前言：中文期刊网精心挑选了体育学科的本质属性范文供你参考和学习，希望我们的参考范文能激发你的文章创作灵感，欢迎阅读。
体育学科的本质属性范文1
关键词：初等教育学；养育；逻辑起点
1998年，小学教育专业呱呱坠地。从此，我国小学教师培养正式纳入本科教育范畴。然而，小学教育专业就像一个先天缺陷与后天营养不良的“婴儿”，在学科建设层面几乎处于“失语”和“空场”状态。为了改变这种尴尬的境地，争取应有的“话语权”，小学教育专业踏上了艰辛而漫长的学科诉求之旅。经过18年的探索与研究，目前比较一致的观点是在教育学一级学科目录下构建初等教育学二级学科，并将其作为小学教育专业的支撑学科。俗话说，“万丈高楼平地起”。要搭建初等教育学这栋“学科大厦”，首先必须厘清其逻辑起点，这是构建学科大厦的基石，也是初等教育学必须回答的理论问题。
一、肇始：从教育学的逻辑起点发轫
初等教育学作为教育学学科目录下的二级学科，它的逻辑起点应该从教育学的逻辑起点发轫。然而，自从1986年瞿葆奎先生首次提出关于探讨教育学逻辑起点的命题之后，“一石激起千层浪”，在教育学界已持续讨论了30年。梳理30年间关于教育学逻辑起点的探寻历程，其中有分歧，也有共识。在“山重水复疑无路”中，呈现出“柳暗花明又一村”的曙光。当前，教育学界基本形成了这样的共识，即教育学逻辑起点蕴含在研究对象的本质属性之中，并且必须遵循逻辑起点的质性规定。当然，要探寻教育学的逻辑起点，首先必须明确两个前提性问题：一是逻辑起点的质性规定的标准有哪些？二是教育学的研究对象是什么？
关于逻辑起点的质性规定，一般以黑格尔提出的三条质的规定性和瞿葆奎先生提出的两条补充规定为标准。黑格尔提出的三条质的规定性具体内容是：第一，逻辑起点应是一门学科中最简单、最抽象的范畴；第二，逻辑起点应揭示对象的最本质规定，以此作为整个学科体系赖以建立的基础，而理论体系的全部发展都包含在这个胚芽中；第三，逻辑起点应与它所反映的研究对象在历史上的起点相符合（即逻辑起点应与历史起点相同）［1］。而瞿葆奎先生补充的两条规定则是：第一，逻辑起点应与研究对象保持一致性（即逻辑起点的抽象性应受它所反映的研究对象的限制——既不可抽象不足，也不应抽象过度）；第二，逻辑起点应当以“直接存在”形态承担一定的社会关系［2］。因此，有关教育学的逻辑起点问题的探讨和研究，都应该以这五个方面的质性规定作为考量的依据。
关于教育学的研究对象，目前学术界主要有教育活动、教育现象和教育问题三种代表性观点。其中，“教育活动观”认为，教育学的研究对象和重要范畴就是“教育”活动［3］。这种观点主要以苏联教育学家凯洛夫主编的《教育学》为标志，认为“教育学的对象是青年一代的教育”［4］。巴班斯基则认为，“教育学是关于教育的科学”［5］。王道俊、郭文安主编的《教育学》也认为，“教育学是一门以教育为研究对象的学科”［6］。在这里，他们所说的“教育”其实指的都是教育活动，教育活动是教育学的研究对象。而“教育现象观”将教育学界定为一门研究教育现象、揭示教育规律的科学［7］。教育现象一般分为三种类型：一是教育现象即教育形态的存在问题［8］；二是教育现象是“人类各种教育活动的外在表现形式”［9］；三是教育现象是“包括在教育学问题中的教育现象”［10］。“教育问题观”则认为，教育学的研究对象是教育问题。这种观点主要以日本大河内一男等学者为代表，他们提出，“我们没有把教育学的对象称作现象，而是特地采用‘教育问题’一词来表示，并把教育学称作是以‘教育问题’为研究对象的科学”［11］。这种观点对我国教育理论界的影响颇深，以至于有学者直接断言：“教育学的研究对象是教育问题，这已成为我国和日本、英国等教育学界的共识。”［12］
我们认为，无论是教育现象，还是教育问题，其本质都是教育活动。首先，从“教育现象观”来看，在教育现象的三种类型中，无论教育现象即教育形态的存在问题［8］，抑或教育现象是“人类各种教育活动的外在表现形式”［9］，还是教育学的研究对象是“包括在教育学问题中的教育现象”［10］，究其实质，它们都是教育活动的外在表现形式。其次，从“教育问题观”来看，教育问题的本质就是在教育活动中产生的问题，亦即教育活动问题。由此可见，教育活动才是教育学真正的研究对象。
既然教育学的研究对象是教育活动，那么教育学的逻辑起点就应该从“教育活动”范畴之中寻求。“教育活动”是教育学逻辑起点研究的基石。在中外教育史上，尽管对于教育活动的解说各不相同，但却存在着一个共同的基本点，即都把教育看作是培养人的活动，这是教育活动区别于其他活动的根本特征，是教育活动的质的规定性［13］。由此可见，教育活动的本质属性就是“培养人”。鉴于逻辑起点应该是研究对象的本质属性中的关键概念，因此，我们可以从教育活动的本质属性“培养人”中抽象出关键概念——“培养”作为教育学的逻辑起点。徐东［14］对“培养”是教育学逻辑起点进行了分析与论证，颇具说服力。
很显然，初等教育学的逻辑起点应该从“培养”中去探寻。
二、辨析：初等教育学逻辑起点的厘定
关于初等教育学的逻辑起点问题，目前只有刘慧教授对其作过简单的描述和分析。她提出，初等教育学的研究对象应该是初等教育，小学儿童是初等教育学的逻辑起点［15］。虽然她同时也指出逻辑起点必须具备四个要件：有一个最基本、最简单的质的规定；此逻辑起点是构成该理论的研究对象的基本单位；其内涵贯穿于理论发展全过程；其范畴有助于形成完整的科学理论体系［16］。但她并未对该观点进行详细和具体的论证。我们认为，刘慧教授将初等教育学的研究对象界定为初等教育，继而将小学儿童作为初等教育学的逻辑起点，是值得商榷的。
首先，从研究对象层面看，分支学科的研究对象应该是其母学科研究对象系统中的某个要素或者特定的部分。按教育层次维度划分，教育一般可分为幼儿教育（或学前教育）、小学教育（或初等教育）、中学教育（或中等教育）和大学教育（或高等教育），与之相对应的教育活动分别为幼儿教育活动（或学前教育活动）、小学教育活动（或初等教育活动）、中学教育活动（或中等教育活动）和大学教育活动（或高等教育活动）。我们认为，初等教育学作为教育学学科下的二级学科，其研究对象应该肇始于教育学的研究对象，但又有其特殊性。由于教育学的研究对象是教育活动，因此，初等教育学的研究对象不能界定为初等教育，而应该确定为小学教育活动（或初等教育活动）。
其次，从逻辑起点层面看，将初等教育学的逻辑起点界定为“小学儿童”，我们姑且不论其是否合适，单就“小学儿童”本身而言，也既存在“抽象过度”又存在“抽象不足”的问题。这是因为，初等教育学不仅要研究小学儿童，也要研究小学教师，更为重要的是，它应该研究如何培养小学儿童，这种观点明显存在“抽象过度”的问题。同时，小学儿童不仅是初等教育学的研究范畴，也是儿童学、生理学、卫生学、心理学、社会学、营养学等学科的研究范畴。因此，将小学儿童作为初等教育学的逻辑起点，又明显存在“抽象不足”的问题。此外，这种观点也有将研究对象与逻辑起点等同的倾向，混淆了研究对象与逻辑起点的区别。我们认为，分支学科的逻辑起点肇始于母学科，但又区别于母学科，是母学科逻辑起点的个性化和特殊性。它既有母学科的共性，也有子学科的个性，是共性与个性的“合金”。学前教育学、初等教育学、中等教育学和高等教育学的共同逻辑起点是“培养”，但具体到各个二级学科，它们的逻辑起点又各有侧重。初等教育学作为教育学一级学科目录下的二级学科，其逻辑起点应该从教育学的逻辑起点发轫，源于教育学但又有其特殊性。
最后，从本质属性层面看，教育活动的本质属性是培养人，小学教育活动的本质属性是什么呢？小学教育作为义务教育的起始阶段，它既有一切教育活动所共有的属性，也有其自身所独有的特点与规律。具体来说，小学教育活动不仅具有“培养”小学儿童知识和能力的属性，还具有“抚育”小学儿童生命成长的属性。前者是所有教育活动的固有属性，后者则是小学教育活动的独特属性。两者的整合，即构成了“养育小学儿童生命”的本质属性。因此，我们可以从“养育小学儿童生命”这个本质属性中抽象出关键概念——“养育”作为初等教育学的逻辑起点。
三、论证：养育是初等教育学的逻辑起点
“养育”是否可以担当起初等教育学逻辑起点的“重任”呢？下面就以黑格尔提出的逻辑起点的三条质的规定性及瞿葆奎先生补充的两条规定加以考量。
首先，从黑格尔第一条规定“逻辑起点应是一门学科中最简单、最抽象的范畴”［1］来看，“养育”是“培养”和“抚育”，是养成教育。具体来说，“养育”就是培养小学儿童掌握基础知识和基本能力、抚育小学儿童身心发展、形成良好习惯的养成教育。小学教育活动的内容全面丰富，包括德、智、体、美、劳诸方面，但其都是以培养学生良好习惯为宗旨的养成教育。“养育”是小学教育的主线。“养育”可以说明“小学生”——小学生是接受养育的儿童；可以说明“小学教师”——小学教师是实施养育的教师；可以说明“小学校”——小学校是实施养育的场所；可以说明“课程”——课程是实施养育的内容和载体；可以说明“教学”——教学是小学教师和小学儿童共同参与的养育活动；可以说明“教育目标”——教育目标是养育的预期结果，等等。“养育”本身是不需要说明的，如果要对它进行解释，就必须引入比“养育”更繁琐的概念。可见，“养育”符合黑格尔提出的关于逻辑起点的第一条质的规定性。
其次，从黑格尔第二条规定“逻辑起点应揭示对象的最本质规定，以此作为整个学科体系赖以建立的基础，而理论体系的全部发展都包含在这个胚芽中”［1］来看，“养育”是初等教育学学科体系的“细胞”，是初等教育学赖以生存的前提和基础，初等教育学的学科发展全部蕴含在“养育”这个胚芽中。我们可由“养育”推演出初等教育学的学科体系与课程，具体来说，主要有以下几大模块：第一大模块是养育原理，包括小学生生理学、小学生营养学、小学生卫生学、小学生心理学、小学生社会学、小学教师学等课程；第二大模块是养育内容，包括小学生德育、小学生智育、小学生体育、小学生美育、小学生劳动教育、小学生心理健康教育等；第三大模块是养育方法，包括小学生学习论、小学生教授论、小学各科教学论等；第四大模块是养育评价，包括小学生学业评价、小学生品行评价、小学教师评价、小学课程评价等；第五大模块是养育管理，包括小学生管理、小学生班级管理、小学生活动管理、小学课程管理、小学教师管理等。可见，“养育”符合黑格尔提出的关于逻辑起点的第二条质的规定性。
第三，从黑格尔第三条规定“逻辑起点应与它所反映的研究对象在历史上的起点相同”［1］来看，“养育”与小学教育活动的历史起点相同。从小学教育萌芽伊始，就出现了“养育”活动。当时的养育活动是在儿童日常生活中进行的，儿童的生活时间就是养育时间，儿童的生活空间就是养育空间。养育成为人类最早认识的小学教育现象。可见，“养育”符合黑格尔提出的关于逻辑起点的第三条质的规定性。
第四，从瞿葆奎先生补充的第一条规定“逻辑起点应与研究对象保持一致性”［2］来看，“养育”本身就是从初等教育学研究对象的本质属性“养育小学儿童生命”中抽象出来的关键概念。在这里，逻辑起点与研究对象有着高度的一致性。因此，“养育”符合瞿葆奎先生补充的第一条规定。
体育学科的本质属性范文2
关于国内外体育旅游研究综述分析
1.国外体育旅游研究评述
1.1 国外学者对体育旅游概念的界定
1.2 有关期刊及书籍出版状况
1.3 研究成果及交流状况
近年来，国外体育旅游研究取得了丰硕成果。论文研究范围涉及全球并从不同角度探讨体育旅游资源与市场的开发利用；体育旅游的历史演变与未来发展战略；体育旅游运作与管理方法、手段、制度；体育旅游管理人材的培养等问题，其中研究的热点有：旅游目的地形象定位问题以及这一问题与人们旅游动机的巨大关系；体育和旅游在经理人之间、各部门之间的协作问题；对国家和地区层面上体育和旅游部门中关键利益相关者的态度和行为的分析和研究；政府体育旅游政策变迁及运作等等。这些丰硕的研究成果使人们对体育旅游的认识逐渐理性化，成为新学科形成与发展的理论基础，为体育旅游的实际开发做出贡献。上世纪90年代，不少国际会议开始关注体育旅游并将其作为会议主题。比如2000年在澳大利亚堪培拉举行的以“体育创造旅游：融合与发展”为主题的会议等。这些会议以体育旅游为主题，为体育旅游这一交叉学科的发展，提供了交流平台。
1.4 体育旅游经济效应述评
2.国内体育旅游研究概况
2.1 国内学者对体育旅游概念的界定
通过对有关体育旅游的研究文献调研得知，目前我国对体育旅游的界定多达几十种，但尚未达成共识。这既说明了体育旅游研究正在深入，又表明这些概念的确还存在缺陷，或过于宽泛或没有把握住体育旅游的特殊属性。基于此，石岩（2007）等学者在遵循体育旅游是一种旅游活动并突出体育旅游的本质属性前提下，认为体育旅游是以参与或观赏体育活动为目的，或以体育为内容而产生的一种短暂性的生活方式，是旅游者在旅游和暂时性停留中所引起的一切与体育有关的现象和关系的总和。
2.2 我国体育旅游的研究现状
中国体育旅游研究活动起步相对较晚，对体育旅游研究的焦点目前还局限在相关基本概念的理解上，包括体育旅游的内涵、特征、分类和影响等。具体而言，关于体育旅游内涵，目前，在众多对体育旅游的阐述中，其共同之处都表明人们必须参与某种体育活动，而不同之处主要是对体育旅游参与者的内容、形式的概括与表述的差异；对于体育旅游特征研究，不少学者是根据旅游者的特征，进而给出旅游的特征。体育旅游分类研究是基于体育旅游概念界定和研究范围而确定的。大致可从旅游主体（参与程度和出游目的等）、旅游客体（资源特征、活动场所等）出发进行研究。关于体育旅游对社会经济文化的影响，虽然不同的学者有不同的见解，但基本都是积极方面进行研究，很少涉及其消极影响。
受我国北京成功申办2008年第29届奥运会的带动，近年来对体育与区域发展课题的研究受到了重视。研究主要聚焦于奥运会对举办城市经济的影响（付磊2002；刘淇2003；李伟伟、余际从2003；董杰2004；邹统钎、彭海静2005）。另外，对大型赛事对区域发展的影响也进行了探讨（唐东方2002；姚颂平等2004；肖锋2004；孙海燕2004）。首都经济贸易大学课题组《利用国际知名体育进行北京旅游营销的研究》也从产业经济学和旅游营销学的视角对体育产业对城市旅游营销进行了综合的研究。
总之，中国体育旅游研究取得了一些成果，但与国外体育旅游研究相比，国内学术界对体育旅游的研究仍缺乏整体性、系统性，其基础理论体系仍有待于发展和完善。特别是在资源整合方面研究的理论和实践都不够，尤其是把体育活动与我国区域旅游资源有机的结合起来，进行体育旅游资源整合以及区域体育旅游联动等相关问题的研究成果还比较少。
3.国外研究对我国的启示
体育学科的本质属性范文3
关键词：学校体育；理念；观念；概念
自上世纪末的后五年起，我国的相关文章中出现了“理念”一词。时至21世纪初的今日，各行各业均在使用“理念”一词。我们学校体育界也同样在频繁运用这个词。“理念”一词，含义是什么、为何如此受到人们的青睐?在人们还没有采用“理念”一词之前，类似的用词是什么?查阅学校体育的相关文章，可以发现是“观念”，再向前一段时间，就要算“概念”。那么这三个词语又有何种联系及区别?
本文试图就这几个问题作一探讨。作者力图从理性上把其作为一种学校体育的文化视点，结合当前学校体育改革实践及理论来论述。更希望能抛砖引玉，引起同行关注。
1 对三个语词的考察
1．1 词意考查 理念1983年1月版的《现代汉语词典》，还未收录“理念”词条。1992年版的《新现代汉语词典》将“理念”注释为观念，如民主理念、人道理念、经营理念。《辞海》指出，“理念”为旧哲学之名词，柏拉图哲学中的“观念”通常译为“理念”。而康德、黑格尔等人的哲学中的“观念”指理性领域的概念，亦称理念。从这里，我们可以看出：西方哲学大师们并没有对“理念”有一个统一的概说，而却与“观念”、“概念”有着相似的用法；当代中国人仅在十多年前才开始使用“理念”的。
人们现在对“理念”的认识，剔除了古代哲人过分强调的哲学思辨及复杂多义的成分，把它相对简化为“人们经过长期的理性思考及实践所形成的思想观念、精神向往、理想追求和哲学信仰的抽象概括。由此我们可以这样来解释“理念”：是诸理性认识及其成果的集大成。它既包含了认识、思想、价值观、信念、意识、理论、理性、理智，又涵盖了上述思维产品的表现物，如目的、目标、宗旨、原则、规范、追求等，而后者使“理念”这一抽象的概念具有了直观的形象，能更真实地反映和表现“理念”的内涵。这样一种界定也较好地解释了当今社会人们何以如此广泛地运用“理念”的词意原因。
观念《辞海》将其注释为看法、思想。客观事物在人脑里留下的概括的形象。
概念《辞海》将其解释为反映对象的本质属性的思维形式。概念不是永恒不变的，而是随着社会历史和人类认识的发展而变化。
1．2 学校体育界对三个词语的实际使用 20世纪80年代初，林笑峰先生率先提出了体育的概念问题，把体育定义为身体教育或体质教育。这对于后恢复学校体育在教育中的地位起到了积极作用。随之，引发了一场持久的体育概念大讨论。“概念”一词，是这一年代的热点词汇。
90年代初，随着学校体育改革的深人，许多专家学者从新的视野来认识学校体育，提倡从单一的生物体育观念向生物、心理、社会三维体育观念转变。紧接着的又有终身体育观念、素质教育观念的深入探讨。“改革首先需要转变观念”成了人们的共同认识。
新世纪初，“理念”这个词被学校体育界内普遍使用。如现代体育教育理念的思考、我国体育课程改革的基本理念等。考察那些使用理念的文章，我们有这样的发现：多数作者在体育理念使用中，回避了对这个词语本身作必要的说明和界定。这可能有两方面的原因。一是有相当多的作者视体育理念如同体育观念、体育思想一样使用，自然不必解释。二是体育理念”一词的偏爱。念确实是个与体育观念等词相似但又不完全相同，有着难以言传的新意。不管哪个原因，这种现象都显示了人们对“理当我们的视角锁定在“概念―观念―理念”的链上，我们可以捕捉到我国20多年来的学校体育改革的走向轮廓，而学校体育改革的实践又引领着人们使用热点词语的变化。这真是一个有趣而又耐人寻味的现象。
2 三个热点语词使用变化现象的探讨
2．1 社会大背景的影响 如果我们的视线上移到我国的社会大背景上，就会很清楚地看到整个社会的热点语词使用的变化。学校体育与全社会两者之间使用的热点词汇及其变化的同步化，显示了两者之间关系的紧密，也体现了学校体育工作者与时俱进的探索精神。
2．2 学校体育改革实践智慧的展现 近二十多年是我国社会的转型时期，人们的思想开放、观念更新带来了对诸如“体育”、“学校体育”的不同理解；处于不同层次、不同领域的人们对“体育”、“学校体育”又有不同的追求。然而，人们还是偏爱按传统的习惯――用下定义的方式来阐述“体育”、“学校体育”。这样就形成了相关的“概念”泛化，也造成了体育工作者的困惑。随着时间的推移，人们逐步认识到这种“概念”的泛化，其实是各种人们观念的不同、追求的相异。于是人们开始相应地用“概念”、“观念”、“理念”这三个含义相近的语词分别来表示、称呼各自的见解及追求。
2．3 科学术语单义化的趋势 从十九世纪中叶起，西方学术典籍和现代科学技术被大量介绍到中国。为了适应这种情况，填补汉语文言词汇中巨大的术语空缺，学术界就创造出大量的新式词汇，从而形成了现代汉语。正如王力先生所总结的那样：“现代汉语新词的产生，有两个特点：第一个特点是尽量利用意译；第二个特点是尽量利用日本译名。”本文中频繁出现的“概念”、“体育”，也都是直接从日本译名借用过来的。但这个造词的过程也是充满了用词的矛盾、混乱：往往同一语词，几乎用之者一人一义，十人十义，令人迷离恍惚。不过，更为值得注意的是，一批科学学术术语在译成现代汉语过程当中已出现少义化及单义化趋势。正如刘立群博士说的：英语“1aw”词分别被译为现代汉语的“法律”、“规律”、“定律”等词，就是这种单义化的突出表现之一。“概念”、“观念”、“理念”这三个语词的同时存在并且为人们热用，也正符合目前科学术语单义化的趋势，同时也给人们留下了进一步对这三个语词做出单义化假定的课题。
3 对三个语词的剖析
3．1 三个语词的单义化假定及其关联 从哲学的角度看，语词主要有三大类：专名、类名、理论术语。古代《墨经・经说上》称：“名：达、类、私。”专名(私名)仅指一个特定的对象。类名则指一类事物、一类性质、一类动作等。理论术语即指人们在进行各种理论探讨中所发明、使用的语词，亦称达名、哲学术语。同样从哲学研究层面上看，语词主要存在三类词义：字面义、内涵义、外涵义。专名有两层词义：外涵义和字面义。类名有三层词义：外涵义、内涵义和字面义。大多数理论术语只有两层词义：内涵义和字面义。对于类名及理论术语中的合成词来说，其内涵义与字面义往往会不一致。“概念”、“观念”、“理念”这三个语词属于理论术语。现对这三个语词作如下单义化的假定。
概念一词中的“概”为要略、概括；“念”为考虑、念头。“概念”一词的字面义是头脑中所概括出来的一类东西。其内涵
义是反映、概括一类实际存在事物的特有属性。观念一词中的“观”为观察。“观念”的字面义是观察事物的总看法。其内涵义是人从某一视角观察事物的总认识。理念一词中的“理”为理想、理应。“理念”的字面义是理应的看法；其内涵义是对事物理性的思考及其向往、追求。
上述三个语词有着不同的含义，但又存在着密切的关联，可简约示意为：
概念(事物的实然状态之抽象)一一观念(视角转换下的界定)一理念(事物的应然状态判断)
某一概念，是在原有观念视野下对事物的实际状况的抽象表达，也隐含着相应的某种理念。但随着时代的发展，人们的视点会变化，视角会转换，继而产生新的观念，也会相应提出新的理念。虽然，只有当某一概念所指称对象的实然状态普遍地发生变化之后，概念的内涵才会发生相应的变化；但是，若非有识者不断向原有的观念提出挑战，不断地提出新的理念，原有的观念就难以改变，更难指望新的概念的出现。进一步也可以这样说，对诸如“什么是体育”问题(即概念内涵义问题)的追问，只有在一定的“社会模式”中才有可能得到一个暂时的回答，在不同的“社会模式”中则会有不同的回答。
3．2 三个语词的分说
3．2．1 反思“概念” 正确认识、运用体育概念，有利于体育学科建设及体育学术交流。改革开放之初的体育概念的讨论所引发的学校体育改革即显示了这方面的作用。但体育概念讨论至今，尚无一个定论、体育这一概念有多重含义、常易发生歧义等又昭示了概念的复杂性。依照本文以上论述的思路，与其说概念的复杂性，毋宁说以往在使用“概念”、“观念”、“理念”这三个语词上的混淆。
体育这一语词，是一个类名词。其字面义是身体的教育。体育发端于工业革命时期，原先称呼为体操。当工业文明跃过其早期的偏颇(即指人类智力在文明发展中地位急增，而人类肢体、体力功能被机器工具等取代，导致“体育”在社会中地位的衰落)，日益走向完善之时，以人的身心和谐发展目标的现代教育体系应运而生，并从中产生出作为教育范畴的现代体育概念(P．E)及其实践形态――学校体育。这时的体育概念的内涵义就相当于其字面义。但是，20世纪初现代奥林匹克运动的兴起，开始使体育溢出了教育的范畴。特别是近30多年来，国际上不仅体育教育面目一新，大众体育异军突起，竞技运动更是突飞猛进。整个世界的体育面貌已是今非昔比，“体育”一词的内涵和外延都已起了变化。周西宽先生认为，原有的“体育”(P．E)成了狭义的体育概念，事实上存在着一个总概念的体育，并把其简述为：“体育是人类以自身运动为主要手段改造自我身心的行为。”此时的体育的内涵义就与其字面义不一致了。
从哲学、逻辑学方面来说，概念作为反映对象本质属性的思维形式，其内涵只能根据它所指称的对象的“实然状态”规定，即对既成事实的概括，然后按照逻辑学下定义的规则，提示它与同一属概念下的其它种概念之间的差别。这就是科学理论中的概念，或者说是概念的一般定义。但是，在实践理论中另有定义性的陈述。而这种定义性的陈述与概念的一般定义是有差别的。著名分析教育哲学家谢弗勒在他的《教育语言》一书中认为有三种定义性陈述。1)规定性定义：指创制的定义，也就是所下的定义，在同一著作中要求被界说的术语始终表示这种规定的含义。2)描述性定义：指适当描述被界说的对象或使用该术语的方法。3)纲领性定义：它或明或暗地说明“事物应当是什么”。据此，教育家陈桂生论述，许多不同的教育著作对同一教育概念(如课程、教学)所下的成打的定义，其实未必都是真正的定义，而是关于某种教育问题的新价值观念。它们实际上是不同学者倡导的“好课程”、“好教学”观念，是关于它们的“应然状态”的判断，属纲领性定义，也属于对课程和教学的理念的表述。陈先生还进一步指出，在教育学陈述中出现的教育诸概念“泛化”现象，主要原因是教育“理念”与教育“概念”的混淆，尤其是以教育“理念”代替了教育“概念”。
我们学校体育界也同样存在这样的问题。“体育是身体教育或体质教育”，这不能算是对体育下的一般性定义，而是在特定社会―文化情境中的定义，是针对我国改革开放初期的学校体育的“应然状态”的一种体育理念。这种理念，在实践中也起到了积极的作用。但是，随着改革实践的深入，也必然要被另外的理念所取代。又如，“竞技运动”的概念，长期以来，我国体育理论界把其定义为：“为了最大限度地发挥和提高人体在体格、身体能力、心理和运动能力等方面的潜力，取得优异成绩而进行的科学的、系统的训练和比赛。”实际上，这是一个规定性的定义，有其使用的限定范围。科学的定义应是对历史的现实的竞技运动全部事实的概括。正如周爱光先生所指出的，竞技运动的(科学)定义，应把“大众竞技运动”和“学校竞技运动”包括进去，解释为：“一种具有规则性、竞争性及挑战性、娱乐性和不确定性的身体活动。”再如，有这么两条有关篮球的定义。我国教科书上是这样陈述的：“篮球是用手投篮，以得分多少决定胜负的集体运动项目。”而美国NBA教练员托尼来华讲学时说：“美国NBA认为篮球的本质是通过篮球运动培养全面发展的人。”““实际上，前一条定义是属于描述性定义；后一条定义应属于纲领性定义，表述的是一种篮球运动的理念。
概念的一般定义就是概括实际存在着的一类事物所具有的共同本质属性(即其内涵义)。那么，总概念的体育能否成立，关键就要看其包括的各对象(即其外延)有否共同的本质属性。对此，有不少的研究者都做出了肯定的回答，并且也尝试做出了基本一致的一般定义。如张洪谭教授定义：“体育是旨在强化体质的一切非生产性的人体活动。”又如博士生唐炎近期做出的概括：“体育是以发展人的自然属性为目的的身体活动。”在总概念的体育确立的条件下，学校体育的描述性定义是整个大体育在学校中的反映、缩影；一般定义是通过身体活动进行的教育。
3．2．2 重视“观念” 小概念的体育(P．E)发展成为总概念的体育，这是基于事物发展、变化后对其共同本质属性的概括抽象之结果。同时也可以说，这是人们从过去主要从生物学、教育学层面去认识和界定体育(P．E)，转移到从生物学、教育学、心理学、文化学、社会学等多个学科视角来综合观察和界定体育总概念。正如刘吉同志所说：跳出体育看体育，这是对体育加深认识的重要方法。所谓跳出体育，主要是指从不同角度、不同层次、不同方面对体育这个社会文化现象，进行多视角、多层面的“全息”透视。
3．2．3 善用“理念” 人们广泛使用“理念”一词，除了上文提到的词意方面的原因外，还跟当今社会的转型、知识观的转变及改革实践的深入相关。以前，我们常被提问或自问：“什么是社会主义”、“什么是知识”、“什么是体育”。结果是非但回答不准，而且还产生了多种多样的定义，并由此发生了无结果的争论。久而之，谁听到这样的问题，内心都不免心烦、困惑、胆怯。现在我们可以清楚地知道了其根源在于我们一时说不中那个惟一的本质，而人们却偏爱于用下定义的方式来回答。“什么是某某”，这种问法本身省略了任何的语境，不是期望一个具体的人带着个人的成见来回答这个问题，而是期望一个具体的个人一下子能够超越任何语言、文化背景的限止直接切中“某某”的惟一本质。于是，人们聪明地转变了提问方式。上述的问题被转换为：“你对某某是怎样理解的”。这样一来，谁都乐意或可以理直气壮地回答这个问题了。“理念”一词，正好承担起这样的回答，人们纷纷使用“理念”，来展示他们的思想观念、理想追求。
人们在使用理念一词时，也要注意：一是与概念一词相区分，二是要善用理念。2004年第6期的《中国学校体育》发表了卷首文章：试论学校体育新理念中的“度”。此文针对当前实践中一些同志在更新和落实理念时产生的种种不当现象，进行了分析，提出了要正确把握理念的“度”，也就是要善用理念。
体育学科的本质属性范文4
关键词：高职院校；精品课程观；研究型；体育教学团队；
“精品课程是指具有特色和一流教学水平的优秀课程。精品课程建设要根据人才培养目标，体现现代教育思想，符合科学性、先进性和教育教学的普遍规律，具有鲜明特色，并能恰当运用现代教育技术与方法，教学效果显著，具有示范和辐射推广作用。”[1] 教育部同时在《关于启动高等学校教学质量与教学改革工程精品课程建设工作的通知》中指出，“精品课程是具有一流教师队伍、一流教学内容、一流教学方法、一流教材、一流教学管理等的示范性课程”。其中“一流的教师队伍”是指一支以主讲教授负责的，结构合理、人员稳定、教学水平高、教学效果好的教师梯队，要按一定比例配备辅导教师。[2]
1研究型体育教学团队内涵
1．1研究型体育教师的内涵
研究型教师首先是一名终生学习者。体育教师对体育知识以及技能的掌握程度，决定了他的教学品质。体育教师必须在自己的专业领域保持可持续发展的学习能力，不断自主地学习先进的教学理论，学习不断发展的体育学科知识和新技术，并能及时地运用到指导自己教学实践中。在学习的过程中加强研究，不断拓展自己的学习领域，正确把握研究的方向，努力培养超越自我的能力。其次是一名复合知识掌握者。体育教师不单单掌握体育学科的知识，还应当掌握相关学科和新兴学科的知识。其三是一名敢于突破传统的创新者。体育教师的创新是要求不为传统的条律所约束，通过自身对体育学科知识的独到见解，结合本学科新知识，构建新的知识体系。其四是善于反思的理性批判者。通过不断的实践、反思和理性批判，才能不断积累可靠的经验，这也是一名体育教师思想和心智成熟的表现。
1．2研究型体育教师团队的内涵
研究型体育教师团队是研究型体育教师有机结合的群体。这也是新世纪我国学校变革实现了由“近代型”向“现代型”的整体转型。意味着体育教师团队由行政型组织转为研究型组织，为体育教师主动研究问题，促进自身专业发展和提升创造能力奠定了基础。在这个团队中，应该体现合理的梯队性、自主研究性、科研与实践的结合性以及成果的运用性。
2高职院校研究型体育教学团队的构建策略
2．1提升体育教师团队自主研究能力
有效的体育教师团队自主研究能力，是确保团队研究能力的重要基础。在一个拥有较高自主研究能力的团队中，创造性的研究和改进教学活动应成为教师团队的共同目的；结合具体场景的人和教育内容进行策划、反思和改进，应成为团队教研活动的主要内容；主动设计教研活动、激发和利用团队成员的创造性，也就成为团队领导的主要职责。[3]职业院校体育教师团队的自主研究，重要应从职业教育的特点、学习专业的特点、学生从业的特点出发，结合体育学科的教育实践，重视一节体育课的设计、实施和评价。开展横向与纵向相结合研究的整理、提炼和利用，一方面可以促使团队自主研究能力的稳步提升，一方面可以将研究过程中的研究札记、典型案例、叙事研究、行动研究的成果进行整合，从而不断提升研究质量。
2．2努力培养研究型团队的体育学科带头人
学科带头人是凝聚学科队伍的核心，是学科建设的决策者、指挥者和组织者，对学科建设负全面责任。要建立学科带头人负责制，明确学科带头人的责、权、利。体育学科点头人应具有以下特征：（1）非职位性的影响力。具有丰富的体育知识与技能，有一定的学术知名度，在团队内能成为核心和灵魂；（2）高超的学术水平。具备具有较高的学术造诣和创新性的学术思想，富于体育教学经验和教育机智，能灵活高效地解决教学领域内的问题，发表过较高水平的论文，主持过省级以上体育类课题；（3）民主的领导能力与协调能力。能把握研究方向，指导团队成员，能制定出切实可行的学科建设规划并组织实施，能激励并组织团队成员承担重大科研项目并组织实施，具备完成研究计划等能力。 同时在团队中有凝聚作用，善于解决团队成员之间的矛盾，营造和谐的工作气氛。
2．3完善高职院校研究型体育教学团队管理模式
我们借鉴协同与竞争的思想，提出研究型体育教学团队的协同式管理模式。协同学理论是德国的物理学家赫尔曼・哈肯于20世纪70年代提出。“协同”从广义上讲，既包括合作、协作，同样也包括竞争在内。哈肯指出：协同与竞争是开放系统的本质属性。竞争促使系统远离平衡态，为系统向有序结构的演化创造了条件，而协同则是系统中诸多子系统的相互协调、合作或同步的联合作用，是系统整体性、相关性的内在表现。因此，在管理中，首先要合理设置目标。团队发展的总体目标应分重点、分阶段，与社会发展需要及学校发展目标相适应；优化师资队伍。师资队伍建设要以中青年教师队伍为主体，有计划地合理调配各年龄段教师，形成合理的教师梯队。充分利用中青年教师骨干，担负起教学、科研重任，培养青年教师迅速成长；学科研究方向的确立。在确定学科研究方向和目标之前，必须开展深入的调查研究工作，注意要有重点、有特色、有先后，注意扬长避短；在团队管理采用激励机制。激发大部分教师的科研积极性，引导他们适应教学研究型学科建设的方向发展。把教师的价值追求和行为方式引导到以科研促进教学的良性轨道上。将个人的追求与组织的目标统一起来。
3结束语
体育教师团队研究能力的提高，是体育与健康课程稳步推进的有力保障。要想提高高职院校体育教师团队研究能力，必须要转变体育教师的研究观念，使其充分认识到研究型教学团队的建设是教育发展和课程改革的必然要求，加强对体育教师研究能力的培养和提高，为体育与健康课程改革的顺利进行奠定基础。
参考资料：
[1]教育部.国家精品课程评估指标(2009)[S/OL]. moe.省略/
体育学科的本质属性范文5
【关键词】运动训练；训练原则；训练规律；训练原理
运动训练原则作为运动训练学理论研究的一个重要范畴，一直以来备受训练学界关注。人们认识的程度和角度不同，分类的依据、标准或维度不同，一定程度上也导致了存在不同的原则内容的表述形式。但总的来看，随着运动训练理论的日益丰富，训练原则体系所包含的内容从简单到丰富，从单一到多元，由孤立到辩证。本文通过对运动训练原则历史演变的回顾与梳理，对于不同时期不同版本的训练学的原则体系的特征和构成进行理论分析，在总结分析前人经验和问题的基础上，结合现代新形势下运动训练的新趋势，展望新的运动训练原则体系。
一、运动训练原则相关内容体系研究的回顾
1、有关训练原则的概念
对运动训练原则概念的诠释，历年来学界的专家虽有不同的表述，但总体定义的逻辑体系基本一致，即运动训练原则是反映运动训练客观规律的，是运动训练基本准则和规范化的要求。参考逻辑学上属加种差对概念界定的要求，其属界定为基本准则或规范化的要求已经无可非议，但其种差训练原则反映何种训练规律仍是当前理论研究的重点。规律是现象中统一的东西，是一种本质的、稳定的、普遍的、必然的和重复出现的联系。规律是客观的，是事物的本质属性的反映，是不以人的意志而转移。训练原则反映的是训练规律，对“训练规律”的认识，徐本力指出其是“运动训练因素内部诸因素的本质联系和发展的必然趋势”。理论上分析，运动训练属于竞技体育的一部分，竞技体育分为运动选材、运动训练、竞技参赛和运动管理四个部分，要将运动训练和其它三个部分的关系厘清。从实践分析，运动训练原则主要是解决“练什么、练多少、怎么练”的问题，与之相对应的是运动训练过程的训练内容、训练量度、训练安排的律所做出的回答。在这些环节所遵循的客观规律才能作为法则或准则，才能用来规范、指导科学训练。运动训练规律是运动训练学研究的主要目的，运动训练学通过学科交叉、学科融合利用现代科技新成果揭示运动训练实践中蕴含的规律，以提高运动训练的科学性、有效性和导向性。训练规律是训练原则体系构建的标准，但并不是说他们是一一对应的，一条原则可能包括多条规律，一个规律也可能在多个原则中体现。现实中的规律是通过各原理来表述的，研究者将基于训练实践经验的总结和概括的训练原理作为原则构建的主要依据，运动训练学作为竞技体育的一个内生性学科，学科形成机制源于对运动训练实践的支撑，只有对运动训练实践能够起到实效作用原理，才能被列为制定训练原则的主要依据。
2、有关运动训练原则体系内容的研究
原则是说话行事所依据的法则或准则，由于原则实施和应用对象都是针对人的，有其主观能动性的特点，原则体系的选择本身就是主观能动的运用客观规律的过程。原则既有真理属性的一面又有价值属性的一面，在价值层面的主观性也决定了不同版本的教材所列举的原则也不尽相同。由于所站的角度，认识的深度和广度的各异，因而在总结、提炼、概括时存在不同的表达方式。事实上，随着各种运动训练中各种现象的不断涌现，训练规律的不断揭示，人们对于原则的认识程度也更加深刻和广泛。
纵观训练原则体系的基本内容构成的理论来源，主要包括以下几类，第一类主要是基于一般教学原则构建的，如自觉性、直观性、循序渐进性等；第二类是源于运动训练行为本身，如竞技需要，适宜负荷，周期安排等；第三类是基于跃进思维和军队练兵实践所创的“三从一大”原则体系，第四类是以控制论、信息论和系统论三论为基础提出的科学控制训练原则体系，还有一类是基于辩证思维提出的训练原则体系。
首先，训练学界认为运动训练是一个教育过程，遵循基本的教育教学规律，特别是运动训练的初级阶段，训练学中的教学规律占据主导地位。第二，由于运动训练有其特殊性，特殊性体现在运动训练在于挖掘运动员（队）的运动极值潜能，并将此在竞技比赛中表现出来。由于训练主体和客体一致性和复杂性，即人的复杂性和专项需要的特殊性，要求对人的个性和共性的认识，要求施加的运动负荷和恢复遵循一定的时间和空间顺序，也就构成了运动训练专属的原则体系。对于三从一大训练原则体系的提出，是上世纪60年代初全军学习郭兴福教学法和日本女排教练大松博文的训练经验而总结出的，“从难、从严”是从训练的负荷强度上进行规范要求，大运动量亦是追求临界训练负荷的，其本质都是从实战出发。长期以来指导训练对80年代我国竞技水平的提高起到了巨大作用，是我国特有的训练原则体系。上世纪80年代。系统论、信息论和控制论的应用备受关注，在此背景下上世纪90年代徐本力教授构建了训练控制原则体系。新世纪随着世界竞技水平，运动训练理论研究的不断深入，负荷与伤病，训练与恢复的辩证关系，辩证的思考运动训练的各种问题也日益深入，田麦久将原有原则体系辩证配对，形成辩证的运动训练原则体系。从训练原则内容分类标准分析，学界对训练原则的分类并没有统一的定论，学界的专家根据对运动训练的不同理解梳理训练原则类别。上世纪八十年代联邦德国的葛欧瑟教授提出按竞技能力分为素质的、技能的训练原则体系。我国体院院校教材基本是按照练什么、练多少、怎么练的次序安排的。对于训练原则层级结构，徐本力将其分为运动训练总原则、训练控制原则、一般教学论原则和训练学原则四部分，曹景伟提出原则体系分为训练指导原则、训练操作原则，其中指导原则包涵了夺标原则、育人原则，操作原则包涵一般训练操作原则、阶段性训练操作原则、项群训练操作原则和专项训练操作原则，龙斌提出按一般、项群、专项构建分类层次原则体系。根据运动训练所研究的问题，现有的原则体系内容基本涵盖了运动训练过程的“练什么，练多少，怎么练”与之相对应的训练内容、训练量度和训练安排的问题，在“练什么”问题上，一般训练与专项训练相结合原则和竞技需要原则。从“练多少”的训练量度上所涉及的主要有最大运动量、渐进增加负荷的原则、负荷量的波浪式变化到田麦久等总结为适宜负荷原则，对于“怎么练”即训练安排环节，有自觉积极性、动机激励原则、导向激励原则等激发运动员训练积极性的，也有训练中的全面与区别对待、有效控制、适时恢复原则等，以及训练整个过程的周期安排、系统持续等原则，对训练的方式方法的空间序列和训练节奏安排的时间序列等进行了规范。到了当今，竞争日趋激烈，竞技水平已经接近人类极限，赛制日益频繁的情况下对于运动员伤病的预防已经上升到同训练同样重要的程度。预防损伤，保证运动员的健康参加比赛的健康类原则也训练安排中受到关注。
二、运动训练原则的未来研究前瞻
1、由“方法”到“认识”的理论深入
从运动训练解决的问题分析，一直只是认为运动训练解决的是“方法”的实践操作层面的问题，“方法”固然重要，但认识更能带来质的跨越。刘大庆教授在给博士生的讲课中强调：“运动训练所解决的不仅是“方法”的问题，更重要的是要解决“认识”的问题，认识决定行为，对项目和人的属性的认知是运动训练亟待解决的问题。”对于运动训练原则而言，作为规范性知识和指导训练的基本准则，建立正确的“认识”需首当其冲。运动训练研究的主体是人和项目，对人的个体属性和群体共性、项目的专项特征的了解是制定相应的训练原则、方法手段的主要依据。英国学者迪斯累里说：“人们也许了解宇宙，但从来不了解自我，自我比任何星球更遥远。”人自身的复杂性即使到了当今科技如此发达的时代，人们对自身的认识仍有诸多的未知，对运动项目亦是如此。如原认为中长跑、马拉松是耐力项目，可是马俊仁却认识到“中长跑、马拉松是高速度的耐力性项目。”要求运动员不仅有较强的耐力素质，又要具备很强的速度能力，正是有了这种认识他的训练才获得骄人成绩。另外，随着系统科学、复杂科学、生命科学等学科对运动训练规律的揭示，对运动项目的本质属性的认知也开始从简单走向复杂，从单一走向多元，从线性到非线性。竞技体育追求极限的特征驱使着运动训练科学探索的前进步伐，运动训练学科建制的日益完善催促着“内生性”训练原理的涌现，作为科学指导实践的重要环节的训练原则体系的构建也必将是一个逐渐完善的过程、一个建构的过程。
2、由混沌向秩序的系统建构
长期以来由于学界专家不同的研究视角和标准以及不同学业背景造成原则体系的相对混乱，虽然近年来在诸多学者的努力下，训练原则体系渐趋完善和有序，原则体系逐渐成为由各分条原则构成的一个有机整体，各部分相互联系的特征已经基本满足系统的基本属性。未来的体系构建更应满足系统的基本特征，即构建的整体性、结构性、层次性和开放性，其构成要素、结构功能、时间序列、空间结构将更有序。整体性是指各分条原则相互联系、相互作用而形成的有机整体，分条原则内容应既相互区分又相互联系，不是简单的罗列累加，整体和部分所具有的属性应适应于训练原则体系构建，即整个训练原则体系由分条的原则构成，整体决定了每个原则所规范的内容，各分条原则的有机结合才能够反映原则的整体功能，在一定条件下可以相互转化。结构性就是强调原则内容的各要素之间要有一定的组合形式，这种组合能够反映原则的整体功能。层次性大小原则体系体现不同的层次，如一般、项群、专项和高水平、青少年等不同的层次，这种不同隶属不同等级的内容应该在理论上能够起到规范各层级训练行为的作用，同时在实践中不同层次的原则相互依存与作用。开放性是指运动训练原则的构建是伴随新的训练原理的发现不断创新的，是在训练的内外界环境不断交换过程中总结归纳的过程，体现了对未来新事物的包容。
3、从物本到人本的价值回归
运动训练一直以来被视为对人这一特殊生物体的适应性改造的过程，这一生物体由肌肉和骨骼构成，运动训练的过程就是依靠生理W、解剖学等知识对各项竞技能力其进行刺激――应激――适应的不断提高的过程。作为运动训练主体的运动员往往是被动的成为被科学控制的对象，各项生化生理指标被用来测量其运动改造的效果。运动员主要目标是夺标取胜，运动员职业阶段过程充满着“物本”的特征。而今，随着对运动员人本位的关注，对运动员的健康和教育，以及职业生涯的规划已经运动训练的一个完整部分。人本理念下，运动训练原则体系构建的思路已经显现，周爱国博士论文中探讨了高水平运动队人本管理的基本原则包括尊重本性原则、文化塑造行为原则、正视个人利益原则、合理满足需要原则。现代体能训练理论对体能训练的定义是“运用各种身体训练手段，全面改善运动员的身体形态，提高机体技能和发展运动素质和健康素质的训练过程”。其中健康素质的目的是增进健康，减少伤病，提高运动员的环境适应能力，体能训练的目的不再只是注重身体形态的改善和身体素质的提高，运动员的健康和环境适应能力凸显了现代体能训练的人文关怀，彰显了运动训练人本的价值回归。
体育学科的本质属性范文6
它是实现中学体育教学目的和任务的基本途径之一。中学体育教学除具有与其他学科教学的共性外，还具有其自身的学科独特性。虽然目前各界对中学体育教学性质的认识不尽相同，但总的来说，中学体育教学的特点主要表现在以下几点：
1.1教学目标的多向性
中学体育教学的目标可以同时指向多个不同的方向，比如提高中学体育运动知识，增加学生的体质体力和运动技能，运动情感的具体体验以及进一步加强心理素质等等，也即让学生在身体、运动认知、运动技能、情感、社会心理等各方同时进步、和谐发展。这一点与文化课有所区别，文化课的主要目标是向学生传授某学科的知识，而且仅在传授知识的过程中去培养和发展学生的智力和能力，其目标比较单一、简单。
1.2教学过程的实践性
在中学体育教学过程中，教师和学生尤其是学生是通过身体直接参与，主要以身体活动为主。毕竟中学体育教学的内容和大量的中学体育运动项目都强调以活动为主，所以在中学体育的教学过程中，其主要是通过学生参与各种各样的身体练习去学习体育运动的技术技能。由此可见，中学体育教学是学生直接参与的体力实践活动。
1.3组织形式的多样化和复杂性
中学体育教学的特点决定了它的实施主要依靠在户外开阔的环境中，通过身体活动参加，练习内容形式多样，参加人数较多，为师生之间的互动创造了方便有利的条件，也大大增加了师生之间互动的机会。也正是基于此，它无形之中增加了中学体育教学组织形式的多样性和组织管理的复杂性，也显现出中学体育教学中教师与学生之间的互动作用和人际关系的特殊性。这一点与一般学科课堂教学中的互动截然不同。
2、中学体育教学中互动的深层次分析
“互动”一词的概念在哲学、心理学、社会学、教育学等不同学科中是不尽相同的，在综合理解其涵义的基础上，我们结合中学体育教学的特点，把中学体育教学中的互动理解如下：中学体育教学中的互动指的是师生在中学体育教学的具体情境中，以特定的符号系统为中介，为传递中学体育知识信息、沟通情感及交换意见而发生的直接的相互影响、相互作用的一种活动。
作为一种教育性的互动，中学体育教学中的互动是社会互动中的一种特殊类型，同时它也是一种特殊的人际沟通，即指在学校这一社会组织中，它是师生在中学体育教学的具体情境中相互交流信息情感、反馈意见、和共享信息的一种人际沟通活动。具体说来，它包含以下几方面的意思：
2.1中学体育教学中互动的主体是教师和学生。由于互动的本质属性在于主体性，是共存的主体之间的相互作用、相互交流、相互沟通和相互理解，所以在互动的过程中，互动双方要实现各种信息的交流与行为上的互动；
2.2中学体育教学中的互动是特定的，它必须在中学体育教学活动情境中去实现人际互动。离开了它的特定互动情境，中学体育教学中师生互动的特殊性等于空谈；
2.3实现中学体育教学中师生间的互动必需借助于一些特定的符号系统，比如运动技术概念或术语、动作、体势等，以这些为中介运用语言和非语言(包括动作和形体语言等)两种形式去实现的；
2.4中学体育知识(包括技术技能等)中的信息、情感、态度、意见等是中学体育教学中师生互动的内容。只有通过这些内容，才能让师生在心理上和行为上发生变化，促使师生间的彼此了解、交互作用，从而形成共同的观点和认识，进而达到师生间的人际沟通，最终实现中学体育教学过程中教与学的认知活动、情意活动的协调，中学体育教学目标和任务的完成才有所保证，实现促进学生身心健康发展的目的。
3、中学体育互动教学的意义
