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培养学生高阶思维的策略范文1
【关键词】认知学徒制;高阶思维;教学模式
【中图分类号】G420 【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097(2010)04―0038―04
引言
当今,我国教育教学改革正不断向纵深发展,以培养学生的高阶思维能力为核心的素质教育作为一种弘扬人的主体性,开发人的潜能,发展人的创造性,培养健全人格的新型教育理念已成为学校基础性教育的主旋律。随着社会发展日益复杂,个体的思维独立性和创新性显得越来越重要,学生高阶思维能力的培养成为现代教育关注的重心。
促进学习者高阶思维能力的发展,也是新课程改革的主要精神。“倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手,培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力”。[1]各门新课程的标准都把培养和促进学习者的高阶思维能力作为重要的发展方向。但是纵观目前我国教育/教学,在本质上还是没有从传统的教学模式和教育理念中跳出来,仍局限于低阶思维技能的培养和低阶知识的学习。即使采用了国外的教育理念和教学模式,大部分也只是简单的移植和机械套用。[2]对此,国内外研究者提出了批评并表示深深的担忧。学习者高阶思维的培养需要一定的外在条件,初中生的逻辑思维已占优势但很大程度还是属于经验型的,[3]他们在学习过程中表现出一定的盲目性,需要教师在问题解决过程中加以指导。本文探讨了认知学徒制培养学生高级思维能力中的实施步骤,为一线教师的教学提供借鉴和参考。
一 高阶思维能力
目前,对于高阶思维能力的界定还没有达成一致意见。在教育研究领域,高阶思维、高级思维、问题解决等几个概念经常混用。一般来说,高级思维和高阶思维是同义词;问题解决则属于高阶思维能力的一部分。
知识时代的发展对人才素质的要求偏重于以下十大能力:[4]创新、问题解决、决策、批判性思维、信息素养、团队协作、兼容、获取隐性知识、自我管理和可持续发展能力,这十大能力我们称之为高阶能力。高阶能力是以高阶思维为核心的解决劣构问题或复杂任务的心理特征。高阶思维(high order thinking)是与低阶思维(low order thinking)相对的概念。低阶思维是指较低层次的认知水平,主要用于学习事实性知识或完成简单任务的能力;而高阶思维则超越简单的记忆和信息检索,是一种以高层次认知水平为主的综合性能力,[5]关注学生系列能力的发展,如批判性地评价信息、自主学习(自我调节学习)、远迁移能力等用来解决结构不良领域(Ill-structured domains)或复杂任务的心理特征。具体来说高阶思维能力是指问题解决能力、创造性思维能力、批判性思维能力、信息素养及协作能力。
新课改也提出要充分发挥信息技术的优势,为学生的学习和发展提供丰富多彩的教育环境和有力的学习工具。信息资源的丰富性和开放性,多媒体信息的交互性,信息加工处理的高效性等,使学习者获得知识的同时更容易获得高层次的思维技巧和能力。高阶思维能力是一种超越简单记忆和信息检索的高层次的综合能力,这一能力的培养需要借助一定的教育环境。因此,信息技术课程可以发挥自身的优势为学生高阶思维能力的培养营造这样的教育环境。
二 认知学徒制及其特征
所谓认知学徒制(Cognitive Apprenticeship),是一种从改造学校教育中的主要问题出发,将传统学徒制方法中的核心技术与学校教育整合起来的新型教学模式。[6]这种模式用以培养学生的认知技能,即专家实践所需的思维、问题求解和处理复杂任务的能力,在这种模式中,概念和事实知识是从问题解决和任务完成的过程中获取的。
认知学徒制的目的是:通过此模式来培养学习者问题解决、创造性思维等方面的高阶思维技能。这种技能把技能和知识结合起来,是完成有意义的、真实的任务的关键。
认知学徒制的基本特征表现如下:[7]
1 认知学徒制关注的不是概念和事实知识的获得,而是重视专家在获取知识或将知识运用于复杂现实生活任务/问题时所关涉的推理过程与认知/元认知策略。
2 将原本隐蔽的内在认知过程显性化,亦即表现思维过程,使之可视化(包括教师和学生的思维过程)。通过这种方法,学生可以在老师和其他学生的帮助下进行观察、重复演练和实践。
3 将学校课程中的抽象任务/内容置于对学生有意义的情境之中,学习者充分了解学习的目的与应用,理解工作的相关性,并参与专家行为。
新课改强调教师应尊重学生的人格,关注个体差异,满足不同学生的学习需要,创设能引导学生主动参与的教育环境,激发学生的学习积极性,培养学生掌握和运用知识的态度和能力,使每个学生都能得到充分的发展。在信息技术课程中采用认知学徒制可以为学生主动参与学习创造一定的环境:首先,认知学徒制鼓励学习活动在真实的情境中展开和评价;其次,认知学徒制鼓励学生像专家那样思考与处理任务,有利于激发学生的学习动机;最后,在认知学徒制的实践中,学生与运用高阶思维过程的教师或专家一同学习,通过认知模型,学生们接触专家的高阶思维过程。在经过教师或专家支持之后,学生能够运用高阶推理过程去探究新问题或从事新的发现,为知识时代培养具有创新能力等高阶思维能力的人才。
三 认知学徒制教学模式实施步骤
新课改强调要把培养和促进学习者的高阶思维能力作为重要的发展方向。因此,在教育/教学中应用认知学徒制模式能够很好地贯彻新课改的精神。认知学徒制作为一种新型的教学模式,将其应用于教育/教学,需要教师和学生两方面的共同执行,如图1所示。[8]
在认知学徒制教学模式中,学生是主体,教师起主导作用。在这个过程中,教师先示范必要的策略,再放手让学生去试,并在学生参与时给予指导。对学生来说,通过对特定领域专家实践能力的模仿、参与、讨论、交流和阐释,获得基本问题的求解方法、策略和能力,并随着脚手架的拆除,逐渐独立探究、定义、分析和解决问题。[9]具体的来说步骤如下,如图2所示:
1 案例观摩
案例观察属于认知学徒制模式中的建模,建模的目的是建构专家认知过程的心智模型,将其内在的认知过程和活动外显出来。学生通过观摩案例,能够构建完成任务所必需的思维技能。因此,在课堂教学之前,教师必须分析教学目标以及学习内容的特点,根据学习的特征选择比较典型的案例以供学生观摩。
2 情境训练
训练时要为学生问题解决创设一定的环境,提供线索,搭建脚手架,提供反馈,并提出一个使学生能以更接近专家的方式实施的新任务。训练过程中应通过引导或直截了当地提醒学生注意任务中原本被忽略的方面,通过高度互动和高度情景化的反馈和建议,关注技能的制定和整合,从而服务于真正理解的目标。
3 及时指导
及时指导即认知学徒制中的搭建脚手架,搭建脚手架的目的是教师为了帮助学生完成任务而提供的支持。这些支持的形式可以是“建议”或“帮助”。当教师为学生搭建脚手架时,教师只能履行全部任务中学生还不能自己胜任的那一部分。在必要时,教师要通过搭建脚手架对学生提供支持,但是及时地淡出也是十分重要的。所谓“淡出”意味着随着学生能力的增强,教师应移走脚手架,减弱学生对脚手架的依赖,逐渐将其对学习的控制权移交给学生。
4 对比反思,多元评价
教学必须要让学生学会思考、学会怀疑、学会质询,而不是交给学生现成的结论或答案。对学生来说寻找知识比硬记知识更加快乐。[10]反思方法促使学生将自己的问题解决过程与某一专家、其他同学的问题解决过程做比较,最终则跟某种专业的内部认知模式相比较。通过反思,学生可以建构关于特定问题求解过程的模型,以修正/启示自己的问题求解和任务完成过程。[11]在反思阶段,学习者通过在与专家作业进行比较的过程中,教师和学习伙伴可以对自己的作业进行评价并建立评价标准,实行动态评价,挖掘潜能,[12]教师通过学生间的互评来发现并鼓励创新性的作业和思想。
5 自主探究
自主探究意味着推动学生完全依靠自己进行问题解决。学生在经过案例观摩、尝试解决问题、强化训练、反思的过程之后,对专家认知过程心智模型有了一定的了解,在这个基础上促使学生进行探索是十分重要的,这包括学习者如何设计一些力所能及的、有意义的小问题与研究性问题。探究显然标志着教师的完全“淡出”,脚手架的全部拆除。这不仅意味着教师在问题解决过程中的“淡出”,而且也意味着教师在“问题提出”中的“淡出”。由于学生还不知道应该怎样卓有成效地对某一领域进行探索,所以“探究”应作为比较一般的学习策略的一部分教给学生。
四 案例分析
最有效的高阶思维能力发展方式,应当是融合于具体教学活动之中的,亦即在完成课程学习内容、实现教学目标的同时,发展高阶思维能力。运用信息技术促进学习者高阶思维能力的发展,是当前高阶思维教学研究的新视角,也是信息化教学研究的核心。下面就以八年级信息技术教学为例说明认知学徒制是如何在教学之中培养学习者的高阶思维能力。
以苗逢春主编,河北大学出版社出版的初中信息技术第二册第三章中《数据输入与处理》为例。
案例背景:信息技术课程是一门实践性、操作性很强的学科,它的主要任务是增强学生的信息意识,了解信息技术的发展及其对社会的影响;了解计算机基本工作原理和学会文字、图形、数据的处理技能,初步掌握信息获取、处理的基本方法;树立正确的知识产权意识,培养学生的合作精神。本次学习的主题是《数据的输入和处理》,学生基本上处于“零起点”的状态。因此,利用认知学徒制教学模式能够很好地引导学生学习这一内容。
学习环境:计算机机房。
本节主要学习的是如何快速输入数据,并运用Sum、Average函数计算表格中的数据。虽然初二学生的电脑操作技能有了一定的提高,但对于Excel中数据输入和处理还是很陌生,当面临这个新的任务时表现出一定的茫然性。因此,教师必须给学生现场示范。教学之初,教师要告诉学生这节课的学习目标:数据的输入和利用函数对数据进行处理。
1 案例观察
案例示范:教师现场给学生示范如何打开Excel,并结合身边具体的实例向学生介绍Excel所具备的功能。此次学习的主要任务是数据的输入和处理:首先教师向大家示范数据的输入过程并在教学过程中不断地启发学生探索数据输入的其他方法。本节课数据处理的内容包括两项:Sum、Average函数的运用。教师分别利用sum、Average函数对一组数据进行求和和求平均值,教师示范的同时提示学生思考这些操作过程的合理性,培养学生运用函数对数据求平均分和总分的思维过程。
2 情境训练与及时指导
完成建模之后,教师可以给学生呈现需要解决的问题,指导学生结合他们刚刚看到的模型、学到的认知策略和技能来完成问题。例如,教师可以提供真实的探索问题,如“输入全班期末考试中信息技术分数并计算出男生成绩的平均分”。学生在任务的驱动下开始对数据进行输入和处理,却发现结果显示的是全班同学的平均分,那么男生的平均分怎么求呢?教师应启示学生――“专家是怎么解决这类问题的呢?”,同时教师对专家所用的方法进行解释并现场演示,然后让学生独立完成任务。
在学习小组工作的时候,教师要口述一些学生有疑问或需要的线索、暗示和反馈来促进学生的学习,在适当的时候教师要给予帮助。例如,在学生要输入大量相同的数据时,教师可以指导学生如何用简便方法完成这项操作。
3 反思与评价
经过前面两个阶段的学习,学生已经初步掌握了数据输入并对其进行处理。这一阶段,教师可以指导学习者对其问题解决的过程进行反思。学生通过回忆自己解决问题的思维过程并与专家模型进行比较,同时应鼓励每位同学发表自己的看法并将自己解决问题的思路用语言清晰地表达出来。在反思的过程中,老师和学生都应积极评价他人的作品,提出好的建议,对于具有创新意义的想法应给与表扬并推广。通过这种方式来提高学习者的认知能力和操作技能。
4 自主探究
探索是一堂课中最重要的,也是最后部分。教师应鼓励学习者将所学的数据处理方法用来解决日常生活中的问题,并自主探究Excel的其他功能。教学者应该通过淡化“脚手架”和鼓励来增强学习者学习的独立性和自主化。学生的目标应该是利用他们所习得的思维技能(主要以学习者的知识和认知过程为基础)来发现问题、解决问题、验证假说、发现结果。
五 结语
将认知学徒制应用于中学的教育/教学中,对学生理解问题和解决问题都有积极的帮助,而且还可以培养学生问题解决能力、创造性思维等高阶思维能力。同时,认知学徒制为中学的教育/教学带来发展空间和新的挑战,它不仅要求教师具有一定的学术水平,更应有丰富的教学实践经验,为培养学生的高阶思维能力做好准备。
参考文献
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培养学生高阶思维的策略范文2
关键词：高阶思维；作业；评价；学习过程；学习方式
中图分类号：G622.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）33-0142-03
布鲁姆1956年版的教育目标分类中将以认知为主导的学习目标分成六类：知识、理解、应用、分析、综合、评价，其中知识、理解、应用为低阶思维，分析、综合、评价为高阶思维。所谓的“高阶思维”教学，就是把分析、评价、创造设定为教学目标，把以培养学生反思、提问、求解、批判、决策等能力为目的的课堂教学。而作业是教学的基本方法之一，是反馈、调控教学过程的实践活动，也是在老师的启发引导下，由学生独立运用和亲自体验知识、技能的教育过程。因此如何设计具有促进学生高阶思维发展的作业显得尤为关键。目前在我们的小学语文课堂教学中，大多数课堂还停留在低阶思维教学，作业的设计还只是以知识的反复操练、理解和应用为主要目的，尽管能使学生考出好成绩，但却是在扼杀学生的创造力，使学生停留在发展简单的低阶思维习惯。本文就在语文作业中促进学生高阶思维发展的一点实践作如下探讨。
一、书写作业的自查与互查 培养反思能力
自我反思是一种高阶思维方式，即在大脑中和自己对话，在脑中权衡几种不同方案并仔细考虑。这种思维的对话与冲动行事完全相反。所有成年人都具有高阶思维的能力，他们可以在脑中思考并做出不同反应。因此，我们可以通过作业的设计来鼓励孩子在大脑中和自己对话。在低年级的识字教学中，可以要求学生在写字时大声把字的笔划笔顺念出来，慢慢地，当课堂中学生的声音低下去，大多数孩子已经改成在头脑中与自己对话了，养成习惯后，孩子们会不自觉地在脑中默念口诀。成绩好的孩子有一种敏锐的感觉，一种知道自己是否正确的判断。当他们写下答案时，就知道自己答得对不对。成绩一般的孩子对此是不确定的，他们可能答对了，但却缺乏这种判断能力。因此，为了发展孩子的这种认知和意识，可以让学生在写完诸如“习字册”这样的写字作业后，让他们自己在每一行字中标出觉得写得最好看的字。他们在观察自己写的字以及选择的过程中，内在不断进行自我对话，激发了思维，锻炼了自我分析能力，让他们能更有批判性地看待自己所做的事情，而不是机械地完成任务而已。经过一段时间的训练后，可以开始布置“互批”的作业，和同伴互相批改写字或听写作业。在学生互批过程中，需要有高度的专注力，并在对比与思考中整合已有的知识经验，使决策力和批判性思维能力不断得到训练与提高。[1]神经学家西尔维娅・邦吉博士研究发现，成年人的大脑额叶有一个专门的区域用于管理规则，包括语法规则、交通规则等等。该区域受损伤时，人们说话和写字就会不合文法。这一规则区域让人们更积极主动也更有预见性。他们会分析什么情景需要适用哪些规则，并且让大脑预先知道要做什么。这种预见性的反应非常像大脑中的自我对话――在行动之前先告诉自己要做什么，这样才能做出正确的决定。而她发现小学生的大脑还没有形成这样的规则区域，他们的大脑会做出即时反应，而不是做出预先思考过的行动。他们跌跌撞撞地不断尝试，总也摸不透规则，因此出错率很高。因此，严格地要求学生自己对照正确的答案批改作业，或者批改同伴的作业，让他们清楚地在大脑中预设应该如何去做，然后在评判对方作业的过程中不断形成正确的概念，这样对他们形成良好的自我意识以及专注力及其关键，并且在分析与评判的过程中不断巩固已有知识与经验，减少自己以后出错的机会。
培养学生高阶思维的策略范文3
关键词：深度学习；学案设计；考试焦虑；心理健康
随着互联网、移动终端的不断普及，“大数据”和人工智能的发展，信息技术不仅改变了人们的生活方式，也影响着的思维与学习。传统的学习内容和学习方式已经无法满足现代社会发展的需要，新一轮的课程改革，强调学生为学习的主体。属于高阶思维活动，更注重自主参与学习和知识理解应用的“深度学习”模式，受到了研究者的广泛关注，人们积极探索深度学习在教学实践中的运用场景和途径。
一、图式与深度学习
所谓图式，是人脑中已有的知识经验的网络，也表征特定概念、事物或事件的认知结构。它影响对相关信息的加工过程。原本是康德提出的哲学概念，后经瑞士心理学家皮亚杰改良后变成心理学概念，并由此提出著名的“发生认识论”。如果头脑中没有图式，即使理解了字面意思，也无法理解其内在含义。
深度学习和浅层学习的概念源于1976年，美国学者FerenceMarton和RogerSaljo联名发表《学习的本质区别：结果和过程》。浅层学习对应布鲁姆认知领域目标分类中知道、领会的认知水平，通过外动力促使学习知识的重复记忆、简单描述、强化训练，属于低阶思维活动；深度学习对应认知领域目标分类中应用、分析、綜合、评价的认知水平，主动参与学习和知识的理解、应用，属于高阶思维活动。
图式实际上是关于知识的认知结构，它与学习的关系极为密切。深度学习的过程是在旧图式的基础上不断地修正，构建新图式的过程，深度学习相关理论经过多年的研究已进入了稳定发展的实践应用阶段，各学科都努力探索在教学中使用深度学习模式，提高学生的学习能力。
二、学案与深度学习的联系
学案是中国教育教学实践中智慧的结晶。学案可以充分调动学生学习的主动性，让学生在课堂上有“自己探究”的精神，真正发挥自主学习的巨大潜力。但是学案在实际的教学过程中，使用率并不高。传统的课堂教学以教师为主，教师以传授的方式展开教学工作，教师不会耗费精力系统性地，结构性地设计学案，学案知识呈现碎片化，最终沦为练习题。
学案作为教学过程中的重要辅助材料，目的是培养学生自主学习的能力，通过设问引导学生形成知识结构，这与深度学习的运作机制是一致的，深度学习的重点并不是知识内容本身难度，而是在于学习的过程，关注学习者对知识内在逻辑的理解和构建。
从教学目标来看，学案中学习目标的制定离不开布鲁姆的教育目标分类，而深度学习直指布鲁姆的认知目标分类系统的最高层次，高级认知技能水平。二者本质上是相通的。
新课程改革要求以学生为中心，符合学案教学合一的特性，一份合格的学案可以是教师的“导案”、学生的“学案”、课后的“练案”。以深度学习理论为背景设计的学案，将会有助于学生高阶思维能力的养成。
三、基于深度学习理论的心理健康教育学案设计策略——以“考试焦虑的自我调适”为例
（一）关注生活经验，导向深度学习
教育与实际生活密不可分，在设计学案时，可以从学生熟悉的知识和环境入手，创设学生熟悉的情境，唤醒学生脑海中已有的直接经验，在此图式的基础上修正，从而形成学习新的知识，形成新的图式，将新知识融入学生的认知结构中。高年级的学生还可以通过间接经验为支点进行深度学习，间接经验为学生提供理解知识的内在逻辑和知识结构，能够激发学生发散性思维。
例：在《考试焦虑的自我调适》课程的引入环节，通过音乐放松的方式引导学生再体验重大考试的情境，完成学案内容“你曾经在重大考试前/考试中/考试后，体验过下面哪些感受？”小组内分享个人经验，完成学案内容“你的朋友们体验到哪些不一样感受？请将你们的感受分类，哪些是属于生理反应？哪些是心理反应？哪些是行为反应？”学生通过生活中的直接经验和间接经验，了解到考试焦虑的表现。
（二）优化问题设计，推动思维发展
以问题设计为载体，深度学习的过程也就是解决问题的过程。要把知识融入问题设计中，把核心知识（重点、关键点、易错点）转化为核心问题；创设问题情境，唤醒学生已有图式，激发学生学习的主动性、探究性，修正旧图式，形成新的图式的构建，再将新图式运用到新的问题解决中。
问题设计要有层次，有梯度。由于学生之间存在差异性，不同的学生的知识经验、学习能力和学习要求存在着差异性，问题的设计既要考虑到整体学生的认识水平，也要照顾到不同学生的学习需求。如同类问题解决的变式学习，表现为同一类问题在情境条件、解题方法方面的变化或者是对同一事物（问题）的多侧面思考，多视角形成各侧面的子问题。
例：在理解考试焦虑水平和考试成绩直接的关系时，通过层层设问，引出倒U曲线。学案内容：
“1.刚刚你们描述，都是考试焦虑带来的消极表现，请思考一下，在即将面临考试的压力下，人们会做出哪些积极的行为？
2.为什么有时候考试焦虑让人们体验到如此强烈的负性情绪并表现出消极行为？有时却可以引发积极的行为？
3.请绘制考试焦虑与学习成绩之间的关系图。”通过绘制倒U曲线，让学生了解适当的焦虑可以提高考试成绩，过度焦虑才会影响焦虑。此时，学生自然会希望进一步了解自己的焦虑程度如何，是不是属于过度焦虑。学案中提供考试焦虑自评量表，计算方法，结果说明，学生可以完成自我测评。
（三）构建知识结构，形成认知网络
学生认知结构生成和发展以知识结构的掌握与理解为前提和基础。知识结构，是将学习材料概括化或结构化整理，帮助学生在自己原有的知识结构体系上快速而清晰理解后续所学新知识的逻辑，并将新的知识融入个人知识结构。用连贯的知识链条有助于的学生理解和记忆。具体包括知识组合、知识呈现形式及知识学习路径等要素，是根据学习目标、学习重难点或某一问题（概念、原理、规则）等知识要点形成的“主题式”或“问题式”知识结构。学生构建了属于自己的知识结构，会加速新知识的迁移和理解。
教师是构建知识结构主体，负责整合各种知识内容。首先要对知识识别和判断，将知识的难易分类，由简单知识入手，分层递进到难的知识；辨别哪些知识有助于学生深度学习；选择适当的学习材料，创设激发学生求知欲的问题，引导学生主动学习，推动学生思维的发展；预留开放性空间提供给学习者自主学习和探索；创设小组合作的协同学习形式；深度学习内容要与已有经验，已有知识相联系；知识结构要匹配学生已有认知结构，遵循学生认知结构规律和思维发展规律。
例：考试焦虑的自我调适是本课的重点和难点，不同学生考试焦虑的表现不同，即使有些同学焦虑表现相同或者相似，但应对方法也可能大相径庭。心理调适既有共性方法，个体间又存在巨大的差异。此时配有学案的小组讨论和分享，可以达到心理调适共性与个性的统一。学案内容：“1.针对小组内部出现的各种考试焦虑表现，请小组成员讨论分享并提供两种以上有效的应对策略和处理方法（小组成员经过实践，亲测有效）。2.结合学案第一部分考试焦虑表现和考试焦虑测评结果，判断自己考试焦虑状态是否需要调适。3.如果你的考试焦虑状态需要调适，参考小组成员的经验，你会选择哪种方式进行调整和改善？”学生小组讨论时，教师要巡视各小组的讨论进度和内容，及时给予调适方法的补充和引导。
（四）发展高阶思维能力，提升综合素养
随着信息技术的高速发展，知识类信息触手可及，思维能力才是核心。高阶思维能力更适应现代社会对需求，学习者要能够具有批判性地思考问题和覺察事物的内在逻辑的能力，在学习过程进行积极反思，具有自主学习，解决问题的能力，形成多元创新的思维。
在学案设计的过程中，离不开思维的发展。学案学习目标的设定包含高阶思维的培养；合理和完善的知识结构为学生思维跳跃做铺垫和准备；有技巧的设问和创设情境激发认知冲突，推动学生的思维发展与深化。
培养学生高阶思维的策略范文4
根据目前高中物理课程的设置情况和物理课的教学特点，遵循由浅入深、循序渐近、个个击破的教学原则，整个高中物理能力培养可分为过渡阶段、正常阶段、提高阶段、完善阶段四个阶段完成。
1过渡阶段。学生由初中进入高中，由于知识台阶较大，加之一开始就遇到受力分析、力的矢量运算运动规律、动力学等问题，学生会感到困难重重，束手无策。因此，在高一第一学期的教学中，教师除按要求培养学生的识记、理解和简单应用能力外，要着重在培养学生的学习兴趣和良好的学习习惯上下功夫。刚上高一的同学，自学能力较差，课前预习和课后复习的任务难以落实，可根据课文，每节课给学生适量的阅读时间，教师指导学生阅读课文，以培养学生的阅读理解能力；为减少课堂的单调呆板气氛，可采用启发、演示、讨论等多种方法教学，以调动思维，活跃气氛，激发兴趣；可将主要概念、定律、定理等内容通过听写方式让学生记录，既控制了学生的注意力，又培养了学生的手脑并用和速记能力；可设置一些课堂作业，让学生在限定时间内完成，以培养学生的独立思考和速算能力。
2正常阶段。通过第一学期的教学，大部分学生都应适应高中物理的教学特点，达到正常学习状态。这时，教师的重点要放在按教学大纲和会考大纲的要求实施教学方面来。吃透教材，把握重点、难点，在每节课中贯彻落实能力培养目标。通过第二学期和高二学年的教学，全面完成会考大纲中要求的能力培养目标任务，使学生达到会考的能力和水平要求，顺利通过会考关。
3提高阶段。会考是水平考试，高考是能力考试。进入高三后，由于理科学生要参加物理高考，而力学和电学部分又是高考的重点，所以，在选修课教学中，在重点提高力学和电学知识水平的同时，要着重开拓学生的智能，培养学生发现问题和解决问题的能力以及独立创新的能力。教师的精力应放在精选习题、优化和组合试题上来，通过高质量的习题和试题，加强对学生的训练，以提高学生的五大能力，使之接近高考的能力水平。
4完善阶段。根据近年来物理高考试题考查知识点多、覆盖面大、命题新颖、题型多样化、智能性强等特点，在总复习教学中，教师要确定好复习目标，制定出教学策略，处理好教师与教材、教师和学生、学生和教材之间的矛盾，把握好以下的原则：重点知识结构化———抓各部分知识的中心点，将知识以此中心组织起来，形成知识网络，找出各网络间物理量的相互关系。
基础知识系统化———打破原教材的排序结构，系统地划分、归类和排列基础知识。难点
知识问题化———以问题解决难点，精编一些含有难点知识的习题，让学生在解题过程中消化和理解知识，突破难点知识。
习题结构梯形化——基、中、难一起练，让学生做适量的习题，提高思路，强化联系，加深理解。
复习方法多样化———在研究知识、研究学生、精选习题及教学方法等方面多下功夫。
二、确定各能力的培养措施
好的培养措施，既可达到培养目标，又可省时省力，起到事半功倍的作用。作为一个物理教师，应该因人、因材科学地确定每一能力的培养措施。如课堂以学生为主体，教师为主导，采用启发、讲解、指导、讨论等措施，激发学习兴趣，养成良好的学习习惯；恰当地安排习题，培养学生的解题能力；让学生自己动手动脑做实验，观察自然现象，用所学知识进行分析研究，得出正确的结论，培养其观察、实验能力；组织学生进行必要的讨论，发表自己的见解，通过对某一概念的形成、规律的得出、模型的建立、知识的应用的探讨，培养学生的分析、概括、抽象、推理、想象、判断等思维能力。
三、能力培养在教学中的具体落实
各种能力的培养是贯穿于整个高中物理教学中自始至终的任务，大到三年的教学，小到每节课，甚至再小到一个概念的建立、一道题的解答，都牵扯到能力培养问题。而每一环节中，又有具体的能力培养目标。因此，教师在教学中，要根据教材内容及大纲要求，明确每课时中能力培养目标，结合学生情况，认真备课，确定完成方案，选用适当的教学方法，因人因材施教，完成培养方案。
四、检验能力培养结果，完善能力培养措施
培养学生高阶思维的策略范文5
提高课堂教学思维达成度。伴随社会日益多元化发展、人类科技与文化飞速进步，学生高阶认知能力培养越来越受到关注。高阶认知是发生在较高层级上的思维活动，分析、评价、创造等层级的认知活动是高阶的认知活动，教师在课堂教学中应驾驭技术，多开展具有上述特征的教学活动，发展学生发现问题、提出问题和解决问题的能力，丰富的技术环境使得这类教学活动开展更便捷、更有效。
提升课堂教学学生学习参与度。技术丰富环境下的教学更有利于从教为中心向学为中心的转变，将低阶认知目标（如知识习得）的达成依据学生心理阶段特征适度还给学生，而将面对面的课堂教学用于互动交流、深度合作和问题解决，提高课堂学习学生参与度，并促进情感、行为和认知等多维度的参与，深化学习体验。通过明确学习目标，设计具有挑战性、关联生活、涉及多学科知识的任务，提供任务完成的必要辅助支架，让学生进行探究学习，使学生在探究过程中发展思维、建构知识和获得能力。
深化课堂教学合作学习成熟度。合作学习是一种通过团队形式组织学生进行学习的策略，它有利于发展学生个体的思维能力、增强学生个体之间的沟通能力及对学生个体差异的包容能力，促进学生学习、思考和表达的全过程体验。在技术丰富环境下，多样化的协作学习活动必须在对话性合作、结构化合作和自主学习的有效融合中和谐实施，使得合作是为了促进个体认知建构、个体学习是为了实现高水平的团队发展。
深思技术应用的有效性。不同技术形态之于教育应用有效性的评价呈现不同特征，技术应用分为多个层级，从多媒体教学原则的遵从、到互动媒体触发的教学生成、到一对一环境的评价与诊断支持的教学优化、再到技术丰富支持下课堂教学中知识与能力目标的兼顾达成，技术之于课堂教学的意义具有越来越丰富的价值内涵。要让技术服务于教学，更要让技术服务于教学与学习互动关系的发展及师生关系的重构，这给我们教育教学实践带来了重大的挑战。
培养学生高阶思维的策略范文6
创造力教学的意义。
与传统教学方法相比，创造力教学着重于学生的主动参与，提倡发散思维，探索众多的设想方案，从而进行选择和决策。创造力教学对于教育的意义，着眼于其对“问题解決”的能力，该教学力求智力因素和非智力因素的统一。因此，创造力教学策略在专业学习上，就是一种“问题解决”能力的培养过程。如何促进学生提高主动求新求变的积极性，应是学校教育课程的核心，也是授课的重点。而各类兼备聚敛思考与扩散思考教育能力的创造力教学法，对于学生逻辑推理与归纳总结的能力培养，有其功效；对于自由联想与想象力的培养，也可以在创造力教学中获得。教师若能善加把握创造力教学的特点，便能有效提升教学的效益与品质。
二、旅游管理专业创造力教学的教学策略
1.教师创意思维的养成。
创造力教学针对教师本身素质，从两个方面指出需要锻炼和提高。一方面是具体的创意思维方法的学习和训练，包括脑力激荡法（Brain-storming）、六六讨论法（Phillips66Technique）、心智图（MindMapping）、分合法（Synectics）、属性列举法（At-tributeListingTechnique）、检核表法（ChecklistMethod）、创意解难法（CreativeProblemSolving）等。这些训练方法的掌握实际上是提高了教师自身的教学业务能力，针对创意思维方法训练了自己的教学工具水平。另一方面则是扩展性、借鉴性的学习。现在的大学教育不可能只针对单一专业死读书，这样只会让学生局限于专业而不能适应社会的多样性，所以教师在教学过程中也应该结合与旅游行业相关的其他专业创意原理进行借鉴性学习，如广告设计、城市规划等。这样在引导和讲解课程的过程中也可以适时地进行扩展，增加学生的知识面也有助于其思维的多样变化。
2.该专业创意设计教学模式。
科学的教学模式能够有效地提高教学效果，针对学生创造力思维的教学模式重在培养学生的创意思维，而对于旅游管理专业，创意设计是整个创意能力教学成功与否的关键。旅游管理专业创造力教学模式，包括实例分析、综合创意和系统评估三阶段。该教学模式以学生为主动主体，摆脱传统的应试教育思维，以围绕学生为教学中心，所有的教学活动都围绕学生的专业创意，形成以培养创意思维方式为重点的教学模式。其教学过程与一般创意设计“分析—综合—评估”的流程相耦合，因而在教学内容上应打破章节的分割，以案例反映出的实际问题为导向，刺激学生能动地学习，自由地发挥创意思维。我们将旅游管理专业创造力教学划分为三个基本阶段：
（1）实例分析阶段。首先，教师初步选取行业发展中的实际事例作为课堂教学导入，同时提供大量与此相关的资料介绍扩展相应的知识面，并进行适当的初步解析（此过程教师应避免主观价值介入），为学生建立起与案例有关的知识平台。其次，教师要鼓励学生在听课过程中进行记录或提出问题，以加深对实例的理解，同时帮助学生在建立起的知识平台上选取相应的信息与案例结合，帮助思维的拓展。再次，教师提出概括性的问题域，并将学生以3～5人进行分组，要求各小组展开组内讨论，细化本小组所发现的问题，对问题的描述越清楚越具体越好。此后，各小组联系专业知识对问题进行分析，分别向全班汇报，教师予以评价和必要的修正。实例分析教学过程以学生提出具有一定实际意义的创意问题为直接目标，其用意在于提升学生从实际事例中发现问题的创意敏感性，并激发学生的创意动机。
（2）综合创意阶段。综合创意阶段对教师的要求是扮演辅助角色，为学生的创意提供必要的辅助支持。如：教授、讲解创意思维方法或提供相关创意原理的参考书籍，这就将创意思维方法训练模块与本教学模块进行了适当的结合。而学生则借助教师提供的知识域以及引导，再结合自己的专业知识进行小组讨论，完成创意方案的构思。各小组进行可行性分析，向全班做汇报，教师提出修改建议，推动方案的完善。此阶段教学目标分基本和高阶两个层次。基本层次教学目标在于使学生熟练应用创意思维方法，灵活掌握专业理论知识；高阶层次教学目标重在培养学生运用相关知识技能进行创意的能力，甚至培养学生团队合作、不怕困难锐意进取的精神等。
（3）系统评估阶段。系统评估主要是采取模拟答辩的形式。学生代表将其小组得出的创意方案在规定时间内做汇报展示，对其他小组及老师的疑问进行解释答疑，最后在修正方案后得到评价。对学生创意方案的系统评估不仅仅依赖教师，此阶段的教学应与旅游行业创意实践实习模块相联系，如邀请业内人士作为评委，并对学生进行创意指导，或者鼓励学生在旅游相关单位实习中与工作人员进行交流获取他们的评价。该教学阶段注重对学生沟通和表达能力的训练，并且是进一步激励学生的创意动机，提高学生创意方案专业水平的关键。为保持学生的创意热情和创意能力的持续发展，教师在评估中须以积极、开放的眼光看待学生的创意方案，对其创造性活动给予更多的肯定和鼓励，随着学生专业知识的丰富和创意技能的提高再逐渐加强创意的专业性要求。
三、结语
