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教育能力的核心范文1
成果导向教育（OutcomeBasedEducation）简称OBE,是Spady于20世纪80年代初期提出的一种教育理念，该理念最初在工程教育领域提出，但很快被欧美国家所接受，现已成为许多国家教育改革的主流理念。近年，我国法学教育改革备受关注，法学教育的发展方向以及培养目标的实现成为法学教育改革的重点。
一、成果导向教育与法科学生核心能力的培养
成果导向是指以学生的学习成果作为导向。这种教育理念认为应当将学生通过教育过程所取得的最终学习成果确立为教学设计和教学实施的目标，以此区别以教师和知识体系为中心，重视教学内容和教学过程的传统教育理念。Spady将成果导向教育设计为金字塔结构，由“一个执行范例、两个关键目标、三个关键前提、四个执行原则以及五个实施要点”组成。其中，“一个执行范例”是指要有一个清晰的愿景及框架；“两个关键目标”是指建构成果蓝图以及营造成功的情境与机会；“三个关键前提”是指学校的工作对学生的学习产生直接影响，成功学习能促进更成功的学习，对学生成功要充满信心；“四个执行原则”是指清楚聚焦、向下设计、高度期许、扩展机会；“五个实施要点”是指明确学习成果和教学策略，构建课程体系以及形成自我评价并逐级实现目标[1]。可见，成果导向教育首先要求确立一个明确的目标，即要取得的成果，该成果的确立应结合学校的目标定位，体现出培养对象的差异性。同时，在教学过程中充分发掘学生的个人价值和潜力，实现学生在不可知的未来对新生事物的可控性要求，以适应社会发展的需要[2]。核心能力最初是由美国的经济学家C.K.Prahalad和GaryHamel提出，是“核心竞争力”演化的结果。学界普遍认为核心能力是个人所具有的独特优势，是经过学习而形成的能够适应社会的发展需要并为其带来较强的、可持续性的竞争优势[3]。法学是高等学校的重要学科之一，法科学生要适应社会的发展应当具备多方面的能力，尤其是应当加强核心能力的培养。可以肯定，我国高等法学教育自恢复重建以来，在其发展过程中为国家培养了很多优秀的法律职业人才，为社会经济发展和法治国家建设奠定了重要的基础[4]。然而，随着社会的发展，在法律职业人才需求不断增加的同时，法学培养的人才成果与社会现实需要之间的距离却逐渐加大，法学专业学生适应社会、得到社会认可的能力受到挑战。反思法学教育的现状，现行的法学教育人才培养模式制约着学生核心能力的养成。其结果，与社会亟需的高素质的法律人才相比，法学教育培养的人才仍然停留在知识狭窄、技能薄弱、法律思维欠缺的层面。因此，以成果导向为指导，进行法学教育教学改革，培养法科学生的核心竞争能力是法学专业得以持续发展的必然趋势。
二、成果导向教育在法科学生核心能力培养中的路径设计
成果导向教育的显著特点是从社会需求开始，由社会需求确定学校的培养目标；由学校的培养目标规划学生的毕业要求；由学生的毕业要求安排本学科的课程体系。因此，成果导向教育体现出“反向”的设计原则。
（一）培养目标的确定
法学教育的培养目标就是将学生培养成为什么样的人，即对学生毕业时的验收标准。确定培养目标应当遵循两条原则：一是培养目标要满足内外部需求，二是培养目标的表述要精准。培养目标的内外部需求既应当考虑国家及社会发展和行业内部的发展需要，同时还应当考虑学校自身的定位要求以及学生自己在大学学习期间的成长需求，并通过多种途径的调研进行佐证。只有这样，培养的学生才能满足社会及个人发展的需要[5]33。精准的培养目标应明确具体的核心能力，每一个核心能力要有明确的要求，每个要求应有详细的课程对之相对应。目前法学专业培养目标通常区分为适用型和研究型两种，相同之处在于培养学生系统掌握法学基本知识和基础理论，具有创新精神和创新能力，具备法治信念和法律职业素养。不同之处是适用型培养目标强调培养具有运用理论知识进行实际案件分析与处理的能力，从事法律工作的职业素养好、动手能力强的高素质法律实务人才。研究型培养目标强调培养运用理论知识分析问题、解决问题以及进行理论研究的能力，从事法律工作的理论素养好、研究能力强的高素质法律人才。与培养目标相对应，在核心能力的确定上，不同的培养目标要求具备不同的能力。适用型的培养目标侧重于具备法律语言表达、司法文书写作、案件分析与处理以及其他从事法律实务工作所需要的能力；研究型的培养目标侧重于法律语言表达、司法文书写作、法学研究方法及其他从事法律研究工作所需要的能力。
（二）课程体系的构建
课程体系与培养目标联系密切，每一门课程的开设都是指向对应的培养目标以及相应能力的培养。课程体系构建的原则要求：课程体系应当科学、合理，具有支撑毕业要求的能力结构[5]37。在课程体系中，课程与能力并非单项对应关系，若干课程的开设对应一个能力的培养，一门课程也能够促进多种能力的提高。培养目标和能力不同，设置的课程体系也应当有所区别。对适用型培养目标，应突出运用理论知识进行实际案件分析与处理的实践能力的培养，在专业基础课和专业核心课基础上，增设注重实践能力的特色课以及自主发展课，使学生根据自身的发展要求进行选择。对研究型培养目标，应突出运用理论知识进行理论研究，具体分析问题和解决问题的能力。因此，在自主发展课的设置上注重研究能力的培养，加大自主发展课的选择范围，便于学生根据自身的实际进行选择。
（三）课堂教学模式的选择
成果导向教育要求围绕培养目标充分调动学生学习的主体意识，改变以知识传授为核心的课堂教学，将掌握知识与发展能力相统一。探索新的课堂教学模式一直以来是我国法学界的热点话题，也是我国高校法学专业教学改革致力的目标，在此探索实践中取得了显著的效果。例如，采用“转动课堂”的教学模式，能够实现整个教学体系、教学活动和教学过程的重新构建。“转动课堂”的主旨强调：转型、转法和转体，即从传统的以知识传授为中心，向培养学生的思考、创新、动手能力转变；从传统的灌输式、填鸭式，向启发式、探究式、讨论式和案例式转变；从传统的以教师为主体，向以学生为主体转变[6]。法学教育应当结合自身的特点，选择适当的课堂教学模式，促进培养目标的实现。
（四）考核标准的确定
考核标准是实现培养目标，检验能力的重要环节。成果导向教育引入美国工程教育领域的一个突出成就是美国工程与技术教育认证协会提出的ABET《工程标准2000》作为某一学位的认可标准。其中涉及应用数学、科学及工程知识；设计及进行实验和分析数据；设计系统、组建工序以满足特定需要；团队合作等方面的能力[7]。认证标准实质上是对学校培养人才能力的考核检验标准。传统的教学考核注重对传授知识的理解和掌握，单纯以理论考核决定学生的学习成绩，导致理论与实践的脱节，培养的学生很难适应社会发展的需要。成果导向教育要求注重对能力的考核，考核方式体现多样化，对理论知识以及运用能力进行综合性的考核。
三、成果导向教育在法科学生核心能力培养中的实施要求
实践证明，成果导向教育是一种为学校和学生学习提供支持的良好方式。在实施成果导向教育，对法科学生核心能力培养中需要做好以下几方面：
(一)转变教学理念,以成果作为法学教学导向
长期以来，法学教学以知识的掌握程度作为评价学生学习效果的单一标准，学校和教师的任务是如何将法学知识理论系统、全面地传授给学生，学生的任务是如何准确无误地接受教师讲授的知识内容。在这种教学理念支配下，教学的中心是教师，教师依据的是教材，教学过程是把教材的内容完整地讲授给学生，考试的内容是考查学生对教材内容的掌握程度。其结果考核优秀的学生在毕业之后，无法适应社会，甚至因为能力低下屡屡受挫。对此，必须转变观念。高校是为社会培养人才，以满足社会的需要为前提。我们培养的学生不是单纯地适应社会，而是更好地满足社会，在为社会做出贡献的同时实现自身的价值。这就要求在培养目标、课程设置、教学环节以及考核方式等方面切实以社会的需要作为成果导向，以成果的实现作为教学主线。
（二）更新知识结构，增强法学教师教学能力
成果导向教育的实施更多地涉及到法学教师的能力和素质，在很大程度上触动教师现有的知识结构以及能力范围。培养目标确定之后，如何实现培养目标，需要发挥教师的主导作用。每一门课程的讲授都是总的培养目标的分解，需要教师根据不同的课程内容确定本门课程的教学目标，制定相应的教学大纲，通过多种形式完成课程的最终考核。成果导向教育对教师的知识结构和能力提出了更高的要求。在传统教学模式中，课程的设置主要是基于教师已有的知识结构和能力，甚至有些情况下课程的开设由教师进行选择，对于教师不熟悉的课程基本上不予开设，由此导致课程的设置范围受到很大限制，学生的知识获取局限在一定的范围之内。成果导向教育是以最终的培养成果作为课程设置的依据，课程开设的目的取决于学生应当掌握哪些知识和能力，教师的任务是根据学生的需要确定教学内容，而不是根据教师的知识结构确定讲授的内容。因此，需要教师不断更新知识结构，不断加强能力培养，教师面临着更大的挑战。
（三）积极参与，发挥学生的主体作用
学生是教学的主体，如何发挥学生参与教学的积极性，是成果导向教育能否取得成效的关键。当前我国的法学教学中，主要采用的仍是以讲授为主的灌输式教学方法，教师主导教学，教师与学生之间缺乏互动环节，学生多是被动的接受者和倾听者，缺少自主性和创造性思维，缺乏独立思考的能力[8]。长期以来的教学模式，使学生习惯于教师讲什么就听什么，缺乏主动参与教学的积极性，学生的主体地位受到严重影响。成果导向教育的参与者是教师和学生双方，作为教师，应当充分调动学生的学习积极性，通过师生互动、生生互动，完成知识的理解和能力的养成。成果导向教育的一个显著特征在于强调人人都能成功。相信所有学生在学习上都可以获得成功，只是采用的方法和时间有一定的差异。而且，成功是成功之母，即成功学习会促进更成功的学习[9]。基于此，教师对学生要给予鼓励，通过多种方法激发学生的学习热情，使学生充满信心，共同促进培养目标的实现。
四、结语
成果导向教育作为在美国兴起、继而被许多国家借鉴和接受的一种教育模式，对提高人才培养质量确实发挥了重要作用。在我国，有关成果导向教育的研究已经开始，在很多学科进行了相应的实践探索，取得了可观的成绩。我国法学教育正处于改革的关键时期，培养什么样的法律人才以及如何培养法律人才是需要亟待解决的现实问题。借鉴成果导向教育的精华，立足于我国的国情，才能消解现行法学教育中存在的弊端。利用自己的优势培养大批优秀的法律人才，满足社会发展的需要。
参考文献：
[1]申天恩，斯蒂文•洛克.论成果导向的教育理念[J].高校教育管理，2016(5)：47.
教育能力的核心范文2
关键词 ：中职 学生 核心能力
0 .引言
近年来，我国社会经济高速发展，产业结构更新换代，引发职业结构和就业方式的改变，职场对人才要求也随之变化。而学校培养的毕业生是否符合社会需要、是否能够实现就业、是否拥有工作能力及适应工作岗位的需要，是否有一个良好的职业生涯，是中国的教育面临的一个重要课题及现实问题。世界职业教育正从传统的 “工具性”的谋生型教育转向 “发展性”的适应性教育，培养就业者的职业核心能力已成为世界职业教育、就业培训的热点及人力资源开发的发展趋势。而我国中职学校对职业教育的理念还比较滞后，注重技能培养而轻视职业核心能力的培养。因此，中职生人才培养要跟上经济对职业和能力结构的新要求，避免失业，提高核心竞争力，培养就业者的职业核心能力已成为职业教育的发展趋势，也是现实需要。
1. 概念
职业核心能力，即职业关键能力，是指人们在职业生涯中除岗位专业能力之外的基本能力，它适用于各种职业，在职业生涯中可迁移、可携带，能适应岗位的不断变换，适应经济社会的发展，是伴随人终生的可持续发展能力。“关键能力”的概念最早是由德国劳动力市场与职业研究所所长梅腾斯在 1972 年给欧盟的报告 《职业适应性研究概览》中提出来的，将其看做是 “进入日益复杂的和不可预测的世界的工具”，是 “促进社会变革的一种策略”。关键能力提出以后，在世界范围引起了极大的反响，并在职业教育领域得到了广泛应用，关键能力的培养成称和含义各有差异，如德国、澳大利亚、新加坡被称作关键能力 （ Keycompetencies） 、美国称为基本能力（General competencies） ，或英国称为核心技能 （Core skill） ，我国大陆和台湾地区也有称其为为关键能力。1998 年，我国劳动和社会保障部在 《国家技能振兴战略》 中明确提出要开发一个适应我国经济发展需要的核心能力体系，将劳动者的职业能力划分为职业特定技能、行业通用技能和职业核心能力三个层次。2007 年底，我国劳动和社会保障部职业技能鉴定中心推出了包括 8 个模块的职业核心能力体系。与人交流、信息处理、数字应用、与人合作、解决问题、自我学习、创新革新、外语应用等八个模块。从而构建了我国职业核心能力体系的基本框架。并制定了《职业核心能力培训测评标准》。
笔者认为，决定笔者每个人生活质量和做事差异的看不见的含量，就是每个人具有的核心能力。这种核心能力起码应具备三个方面的特征： 一是个体在自己的职业生涯中具有特别重要的价值。二是这种核心能力是每一个独立的个体所特有的，别人难以模仿和替代的。三是这种核心能力的持久性和发展性。个体能力差异的本质在于核心能力的差异。
2. 研究意义
2.1 随着普通高中的扩招，初中毕业生源的减少，客观上使进入中等职业学校的生源素质明显下降。学生不仅在基础知识方面有很大的欠缺，而且在与人交流、合作、解决问题、对社会的适应能力，责任感及自我管理、自我学习等综合素质方面存在着更为明显的欠缺，核心能力的培养有助于对他们的健康成长，获得学业上的成功。
2.2 就业市场的实际需求。中职生毕业后要进入社会走入职场，来自职场的无数事实证明，作为中职毕业生，虽然动手能力较强，但可持续发展的能力较弱，要在激烈的竞争中取胜，必须具有顺利解决职业场所、职业活动存在的问题的能力，未来社会对人才的需求由学历本位转向能力本位，人才培养模式应以提高中职生的核心就业能力为重点。
2.3 符合终身教育的理念，实现中等、高等教育直至终身教育的一脉相承，为学生打下良好的职业生涯基础。
2.4 探索职业教育课程改革，找到符合中国的职业教育体系及实践，符合学生年龄和心智的教学方法，提升教学质量，提高学校水平。
因此，中职生应当重视个人能力、技能以及个性品质的培养，要提高就业能力，成为企业所青睐的 “合作、合格、合适”的 “三合人才”; 要拓宽求职途径，掌握相关的求职技巧和策略，不断提高自身的求职就业能力。
3.现状与存在的问题
3.1 职业核心能力的培养目标存在偏差
大多数教师对 “职业核心能力”理解不准确。有的把核心能力等同于技能或行为。虽然越来越多的中职院校提倡培养学生的职业核心能力，强调提升学生的综合素质。但是具体实施过程中重视的还是专业技能的培养。既然职业核心能力培养目标发生了偏差. 那么对学生职业核心能力的培养也就根本谈不上。
3.2 师资队伍的职业能力有待进一步提升
师资队伍是学生职业核心能力培养的关键。现在很多中职学校为了提高师资队伍的 “双师”比例。积极鼓励教师下企业锻炼、到本科高校深造，甚至出国研修。不断提高教师的专业知识和专业技能. 以满足教育教学的需要。这是值得肯定的，但是他们却忽视了对教师职业能力的培养。部分教师的职业能力没有与专业知识和技能同步提升，人文素质不高。职业沟通、自我管理、团队合作、解决问题等方面的能力不强，这势必会影响到学生职业核心能力的培养。
3.3 校企合作、工学结合的培养模式效果不佳
校企合作、工学结合是学校提升职业核心能力和专业技能的重要途径。由于缺乏有力的体制和机制保障。一些企业出于完成生产任务的考虑，把学生当操作工使用。学生必须的职业能力训练时间不足。专业知识和专业技能的培养仅仅停留在体验层面，这样就导致了校企合作、工学结合在培养职业人才，特别是学生职业核心能力方面作用不显著。像对学生良好的工作态度、操作技能、企业文化、团队合作等职业核心能力的培养都离不开职业环境。
参考文献
[1]全国职业核心能力认知办公室.全国职业核心能力认证[M].长春.吉林大学出版社，2011.
[2]梁玉国.高职院校学生职业核心能力培养的思考与实践[J].中国高等教育，2013 （3）.
[3]丁辉.对高职院校职业核心能力教学改革与思考[J].教育与职业，2013 （1）.
教育能力的核心范文3
论文关键词：职业教育；能本性；人本性；契合点；核心能力
培养目标的不同，是教育类型不同的第一标志。在全球化、信息化和知识经济时代，如何正确把握和有效落实职业教育的培养目标，是关系到职业教育生存和发展的重大课题。
一、能力本位：职业教育的特质
职业教育是使受教育者获得从事某种职业或生产劳动所需技能的教育。职业导向、能力本位是职业教育的特质。
举办职业教育，首先是由经济社会发展所需要的人才类型决定的。职业教育不是以培养学术型人才或工程型人才为目标的教育，而是以培养技术、技能型人才为己任的教育。此类人才在生产、服务、技术和管理第一线或工作现场从事直接操作，使设计、规划、决策变成产品或服务；他们应当具备必要的专业理论知识和较强的操作技能，具备综合运用专业知识解决具体问题的能力，以及解决现场突发性问题的应变能力等。随着技术的进步和产业结构的不断升级，经济社会发展对技术、技能型人才的总量需求越来越大、层次要求越来越高，从而推动着职业教育规模的扩大和层次的提高。有人认为，大学严格地讲只有两大类：一类是学术型、研究型的，它的服务指向是推动科学进步；一类是技术型、技能型的，它的服务指向是推动科学转化为现实的生产力。可见，教育的分类，归根结底是由社会分工决定的。wWW.133229.COm
举办职业教育，其次是由人类不同类型的智力特点决定的。现代心理学研究证实：以智愚来品鉴人类智力高下的传统观念，以智商（iq）作为度量人们智能高下唯一标准的“iq式思维”，以及在个体特质是同一的、标准的因而是可以定量描述的假设基础上开展的智力测验等观念和做法，不但忽视了人类智力类型的多元性、多样性，而且合理化、固化了以单一课程、教法以及以“标准化测验”来衡量所有学生的“制式”教育模式，造成许多具有其他方面天赋与才能的学生被贬抑和忽视。我国职业教育研究专家姜大源教授综合有关研究成果，进一步将个体的智能类型分为两大类：一类偏重于或擅长于抽象思维，即逻辑思维，一类偏重于或擅长于形象思维，即具体思维；认为世界上以形象思维为主的人大概占60%～70%，以逻辑思维为主的人只占30%～40%；而思维的类型不同，智力的类型也因之不同——智能无高下，类型有区别。对以抽象思维为主的人，应当施以学科体系的教育即普通教育，使之在掌握某一领域（学科）陈述性知识（关于是什么和为什么的知识）的基础之上，进一步去探究、发展某一领域的陈述性知识；对以形象思维为主的人，应当施以行动体系的教育即职业教育，使之在掌握某一工作领域过程性知识（包括经验的知识——怎样做的知识和策略的知识——怎样做更好的知识）的基础之上，去完成某一工作领域的操作性任务。总之，普通教育和职业教育的分立由人类智能结构和智能类型的分野而不是智力的高下决定的，职业教育是促进以形象思维为主、具有另类智力特点的青少年成才的教育。从这个意义上说，教育的分类是由因人施教、因材施教的教育原则决定的。
以就业为导向、以能力为本位，是世界职业教育的共识。在经济全球化、信息网络化、文化交融化、竞争国际化的21世纪，知识经济高速发展，新科技革命层出不穷，人们的职业生存和生活方式发生着巨大的变化，人的能力特别是创新能力成为最重要的财富来源和发展动力。“能力本位社会已在西方发达国家兴起，强调人的能力建设已为政府和社会所共识。”[2]德国的双元制、澳大利亚的cbt、北美的cbe等，都是以能力为本位的职业教育教学模式。
“职业导向，能力本位”的基本准则决定了职业教育应当是操作性、应用性、实践性最强的教育体系，它在教学模式、课程设计、教材编写、课堂组织、教学方法和评价考核方式等方面，应当与普通教育有着明显的区别。同时，由于职业教育更加贴近生产实际，更加贴近劳动力市场需求，因此对应试教育的弊端感受更为强烈，改革的动力更为强劲。因此，有人认为，职业教育的改革和发展很可能是冲击我国整个僵化教育体制的突破口；职业教育培训改革的成功，有可能破解我国教育的整个迷局。近年来，我国高校毕业生就业难与企业招工难现象并存的事实证明，“能力本位”的职业教育有着广阔的发展前景。
二、以人为本：职业教育必须高扬的另一面大旗
以培养技术、技能型人才为己任的职业教育，并不意味着它可以忽视学生综合素质的养成，它同样必须高扬以人为本、促进人的全面发展的大旗。之所以必须如此，首先是由劳动力市场对人才的素质需求决定的。各类人才招聘会透露的信息表明，对企事业单位来说，从重学历到重能力、重职业道德和健康价值观，已成为其选人、用人的重要标准；对职业人才来说，以职业核心能力为主体、以健康正确的职业价值观为内核的综合素质，是其求职竞争的重要条件、入职发展的基本动因、晋职成功的内核所在。劳动力市场需求的变化，归根到底又是由新技术革命所带来的工作性质的变革决定的：职业种类的结构性调整和岗位工作内容的提升性变革，使当前多数工作的完成主要不是依靠从业人员娴熟的技能，而是依靠他们宽厚的理论和知识基础，解决问题、自我学习、创新创造等能力，以及职业忠诚、责任感、阳光心态、专业进取、团队协作、职业规范等职业道德和价值观。这就意味着传统的仅仅培养掌握单一专业技能的教育目标，已经远远不能适应社会的发展和时代的要求。立足于职业人才的全面发展，强化综合素质的养成，已经成为知识经济社会的现实要求，成为现代职业教育、人力资源开发的基本趋势；工具主义的教育观必须转变为“以人为本”的发展教育观。
其次是贯彻党的教育方针、实现教育最终目的的需要。根据教育学的基本原理，“教育目的”和“培养目标”是两个不同概念，两者是一般与特殊的关系：教育目的具有终极性，是确定教育目标的指导思想，而教育目标则是教育活动的具体努力方向，是教育目的的具体化。教育目的论是社会需要与个人发展的辩证统一论，它克服了个人本位论与社会本位论的片面性。党的十七大报告中强调：“要全面贯彻党的教育方针，坚持育人为本、德育为先，实施素质教育，提高教育现代化水平，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人，办好人民满意的教育。”将全面发展思想纳入党的教育方针，是对关于人的全面发展思想的继承和发展。我国《职业教育法》第四条也明确规定：“实施职业教育必须贯彻国家教育方针，对受教育者进行思想政治教育和职业道德教育，传授职业知识，培养职业技能，进行职业指导，全面提高受教育者的素质。”可见，职业教育的目标在国家意志的层面也应当是立体的、综合性的，而不是面型的、线型的，是用全面发展的视野去培养德才兼备、全面发展的高素质劳动者和技能型人才。作为一种人力资本的投资，职业教育既要着眼于提高生产效率，促进经济增长，更要追求实现社会发展，促进“人”的全面发展，例如如何有教养地度过闲暇时间，如何提高生活质量。因此，不能忽略职业教育作为一种教育类型对人的一生全面发展的深层意义。近20年来，世界发达国家的教育模式正逐步从为经济增长服务转移到为人的发展服务上来，主要特点就是从偏重知识、智能的教育到注重年轻一代综合素质的全面发展。
按照我国主流的素质教育理论，素质是个属概念、大概念或上位概念，知识和能力则是种概念、小概念或下位概念，是素质中的具体内容。“能力和素质相比，素质更根本。素质是能力的基础，能力是素质的表现，能力的大小是由素质的高低决定的。有了较高的素质，就会在认识世界和改造世界的活动中表现出较强的适应力和创造力。”素质既包括知识和能力，还包括一个人的态度即价值观。素质作为相对稳定的心理品质，相对持久地影响和左右着人对待外界（自然、社会、他人）和自身的态度，传授知识、培养能力往往只解决如何做事，而提高素质则更多地解决如何做人。况且，能力具有个体性特征——人的能力与人同在，而人是有血有肉、有思想、有情感、有个性的主体。作为生产要素的人，其思想、情感、职业意识、态度和价值观，必将对他掌握和发挥能力产生重要影响——如何做人在很大程度上决定着如何做事。可见，职业教育高扬以人为本的大旗，也是由知识、能力和素质三者的辩证统一关系决定的。
三、培养职业核心能力：连接能本性与人本性的契合点
教育能力的核心范文4
关键词:专业学位硕士研究生;科研与创新;高层次人才
中图分类号:G64 文献标识码:A
文章编号:1009-0118(2012)09-0052-02
为了适应我国社会经济建设的新的需求,不断提升我国研究生人才培养质量,2009年国家正式推出了全日制研究生培养计划。目前,计划已经推出了四年,全日制研究生报考的热度和招生的人数都在不断增加。但是在全日制研究生培养过程中对研究生教育核心目标的忽视十分令人堪忧,需要引起高度重视。
一、我国全日制专业学位硕士研究生教育发展的现状
招生人数增长迅速。自从1991年我国开始实行专业学位教育制度以来,专业学位(非全日制)招生的人数逐年增加。从2009年教育部开始全日制专业学位硕士研究生招生计划,进行研究生教育结构的战略转型,即将硕士研究生教育从以培养学术型人才为主向以培养应用型人才为主转变。2009年,教育部在下达的研究生招生计划基础上,增加了5万名全日制专业学位硕士研究生招生计划,主要用于招收当年参加研究生入学考试的应届本科毕业生,占当年硕士研究生总招生人数的10.5%。四年来,全日制专业学位硕士研究生招生人数平均增长12.4万人,平均增长率为25.36%,并且人数和增长率都呈连续大幅增长态势。具体见下表1。估计在未来5年内,我国全日制专业学位招生总人数将占硕士研究生招生总人数的一半。最终在未来十年内实现70%的目标,与西方发达国家持平。
全日制硕士研究生专业学位授权点和学位类别大幅增加。2010年9月国务院学位委员会下发文件,新增专业学位授权点共1431个(不含321个新增工程硕士专业学位授权点),并增设了金融、国际商务、应用统计、税务、保险、资产评估、旅游管理等18种硕士专业学位类别,纳入全国研究生统一招生,至此,我国硕士专业学位类别达35个。按照教育的意见,除工商管理硕士(MBA)、公共管理硕士(MPA)等6个专业学位外,都可以进行全日制培养。也就是说在2009年全日制专业学位硕士研究生的专业学位类别共有29个。但据最新的数据显示,2012年,我国全日制专业学位硕士研究生的专业学位类别已达38个。
培养定位为技能型、应用型高层次人才。《教育部关于做好全日制硕士专业学位研究生培养工作的若干意见》(教研[2009]1号)文件指出“专业学位研究生的培养目标是掌握某一专业(或职业)领域坚实的基础理论和宽广的专业知识、具有较强的解决实际问题的能力,能够承担专业技术或管理工作、具有良好的职业素养的高层次应用型专门人才。”而学术型硕士培养目标则为,掌握本学科坚实的基础理论和系统的专业知识,具有创新精神和从事科学研究、教学、管理或独立担负专门技术工作能力的高级专门人才。由此可见,专业学位与学术型学位在人才培养层次上处于同一层次,但在培养目标上有较大差异。一个突出技能训练、实践应用,一个突出理论研究、学术创新。同时,全日制专业学位硕士研究生还有两个特点:一是正常情况即可获取研究生学历证书,也可获取硕士学位证书,以前的专业学位教育一般只能获取研究生学历证书;二是,可面向应届本科生招生,以前的专业学位教育要求报考者必须有一定工作经验。
二、高层次技术型、应用型人才必须注重研究和创新能力的培养
加大专业学位硕士研究生的人才培养符合国际研究生教育的发展趋势,也符合我国社会经济发展对高层次人才的需求,笔者十分认同和支持。但是笔者对于专业学位硕士研究生培养中对于创新意识和创新能力培养的忽视不敢苟同,甚至十分忧虑。笔者认为,专业学位硕士研究生人才培养既要注重应用型,又要坚守研究生教育的核心目标,注重研究意识和研究能力的培养。硕士研究生培养核心目标的模糊,不仅会直接影响到人才培养的质量,甚至可能影响到硕士研究生教育的命运,或许它将重回中世纪,变得可有可无,最终淘汰。
教育能力的核心范文5
关键词：学前教育本科；专业核心能力；质量标准；探讨
学前教育专业作为一个综合性、实践性很强的学科，目前得到从中央到地方政府的大力支持，中央和地方政府纷纷出台相应的政策，保证学前教育发展。而学前教育的发展有赖于师资水平的提高。但当前学前教育专业毕业生有6个层次：学前教育专业研究生、本科生、专升本、五年制专科、三年制专科、中专，因此，这就涉及以下几个问题：（1）学前教育专业核心能力涉及哪些内容；（2）各层次毕业生的专业核心能力是否有差别，差别体现在哪里；（3）各层次毕业生的专业核心能力差别体现在学历要求不同上，随着学历的提升专业核心能力在螺旋上升；（4）从事不同岗位工作的学前教育专业核心能力要求差别体现在哪里。为此，本文将主要探讨学前教育本科生的专业核心能力的培养问题。
一、关于专业能力的概念
随着大力发展学前教育的教育政策法规的推动，目前对学前师资的关注程度很高，越来越多的学校开设学前教育专业，而开设学前教育专业的院校又开始调整人才培养方案，而关于学前教育专业能力培养的探讨也逐渐增多。
传统意义上的专业能力特指专家所拥有的，区别于新手或经验不足的人所拥有的一般知识和技能。专家只有在某个专门领域拥有比别人更强的知识和技艺，才能称为合格的专家。个人是通过学习、体验、实践和相应培训获得专家能力的。其实专业能力是指从事某一职业所需具备的与此职业相关的能力。也有人将专业能力定义为：“作为专业技术人员的教师在教育、教学活动时能利用教育理性和教育经验，灵活地应对教育情境，做出敏捷的教育行为反应，以促进学生全面发展所必需的教育技能。”
学前教育专业能力与其他的教育专业能力既有相同之处，又有所不同。它既要有普通教师的专业能力，又要有依据教育目的、教育对象的特点决定的特殊从教能力的要求。总而言之，我们认为学前教育本科专业能力既要具备一般教师的专业能力，又要具备幼儿教师的特殊专业能力。
2010年《国家幼儿教师专业技能考核标准》从幼儿故事讲述、钢笔与粉笔字、边弹边唱、绘画、舞蹈、手工制作、多媒体课件制作、健康操与口令、教学设计以及特长展示十个方面具体设置了水平标准。2012年《幼儿园教师专业标准（试行）》（以下简称《专业标准》）中的专业能力部分是按照幼儿园教师的主要职责和基本工作内容来架构的，包括7个方面27条具体要求，体现了“能力为重”的基本理念和价值取向。
综合上述两项政策以及实践工作经验，将学前教育的专业能力归纳为：基本的才艺能力、环境的创设与利用能力、一日生活的组织与保育能力、游戏的支持与引导能力、教育活动的计划与实施能力、激励与评价能力、沟通与合作能力和反思与发展能力。
二、学前教育本科专业核心能力培养的“质量标准”
面对综合多样的学前教育专业能力，如何确定哪些是学前教育本科的专业核心能力。学前教育专业核心能力主要指在学前教育专业工作领域中，所需要的关键的、具有排他性的能力。这是由学前教育的工作任务和对象所决定的。
曾有学者对中专、专科和本科三种模式作了比较，得出：“中师侧重艺体技能训练，本专科侧重专业理论的学习；本科比专科更重专业理论的学习研究，专科比本科较重视艺体技能的学习训练。”为什么本科要比专科更重专业理论的学习研究，是否意味着学历越高专业理论掌握就要越深入？这是否也代表学前教育本科专业核心能力与专业理论的学习有密切关系？
笔者通过参观幼儿园、早教机构，就专业背景、工作年限、选择幼教的原因等方面对多位老师进行访谈，发现不管是何专业毕业，以本科学历做幼儿教师几乎都能够带领幼儿做一些活动，给人感觉学不学这个专业都能做这份工作；但是通过对个别老师进行深入访谈，问他们为什么要这样做，为什么要这样设计活动等等问题时，专业与非专业的差距就非常大。因此，我们认为专业性的区别主要存在于教育理念和教育活动的设计当中，这具有排他性。
据此，我们认为学前教育本科专业核心能力主要体现在教育活动的计划与实施能力上。
学前教育本科专业核心能力培养的“质量标准”制定并非易事，受综合因素的影响，我们需要考虑学前教育专业本身的特点，结合国家大的发展方向以及教育发展的需要具体去制定。因此，我们需要综合当前学前教育迅猛发展的趋势，结合国家相应的教育政策法规，制定学前教育本科专业核心能力培养的“质量标准”。
参照《标准》，教育活动的计划与实施能力中主要涉及四个方面：第一，制定阶段性的教育活动计划和具体活动方案；第二，在教育活动中观察幼儿，根据幼儿的表现和需要，调整活动，给予适宜的指导；第三，在教育活动的设计和实施中体现趣味性、综合性和生活化，灵活运用各种组织形式和适宜的教学方式；第四，提供更多的操作探索、交流合作、表达表现的机会，支持和促进幼儿主动学习。
三、本科学前教育专业核心能力的培养
专业核心能力的获得需要在高校就着手培养。那么高校就需要建立健全的、合理的人才培养方案。专业知识是专业核心能力发展的基石，培养方案中要注重学科专业知识的教育；实践与反思是专业核心能力发展的途径，学前教育的学生要形成这些专业核心能力，仅依靠“学科专业知识”的课程是难以实现的，必须为学生创设“能力为中心”的综合实践课程，这种课程的目的是培养学生的教育活动的能力。
1.全面、系统学习学前教育的专业知识
学前教育作为教育学科的一个分支，我们需要掌握教育学、心理学的知识，同时还需要学习学前教育的专业基础课程（学前教育学、学前心理学、学前卫生学），便于我们形成教育观、儿童观、教师观等等，指导我们的实际工作。
2.理论联系实践，提供更多实践的机会
（1）教学法的技能训练课
虽然学科专业知识是基础，但是我们也不能忽略实践能力。在开设专业基础课的同时，开设教学法课。培养学生的教学技能技巧，有助于提升学生的教育教学能力。通常教法课可以采用模拟真实教学情境进行相应的实训，让学生进行教育教学活动，对情境中会出现的各种问题进行现场处理，获得真实感的实践经验。这种集实践性、动态性、交互性、协作性于一身的教学法课，可以有效提高学生的教育实践能力。
（2）学校可以提供更多教育实践的机会
教育实践是学前教育专业学生提升专业能力的有效途径。目前学前教育专业开设的课程中教育见习和教育实习是最主要的实践课。教育见习主要是在学习过程中，通过每学期一周的观察深入了解幼儿园情况，然后再与理论课相结合，推动我们思考学前教育的基本问题；教育实习不是简单的教学实践练习，而是综合教育能力的全面提升。
为确保实践课的有效开展，同样需要制定教育见习、实习的教学大纲，在见习和实习期间，需要指定学校指导教师和幼儿园班级指导教师，共同培养学生的综合教育能力。指导教师可以和幼儿园教师合作培养和指导学生的各种能力。
当然，学前教育本科院校必须认清现实，不能要求所有院校学前教育本科生的专业核心能力一样，也可能仅仅发展了专业核心能力的一个方面。同时也要注意，避免单一的追求专业核心能力的发展而忽视其他，需要注意结合社会发展、幼儿园等方面需要，及时调整培养方案的重点。
参考文献：
教育能力的核心范文6
传统沉淀式的人文素质知识积累的教育手段，目前并不实际，由于人文课程系统化的教学对于学生人文能力培养的作用并不确定，而且高职院校学制和学时量导致人文素质培养课程不可能过多开设，因此我们必须要设置能够明显的作用于学生人文能力培养的课程，还要制定相关的评判体系。此课程可统称为人文能力培养课程，可以通过适当的引导高职生日常的行业规范其思维和行为进行强化培养，最终使学生内在的精神认知发生改变，而这种课程的结构以及其评判的体系的设计与制定是我们必须要解决的问题。
职业的核心能力是指每个行业或职业的工作当中都需要具备的有广泛适用性，在职业的活动当中能够承担支配以及主导作用的综合技能。当前，我国的劳动就业部门按照英国职业核心技能的体系正在制定具有中国特色职业核心技能测评的体系，此体系大致分为模块，交流与表达、数字的运算、改革与创新、自我的提高、互助合作、解决问题、处理信息以及外语的应用等。不难发现，这些模块当中半数以上都是和人文素质的培养息息相关的。职业核心能力其他各模块培养评判的体系同以上模块的结构完全相同，可以这样说，此核心技能的培训以及评判的体系可操作性及针对性较强，明确的将培训的对象需要做的是什么，要怎样去实施，同时还需达到什么样的能力和水平等。高职院校的人文素质教育在目标的培养体系、培训的方法、实践技能的分解以及评判的模式等，可以全部参照上述职业核心技能的培训以及评判的体系，与自身特性及内容进行结合，进行比较全面而且深入的改革与构建，创建更加完善的高职人文素质教育的平台。
2高职院校当中人文教育体系改革需遵循的原则
综合上文对高职院校人文素质培养课程对学生应具备的合作能力、听说读写的能力、人际互动交往的能力培养的重大作用，再加之德育与美育的作用，从而得出此平台应具备语言交际模块、自我教育和完善模块、协调合作的模块。这三大模块在设计的水平上应以核心能力培养中级水平为准，不再设定初中高这三级。
