一方为衡量另一方标准的镜子,这就导致从近代开始,经验论与唯理论、实证主义与假设主义、逻辑实证主义与证伪主义等无休止的争论,从更宏观的方面看,所谓科学主义与人文主义的分流也是由于一方偏向“经验自然”,而另一方注重“内心体验”,双方都试图从自己一方来吞掉或拒斥另一方。历史主义科学哲学内部关于范式的主客观之争、范式问题本身的复杂性,特别是它所面临的困境,都可以说是认识论困境的具体表现,也可以说是科学主义与人文主义的分歧在历史主义科学主义与哲学内部的表现。以前关于科学人文主义合流问题的讨论,一般都着眼于宏观的思想发展,从某个基本概念、问题的发展来探讨这种合流趋势的很少。罗蒂曾经在《哲学和自然之镜》中把认识论和解释学结合起来,但他的切入点是不可通约性问题,而多元化的不可通约性在伦理道德领域却有可能导致相对主义,所以,罗蒂从这个问题切入很有创见;但是,不可通约性问题的产生,其根源恰恰在于范式概念的内涵,其实就是范式之间的不可通约。因此,本文准备从最基本的单元人手“以小见大”,从范式理论本身的发展及其困境中,发现镜像思维的局限性,并看到经过哲学家们的不断探索,终于使人们认识到科学主义与人文主义的合流具有历史的必然性。
一、库恩的“范式”概念之复杂性和范式理论的困境
库恩首次提出了“范式”这个概念,当然,有关范式理论的思想早就有人提出,无须前溯,就科学哲学领域之内就有假设主义、证伪主义等先行理论。观察负载理论的思想、整体主义的思想、科学发展的猜想模式等类似库恩范式的理论,已经被很多哲学家提出。但是,库恩作为历史主义科学哲学家中最为重要的一员,他对范式本身给予了前所未有的高度重视,揭示了范式现象的诸多复杂矛盾;同时,这种矛盾也暴露了他本人研究方式的局限性,因此,从库恩人手展示范式的复杂性和范式理论之困境就是顺理成章的。佳佳网
库恩提出范式概念,其目的是要解决科学史领域的科学思想革命的问题。在《科学革命的结构》的前言中,他首先十分戏剧性地回忆说,在他提出范式理论的最后关键时期,“甚至更为重要的是,那一年我是在主要由社会科学家所作成的共同体中度过的……尤其令我震惊的是,社会科学家关于正当的科学问题与方法的本质,在看法上具有明显的差异。我的历史知识和学识使我怀疑,自然科学家们是否比他们的社会科学的同行们的解答更坚实或更持久”。接下来他就纲领性地提出了范式的概念,“力图找出这种差异的来源,使我认识到此后我称之为‘范式’的东西在科学研究中所起的作用。我所谓的范式通常是指那些公认的科学成就,它们在一段时间里为实践共同体提供典型的问题和解答”。很明显,库恩是从社会科学范式差异中得到启发,并将之运用于自然科学领域,这本身就已经暗示着范式不仅仅局限于自然科学研究领域,随着科学主义和人文主义的分流,库恩以前的提出早期类似范式思想的科学哲学家们,大多只是局限于从自然科学发展来看待范式及相关问题,库思的范式概念一开始就取自更为广泛的领域,这就必然具有复杂性。另外,尽管他在前言中就给“范式”下了一个定义,但有学者统计说,“库恩在仅170页的《科学革命的结构》一书中,竟先后对范式作了20余种不同的解释”。大概有以下一些主要说法:一、理论、实践和方法等的“模型”“模式”“框架”;二、事例或例证;三、解题或解题的标准;四、各类从不同角度划分的成规;五、一致意见或判断;六、科学成就、特别是常规时期的稳定成就;七、方法及其来源;八、信念、预想和假设;九、学科专业的基体、科学的基本部分;十、各种层次的理论和观点以及相关的仪器、设备。甚至库恩本人后来也承认,范式是他理论中最重要的概念,可惜却没能定义清楚。这些复杂的含义势必引发进一步探讨的复杂性,其中最为突出的当然是范式到底是主观的还是客观的、范式革命是理性的还是非理性的,由此产生了科学革命的模式以及理论之间可否通约等一系列棘手问题。库恩自己虽然不断完善自己的理论,但范式的内涵决定着其成败的关键;他没能摆脱镜像思维模式,在范式的主客观问题上选择了以主观为镜子,以经验为被照物。范式的主观性决定了范式革命的非理性以及理论间的不可通约性,并最后导致相对主义。此外,库恩本来提出范式理论是受社会、人文科学的启发而提出的,但在说明范式革命时,由于先把“科学的”和“人文的”相互割裂之后,再回过头来用“人文的东西”来解释科学范式革命的原因,结果只能是:“客观的”科学理论的发展,却是由“主观的”甚至是非理性的人文的东西造成的。这一点对库恩来说有点戏剧性,因为他提出的范式概念,就其内涵的复杂程度来说,超越了以往的科学哲学家们的思想概念,但这种超越并没有给他本人带来解释的便利,反而成为他走进相对主义的方便之门。尽管库恩具有作为一个大思想家所通常具有的彻底性,使得他宁可激化并暴露矛盾,他的理论对于彻底打击极端的实证主义起到了关键作用,但毕竟矛盾只是被提出,真正的解决还要求范式理论进一步的发展,甚至可以说,只有到其复杂性被更加充分展示出来的时候才有可能。
二、范式理论的内涵和领域的进一步扩展
在库恩那里,由于科学与人文的区分,使得来自社会人文领域的东西,仅仅沦为说明自然科学范式革命的工具;他本人的研究“范围”反而“变窄了”。这其实是割裂主客观的一种必然结果。几乎是库恩提出范式理论的同时,另外一些历史主义科学哲学家对此或赞同或批判或发展,但结果却是使范式本身的内涵不断扩展,使这个概念重新被运用于本来就应该非常宽广的领域。这反而使人觉得它本来就是出于科学哲学的狭窄领域的一种扩张,在范式的多层次性和整体性发展方面,拉卡托斯和夏皮尔值得注意。库恩的理论由于过分地偏向主观,完全用主观的镜子收摄经验的东西,不但导致相对主义,而且高层理论与低层理论划分得过于僵化,导致常规科学与科学革命的界限过于分明,所描述的科学发展模式不符合历史事实。鉴于此,拉卡托斯修正了库恩的理论,将他类似范式的“研究纲领”分为“硬核”、“保护带”、“启示法”等几个部分。应该看到,尽管拉卡托斯所作的工作,在彻底的历史主义者看来,并没有真正接触到问题的实质,但在范式结构化、层次化的探索中较库恩却有所突破。
对人文主义的认识范文4
【关键词】后现代主义；教学观；成人教育教学
一、后现代主义教育观视角下的成人教育发展问题
（一）成人教育目的功利性
无论从国家还是从个人来看，对于成人教育的目的都过于侧重功利性。从国家来讲，成人教育教育目的价值取向一直侧重于“社会价值”，作为工业化时代的产物，适当强化成人教育的“社会价值”本无可厚非，实际上也是必要的。但是这并不是成人教育的本质，也并不是成人教育的目的。从个人来讲，由于对成人教育目的价值取向理解的不够完整和存有偏颇，当前社会大部分人只看到成人教育的 “社会价值”，过分追求实用、功利，追求经济效益，几乎没有看到它的“个人价值”，很多人将成人教育狭义的定义为：成人教育就是提高他们的专业技术，使他们提升自身的职业技能，从而可以更好的在社会上立足生存，为社会做贡献。很多人甚至认为成人教育是一种捷径，可以迅速的获得学历，为自己的职位升迁或是工资收入带来帮助。
（二）成人教育课程形式化
在我国传统成人教育教学过程（包括学科知识的讲授、课堂的管理、教学效果的评价）几乎是成人教育相关教学、管理机构或成人教师的专利，丝毫没有留半点权限给有着工作、生活丰富经验并带实际学习需求的成人学员做出选择。教学模式逐渐从“三中心”扩大到“五中心”领域，即教学活动以教师为中心、教学过程以课堂为中心、课堂讲授以讲解为中心、教师讲解以教材为中心、教学价值以应试为中心。这样的教学模式 导致了课堂教学活动形成一种单向交流、传输关系，是学习者自学能力、创新能力、思想自律能力的缺失。而以成人为主的受教育群体中，因他们各自经验、经历各异，可能或多或少具有自我教育、自学、相互学习的可能，都被这种传统教学模式所扼杀。
（三）成人教育教师主导化
一直以来，教育都存在教师“中心”现象，教师以权威者自居，把学生看成是自己加工改造的对象，师生之间存在等级差别。这种现象在目前我国成人教育领域也不例外，仍然是传统意义上的师生关系，是以教师为主导，单项传授知识。成人身上最宝贵的就是他们的“经验”，他们有着各自不同的“经验”，面对这样一个教育对象，不能一味的以教师为主导单方面教学，教师要根据学生的自身特点作出改变，将主导权交到成人手中。
三、后现代主义教育观指导下的成人教育发展策略
（一）教育目的平衡化、个性化
从一元走向多元，注重差异性。在后现代主义看来，世界具有多样性，一切事物和人都不可能具有完全的同一性，许多不同的因素或互相矛盾的东西也可以组合、融合在一起。差异性是后现代主义者的倡导口号。在终身教育的大背景下，成人教育的目的最重要的是要体现“个人价值”。人作为社会的人的确要体现自己的“社会价值”。但是作为个体来讲，教育的终极目的就是自身的完善与自我的实现。对于成人来讲，成人教育对于他们的目的就是实现他的“个人价值”。
（二）教育课程丰富化、系统化
根据终身教育理论和后现代主义教育思想给成人教育课程建设的启示，我们认为，今后成人教育课程发展或设计应把握以下基本原则：成人的学习时间有限 ，课程设计者不但要弹性使用时间，而且要善用此有限的时间。课程设计者对于目的和内容的选择 ，一定要考虑其价值性，成人的学习是自愿的，课程设计更要满足成人的学习需要 ，更需激发成人的学习动机，让他们能主动参与学习： 成人的学习需要较多的应用 ，课程设计者应结合成人的生活和经验，让他们能多操作、练习、体验认识所学内容对生活的价值；成人学习的课程设计应兼顾国家与个人，以成人自身之发展需要为主；成人学习的课程目标应该是多样的，不但要有学习生活必需的内容，也要学会对付各种环境变化，解决实际问题；成人学习者所需要的教材有异于传统的形态，它最好是自学式 ，能将教师的指导纳入教材之中。
（三）师生关系平等化、民主化
作为一种非理性主义的后现代主义观念认为，什么都不存在绝对的理性或理性关系，包括知识、价值、社会道德、人与人之间的关系等，是没有先天固定的模式。我们认为，因为成人拥有的经验是学优势，并且成员都是带着实际问题、实际需求来学习的，所以，在课堂师生关系中，教师应放下自己绝对的主体理性地位，而在教学中多给予学员人文上的关怀，在遇到某个问题时，可以让学员就问题给出自身的理解、畅所欲言，教师也可以成为学生。在课堂教学的相互学习中，平等的对话应该成为教育交往手段，更应成为一种教育情景。强调教师的作用不在于传授真理 ，而在于发学生的想象力，教师的身份应从权威者走向 “平等对话者”。 鼓励教师和学生发展成一种平等的对话关系，破除教师在课堂上的权威地位 ，加强师生之间的对话与交流 ，让我们大学的教授、博导走进成人教育的学生中去 ，真正体现教育的民主、平等。
作者简介：高羚（1991-），女，满族，籍贯：内蒙古，单位：广西师范大学教育科学学院，研究方向：成人教育学。
参考文献：
[1]程凯，李如密.成人教育教学论[M].开封：河南大学出版社，1999.
[2]尹弘飚.后现代教育管理观探析[J].重庆工业高等专科学报，2003，2.
[3]柳士彬.论后现代主义理论视野中的成人教学[J].成人教育，2003，8-9.
[4]季爱民.后现代主义思潮及其对教育的影响[J].湖北职业技术学院学报，2004，6.
[5]陈建华.后现代主义教育思想评析[J].外国教育研究.1998.2.
对人文主义的认识范文5
关键词： 起源人文主义思想发展
Abstract: the humanism is the Renaissance period of the formation of a new life attitude and idea. The Renaissance of the nearly one thousand years ago, the European social cultural spirit is mainly embodied in propaganda suffering, the pursuit of happiness at the world Christian thought, this kind of Christian culture in violation of human nature, tied the thoughts of spirit, contain the people in this pursuit of happiness.
Keywords: origin humanistic ideas development
中图分类号：B503.91文献标识码：A 文章编号：
人文主义是文艺复兴时期形成的一种新的生活态度和思想理念。文艺复兴以前的近千年,欧洲社会的文化精神主要体现为宣传现世苦难、追求幸福来世的基督教思想,这种基督教文化违反人性,束缚了人的思想精神,遏制了人们对现世幸福的追求。因此改变现状的新文化、新生活的出现就成为历史必然,而这种新文化的核心就是人文主义。人文主义属于感性的、个人主义的文化范畴,有其进步意义也有它的局限性。
人文主义（humanism）是指社会价值取向倾向于对人的个性的关怀，注重强调维护人性尊严，提倡宽容，反对暴力，主张自由平等和自我价值体现的一种哲学思潮与世界观。
人文主义这个词实际上很晚才出现，它来自与拉丁文中的humanitas，古罗马作家西塞罗就已经使用过这个词了。德国启蒙运动时代的哲学家将人类统称为Humanity，当时的人文主义者称他们自己为humanista。而Humanism这个词却一直到1808年才出现。
人文主义是文艺复兴核心思想，是新兴资产阶级反封建的社会思潮，也是资产阶级人道主义的最初形式。它肯定人性和人的价值，要求享受人世的欢乐，要求人的个性解放和自由平等，推崇人的感性经验和理性思维。而作为历史概念的人文主义，则指在欧洲历史和哲学史中主要被用来描述14到16世纪间较中世纪比较先进的思想。一般来说今天历史学家将这段时间里文化和社会上的变化称为文艺复兴，而将教育上的变化运动称为人文主义。
从另一个角度说，人文主义并没有统一的定义。因为许多不同的人称自己或被称为人文主义者，而他们的世界观以及他们对人的观念可能很不相同。有些人文主义观念互相之间非常矛盾。约翰・沃尔夫冈・歌德和弗里德里希・席勒的人文主义往往被称为历史主义，而威廉・冯・洪堡的人文主义则与启蒙运动的人文主义完全不同。文艺复兴时期哲学被看作是思想的根本，而在洪堡的时期科学被看作思想的根本。
人文主义是一种哲学理论和一种世界观。人文主义以人，尤其是个人的兴趣、价值观和尊严作为出发点。对人文主义来说，人与人之间的容忍、无暴力和思想自由是人与人之间相处最重要的原则。现代的人文主义开始于启蒙运动，在启蒙运动中人文主义被看做是不依靠宗教来回答道德问题的答案。在启蒙运动的人文主义中，超自然的解释一般被忽略，人们将这种人文主义也称为“世俗人文主义”。
相信人的本性有巨大的潜力，而不相信宗教的超验的价值。
人文主义作为一种文化和文学力量在16世纪文艺复兴时期的欧洲达到，这与那个时期对古典文学和艺术的热情，正在增长的个人主义，多才多艺的男子应当成成为国务活动家、诗人、学者和勇士的理想是一致的。
人文主义一词包含两层意思：一是专业意义上的术语；一是对文艺复兴时期出现的文化思想化理想一种概括性总结。前者是狭义的人文主义，后者是广义的人文主义，它们之间有区别，也有区别之处。人文主义者认为哲学派的逻辑学太枯燥无味，而且完全与实际生活脱节，所以他们用一种感性的态度―――也就是世俗化、生活化的态度来对待古典文化，希望通过学习使人们更加重视道德，对现实生活更有责与贡献。但这种对古典语言、文风的过于狂热爱好，使有些人走向琐碎与极端，所以后来些名人于与这样的人文主义者为伍。但在这样一种热爱古典文化的风气影响下，整个意大利以及后来的社会都形成了一种思想理念：重视人，肯定人，强调人在社会生活中的地位与作用。他们认为在上所有造化物中，人的“尊贵”是最优秀的，仅次于天使―――因为人是尘世间唯一能够获得上帝意旨化物。有些人则更进一步强调了人自己具有掌握自己命运和在尘世间幸福生活的能力。这就是文兴时期作为文化思想、文化理想的人文主义。但不管是狭义的人文主义还是广义的人文主义，“文兴时期的人文主义者都一致坚信人类具有崇高的品质和美好的希望”2也就是说在重视人、肯定精神上它们是一致的；另外，文艺复兴时期这种对人的重视与肯定都属于一种感性意义上的范畴不具备深沉的理性色彩。我们这里说的人文主义是指广义上的人文主义，也就是指在文艺复兴时成的一种新的生活态度和思想理念。，然而从某种意义上来说，人文主义也是文艺复兴时期形成的早期资产阶级的思想体系、世界观。人文主义的含义十分复杂，它的核心内容在“人”，布克哈特认为人文主义的最突出之点在于人的发现，“认识和揭示了丰满的完整的人性”3，人是万物之本，所以人文主义也称人本主义，其中心内容主要表现在以下几个方面：
1.主张人性、人权，否定神性、神权人文主义者肯定和注重人、人性，提倡以“人”为中心，反对以神为中心。要求在各个文领域里把人从基督教神学的禁锢中解放出来，鲜明充分地展现人的一切特性。他们歌颂人性的力量，肯定人的价值，把人看作是“宇宙的精华，万物的灵长”，莎士比亚说：“人类是一件多么了不起的杰作”4，赞美人的精神和肉体，颂扬人的力量和智慧。
2.主张个性解放、个人享乐，反对禁欲主义在漫长的中世纪，教会这个代表着上帝在人间的权力机构竭力宣传禁欲主义和来世观念，宣传“原罪救赎”、“来世报应”、“天堂地狱”等，强迫人们放弃尘世的生活享受，放弃对现世幸福的追求，禁绝，忍受痛苦，追求永恒的天国的快乐。人文主义者反对“天堂”和“来世”的精神寄托，强调天国在人间，重返人间乐园，肯定人的伟大，肯定现实生活，热情歌颂爱情，认为爱情是人的最高尚的感情，认为人有追求荣誉和财富的权利，反对教会鼓吹的人生是苦难的来世思想和爱情是罪恶的禁欲主义，提倡个人自由、个性解放。这里，需要说明的是人文主义者所反对的主要是教会的强权统治，它并没有从根本上否定基督教信仰―――对基督教信仰的动摇怀疑要到18世纪启蒙时期，由启蒙主义思想家们来完成。因此，人文主义的基本特点不是理性的批判，而是激情的宣泄，它在思想上并不是以深刻著称的。
3.提倡科学文化，反对蒙昧主义
人文主义批判中世纪教会对科学文化的摧残，反对蒙昧主义，提倡学习文化和追求知识，全面发展个人才智。在中世纪，知识文化掌握在少数教会神职人员手中，成为他们控制愚弄人民的工具，他们还宣扬知识会带来罪恶，对人民实行蒙昧主义创办大学的本意也是为了更好地传教，在人文主义兴起以前，大学里讲授的最重要的科目是神学，到文艺复兴时期，渐渐增设了修辞、文法、历史、诗歌等科目，这些科目都以古希腊罗马文化为研究载体，研究有关人的知识，因而被称为“人文学科”，它摆脱了神学在大学里的首要地位。更重要的是，人文主义学者在对古代文化的研究过程中，逐渐摆脱了教会的蒙昧主义束缚，表现了对理性知识的推崇与追求，他们探索自然，研究科学，追求真正的学知识，全面地发展个人的才智。
4.拥护中央集权，反对封建割据，反对世袭等级制度中世纪的意大利名义上属于神圣罗马帝国，但由于教皇、教廷势力越来越大，一直与世俗的罗马帝国君主争权夺利，加上意大利素有的自治传统和因为商业经济发达所带来的自由城邦体制一切使中世纪的意大利一直处于四分五裂的松散状态，这种状态有利于资本主义的萌芽与初步发但不利于它的进一步发展，尤其是当后来法国、西班牙相继侵占意大利时，松散的意大利根本无来犯之敌对抗。因此，意大利的人文主义者希望建立一个统一强大的国家，结束分裂动荡的局面。其他国家情况虽有差异，但也都希望出现强大统一的民族国家，因为羽翼尚未丰满的资产阶级还依仗仗一个强大稳定的国家来发展自己的力量，而封建割据、国家分裂不利于资本主义的发展。同样，等级制度是维系封建社会的政治基础，随着市民阶层势力的壮大，这种制度就限制了资产阶级的步发展，他们被排除在国家政权之外，为了进一步争取自己的权利，实现个人的发展，人文主义者力反对封建世袭等级制度，实现个人的彻底解放。总之，人文主义的核心是“人”，人不是为上帝而存在，而是为生活而存在；人不是上帝的羔羊是生活的主人。
结语
文艺复兴虽然在16世纪末、17世纪初基本结束，但实际上，我们从欧洲文化、乃至世界文化发展的角度去看，它们并没有真正的结束，我们今天正在提倡以人为本、人文关怀，这就是人文主义―――只不过不是放纵的人文主义，而是更广泛普遍理性的对人的关怀与重视。欧洲社会在文艺复兴过后就转入了更加理性的思考，人文主义在完成上一阶段任务以后，并没有销声匿迹，它在人性解放的道路上继续发展，到18世纪，就形成了人道主义思想―――与人的自由、平等、博爱这些更加理性的要求结合在一起。所以，我们说：人文主义并没有真正结束。人道主义在今天仍然是进步的、有价值的思想，还在推动社会发展。审判萨达姆，其一大罪状就是反人类罪，反人类罪就是不人道，所以我们现在还要提倡以人为本和人文关怀
注释：。
[1] 罗伯特・E・勒纳，等.西方文明史[M].王觉非，等，译.北京：中国青年出版社，2003.第285页
[2] 布克哈特.意大利文艺复兴时期的文化[M].上海：学林出版社，2002.第152页
[3] 莎士比亚.莎士比亚戏剧集：哈姆雷特[M].卞之琳，等，译.杭州：浙江文艺出版社 第365页
[4]启良.西方文化概论[M].广州：花城出版社，2000. 第84页
参考文献：
[1] 布克哈特.意大利文艺复兴时期的文化[M].上海：学林出版社，2002.
[2]罗伯特・E・勒纳，等.西方文明史[M].王觉非等，译.北京：中国青年出版社，2003年
对人文主义的认识范文6
【关键词】儒家人本思想；西方人文主义；集体本位；个人本位
在人学发展的历史天空下，东西方都为人类文化的发展做出了自己的贡献。人文主义一直以来被认为是西方文化的基本特征和元素之一，从文艺复兴开始，以追求自由、平等和个性解放为主要精神的人文主义开始确立，此后随着西方社会的工业现代化的成功，人文主义在西方社会中茁壮成长并结出了丰硕的果实，使之成为西方文化的基本精神。与之相对应的是，在以儒家文化为核心的东方文化中是否也包含人本思想呢？它和西方人文主义的区别主要在什么地方？笔者认为，以儒家为代表的东方文化中含有丰富的人本思想，他们与西方人文主义的区别主要在于价值取向的不同。下面对之做一比较。
东方人本思想首先是以儒家思想为代表，儒家文化的核心是仁学思想。仁最初是指某个民族的日常的礼节，表示两个人打招呼的行为，是一种谦让的举止。孔子借用来表达自己的思想。孔子曰，仁者爱人。孔子的人学思想主要包括一下几方面内容：首先，孔子提出了“性相近，习相远。”[1]的人性说。孔子认为，人的本性相近，只是由于生活环境的不同而造成人与人之间社会地位、经济、教育等各方面的不同。这表明孔子承认人生来差别不大，接近于平等的状态。并在此基础上，孔子提出要想使人得到发展必须通过教育，个人方面必须“好学”。孔子讲要“好学不厌”，以追求人生至道。孔子人性说启示我们，对每个人来说，人与人之间差别并不很大，每个人的成功机会接近于均等，个人成功与否更主要的是在于个人努力程度，这一点在今天看来仍然不错。其次，孔子非常重视人的生命权。孔子在马厩失火后，问人而不问马，明显把人的生命看的高于畜类或财产等物质。另外，孔子反对殉葬制度，《孟子梁惠王章句上》记载，“仲尼曰，始作俑者，其无后乎！”[2] 可见孔子是痛恨用陶佣来为死人殉葬的，更不要说用活人来殉葬。再次，孔子针对当时社会充满迷信鬼神的现状，采取了“敬鬼神而远之”的现实主义的态度，强调“人事”重于“事鬼”。《论语》中记载孔子不讲乱、力、怪、神，当季路问孔子事鬼神之事时，孔子答曰：“未能事人，焉能事鬼？”在孔子那里，“事人”在先，“事鬼”在后，即“人事”是我们所应当关注的首要问题。在两千多年前，孔子把人置于鬼神之上，把“事人”置于“事鬼”之上，这一思想非常宝贵，可以说是对人的生存状态的一次思想大解放，从而深刻影响了两千多年的古代中国社会，形成了古代中国一种伦理本位的社会存在。而不是如西方社会那样，形成了一种宗教文化统治下的人的异化了的生存状态。接下来，孔子仁学的中心内容是什麽？它就是关于理想人格的塑造问题，即所谓“成人”之道。成仁成圣的理想人格是儒家推崇的人生最高目标。孔子把“仁”的内涵定义为“夫仁者己欲立而立人，己欲达而达人，能近取譬，可谓仁之方也矣。”孔子这里从人与人的关系出发，主张人与人要互相尊重和友爱，把别人的成功与否视为与己相关之事，从“泛爱众”推出仁君要行仁政，仁君爱民的思想，把以人为本的思想落实到“修己以安百姓”（《宪问》）和“博施于民而能济众”上面。从而达到儒家的最高人格理想。
西方人文主义（人文主义，源于拉丁文humanus），通常是指欧洲文艺复兴时期反对封建统治和宗教神学体系的资产阶级思潮。其主要思想是肯定现实人生的意义，要求享受人生的快乐；倡导个性解放、要求个人自由、相信人的伟大力量、颂扬人性的完美和崇高。人文主义针对中世纪的神学文化，呼吁要重新发现人在历史发展中的作用，肯定人的意志和行动的价值，恢复人的各种权利，包括人在上帝面前的应有地位。早期的人文主义者歌颂新兴商业资产阶级的积极进取和乐观主义精神，要求承认他们通过劳动而获得的人间幸福的合法性，反对禁欲主义对人间幸福的扼杀。但丁创作的《神曲》标志着文艺复兴的开始。他认为人是最高贵的，因为人有理性和意志自由，人应当通过理性和行动来争取自由和幸福；他还认为爱是统治世界的力量，人应当爱人，而不应当去爱神。彼得拉克在《秘密》中有一段话：“我不想变成上帝，或者居住在永恒中，或者把天地包在怀抱里。属于人的那种光荣对我就够了。这是我所祈求的一切，我自己是凡人，我只要求凡人的幸福”[3]，充分表达了新兴资产阶级追求自身解放的急切心情。薄伽丘认为“人类天生是平等的，没有贵贱之分，人类的骨肉都是用同样的物质造成的”[3]，这被称为最早的人权宣言。莎士比亚是欧洲文艺复兴时期剧作家的光辉代表，他的作品充满了人文主义思想。他提倡人的尊严，赞扬人的伟大，歌颂人间的仁爱和友谊。
1.儒家人本思想和西方人文主义的共同点
他们都以人为中心，以现实的人生为出发点，都反对或搁置神学，对人生采取积极的态度。儒家主张仁爱学说，由亲亲到泛爱众，由泛爱众到君王“博施于民而能济众”，以积极的人生态度对待社会众生，以积极的人生态度处理人与人之间的关系，“己欲立而立人，己欲达而达人”的人生精神影响了一代又一代的中华仁人志士。《易经·乾卦》中“天行健，君子以自强不息”的乾健精神正是中华民族精神的写照。西方人文主义从反对神学对人的统治出发，高扬人的理性精神，追求现实的人生幸福，要求恢复人的各种权利，反映了新兴资产阶级的积极进取和乐观主义精神。在对待人之外的鬼神世界时，儒家明显采取了搁置的态度，客观上影响了中国的无神论思想。儒家强调人的现实世界高于一切，不能以危害人的正常生命权、生存权为标准处理事情，这些都是儒家思想的可贵之处。而西方人文主义则明确反对神权的压迫，他们把神权与人权对立起来，认为只有封建神权的统治，才能彻底解放人自己。
2.儒家人本思想和西方人文主义的不同点
第一，在对待人与自然的关系上，儒家注重人与自然的和谐，强调“天人合一”；西方人文主义强调以人的欲望、要求作为出发点，对自然采取征服、掠夺的方式，强调“天人相争”的观念。《易经》作为儒家五经之首，体现出的文化内涵正是“天人合一”的精神，《易传》进一步阐述了这种精神，主要是说人们要认真观察自然、认识自然、顺应自然，也就是要向大自然学习，不断提高人们的生存能力，而人们又必须有节制、适度地利用自然为人类谋福利，实现人与自然的和谐发展。
第二，儒家人本思想以集体为本位；西方人文主义以个人为本位。儒家人本思想重视家庭、家族、国家这种集体的利益，个人利益必须以集体利益为前提，对家庭要以孝悌为核心，对国家要以忠诚为基本价值，因此集体主义是儒家的主要价值取向。而西方人文主义则更重视个人的利益和权利，他们强调个体的自由，注重个人的奋斗和个人的权利，私人的权利和财产神圣不可侵犯，有时甚至会为了个人的私利而不顾国家利益。
第三，儒家人本思想强调善重于智，而西方人文主义则重视自然科学和理性。儒家以人格善为最大目的，因此非常重视人的道德完善，强调克己复礼，强调修身、齐家是一个人的最基本道德要求。而由于中国长期处在农耕经济时期，对于自然科学技术的要求不是很高，客观上造成儒家不重视自然科学知识的发展，而是偏于重视人自身品格的完善和国家秩序的稳定。于是儒家特别重视“德治”，并对中国社会产生深远的影响。董仲舒提出了“正其谊不谋其利”的著名论断，实际上是促进和推动了儒家仁学的宗教化，客观上形成了中国传统伦理文化中重义轻利的倾向。从而对中华民族的发展产生了长期的负面影响。西方人文主义重视自然科学知识，从古希腊时代的“美德即知识”到近代培根的“知识就是力量”，在西方形成了尊重知识的优秀传统。随着欧洲资本主义社会的发展，近代欧洲的自然科学也形成和发展起来，并且促进了自然哲学的发展。自然哲学重视自然科学和理性，他们力图以科学和理性来反对中世纪独断主义的封建神学，以解放神学统治下的人和自然。
3.两者比较的启示与意义
儒家人本思想和西方人文主义是东西两大文化传统中的主流价值观，都对各自社会的发展和进步产生了根本性的影响，儒家文化的现代化离不开对西方文化的借鉴。尤其在当今文化全球化时代，文化多元发展成为一种态势，西方社会逐渐认识到东方文化的价值，东方文化对于解决当今全球化时代面临的一些难题具有重要意义，因此如何提升传统文化以适应现代化发展之需和化解全球化时代难题已成为当务之急。儒家人本思想中的天人合一、和谐共生、整体重于个人等内容都具有合理性，重新阐释这些内容必然会对当今人类发展发挥应有的作用。而在当今我国社会主义现代化建设过程中，源于西方人本思想中的自由、平等、人权、法治等具有现代精神的文化也具有重要价值，现代性文化直接起源于西方文艺复兴以来的人文主义，他们尊重科学、理性和个人权利，这些因素对于现代性先天不足的中国来说是非常重要的，我们应认真研究和借鉴，使之利于中国现代化的建设。同时，两种文化又都是各自时代的产物，不可避免带有其局限性，因此在借鉴学习时要认识到其不足之处，少犯同样的错误。儒家人本思想过分注重整体的稳定，忽视个人的合理欲望要求，因此造成社会发展动力不足，长期徘徊在封建农耕经济下的低水平，民生质量低水平发展，最终造成近代以来落后的历史现实。我们在发展传统文化时必须加以警惕，不能再犯同样的错误。西方人文主义过分强调人对自然的征服，造成今天环境危机、能源枯竭，直接影响到人类可持续发展；过分强调人的各种欲望和要求，造成人性中的各种恶的本性泛滥，造成社会混乱，道德下降，给人们生活带来不安和惶恐，这些现象是西方人文主义的不良后果，必须给予科学总结。我们今天建设社会主义，进行现代化建设，就是要以人的全面自由发展思想为指导，借鉴西方人文主义中具有现代性的人权、法治、自由和科学为主的文化，又要发展民族文化中有生命力的文化，并使之提升到现代化的高度，创新和发展符合社会主义和谐社会要求的先进文化。
参考文献
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[2] 杨伯峻.孟子译注[M].北京：中华书局，2005.
