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高等教育质量评估范文1
高等教育质量是高等教育的生命线。高等教育大众化进程中,随着高校的不断扩招,一方面,最大程度地满足了国民接受高等教育的强烈愿望,大大缩短了我国进入高等教育大众化发展阶段的历史进程,普遍提高了劳动者的职业素养,产生了可观的社会效益和经济效益;另一方面,因规模超速扩张而引起了实际质量的普遍下降已成为不可否认的事实,也引起了政府相关部门和学术界的普遍重视和关注。为了保障教育和教学的质量,教育部审时度势,于2003年开始正式确立了周期性的教学工作评估制度,这对于强化高校办学的质量意识和特色意识,加大教学投入、深化教学改革、规范教学管理和提高教育质量等具有重要的作用。教学评估虽然在内容上侧重于教学,但又不止于单纯的教学工作,而是以教学工作为中心的对高等学校教育教学活动进行全面性和综合性的评价。高等学校遵循“以评促建、以评促改、以评促管、评建结合、重在建设”的方针,各方面的工作都有了长足进步,取得了显著的成效。然而,回顾首轮教学评估,可以发现其中也存在许多不容忽视的问题和不足,本文对此进行了探讨。
一、我国高校教育评估的缺陷及原因分析
我国高校教育评估的缺陷,可以从教育评估的相关规定及评估制度两个方面分析其中的问题和原因。
(一)高校教育评估相关规定的缺陷及原因
我国高等教育评估始于20世纪80年代,1990年,《普通高等学校评估暂行规定》的颁布,奠定了我国高等教育评估制度的基本框架。这些规定虽然在我国高等教育评估过程中发挥过许多积极作用,但随着市场经济制度的不断推进和我国高等教育体制改革的不断深化,这些规定中的许多条款已经无法完全适应新的形势发展,评估中一系列问题也随之暴露:
1.评估主体单一化。《普通高等学校评估暂行规定》规定:“普通高等学校教育评估是国家对高等学校实行监督的重要形式,由各级人民政府及其教育行政部门组织实施”。可见,我国高等教育评估的合法主体是各级政府,没有给社会评估留下空间。这种单一的政府评估,不利于教育民主化的发展,也不符合教育评估理论发展的趋势;
2.评估客体单一化。《普通高等学校评估暂行规定》是针对普通高等学校制定的,虽然指出其他高等学校教育评估可参照实施,但并没有作出进一步的规定和要求。随着民办高校、高职院校和成人高校的迅速发展以及其在运行机制、管理体制等方面的巨大差异,使得对其开展针对性的评估已经显得越来越重要;
3.评估形式单一化。我国高等教育评估主要是终结性评估,而不是形成性评估。形成性评估是通过诊断教育方案或计划、教育过程与活动中存在的问题,为正在进行的教育活动提供反馈信息,以提高实践中正在进行的教育活动质量的评估;终结性评估是在教育活动发生后关于教育效果的判断。终结性评估一般在教育过程结束后进行,要区别优劣、分出等级,评估报告主要呈递给各级制定政策的管理人员,以作为他们制定政策或采取行政措施的依据;
4.没有在高校分类的基础上开展评估。我国高校有1000多所,涵盖普通高校、普通高职高专院校、民办高校等各种类型,各高校在学科设置、办学特色上存在许多差异,不分类的评估显然有失公允;
5.评估内容与高校发展重心不符。目前的评估重点强调学校思想政治工作和教学工作,没有把学校科研放在重要位置,这与日趋激烈的科技竞争发展趋势相悖。
(二)高校教育评估的制度缺陷及其原因
近年来,我国高等教育评估活动日益活跃,但是由于制度缺失带来的问题也越来越明显,反映在三个主要的方面:
1.对评估自身发展的制约。《普通高等学校评估暂行规定》奠定了政府在高等教育评估中的坚实地位,在一定程度上促进了高等教育质量的提高,但也产生了一系列问题:首先,是政府行为本身缺乏评估与监督,因而难以保证评估的科学性;其次,是缺乏专业化的评估队伍,也就难以保证评估本身的专业化。最后,是评估目的和手段的倒置。
2.高校的困境。一方面,我国出现了种类繁多的高等教育评估,高校对来自各方面的评估应接不暇并颇有微词,对政出多门的评估指标和标准感到无所适从。高校不断地在迎评、促评,有时甚至影响了正常的教学与科研秩序;另一方面,评估标准统一化与高校个性化发展相矛盾。评估主体主要是政府,在评估中政府常常用研究性大学或精英型大学的标准来评估大学,对千差万别的高校不能具体对待。评估指向只作为是否授予学位点及拨款、升格的因素。这种单一的评估标准,不利于高校多样化的发展。
3.评估机构的尴尬。目前,我国教育评估机构“三级网络”已逐步形成,它们是:全国性教育评估机构――教育部学位与研究生教育发展中心教育评估所;地方性教育评估专业机构;大学内设评估机构――大学为了“迎评”和加强内部质量保证而设立的专门的评估部门。这些机构尽管都自称是教育中介机构,但在经费来源等方面与政府关系密切,其业务也大多来自政府委托,所以,政府是它们最大的“客户”或服务对象,这就很难保证其自身的独立性。失去了独立性也就失去了中介机构的“生命”。
二、完善我国高等教育评估体系的对策建议
展望未来,评估工作要以科学发展观为指导,以提高教育质量为目的,不断提高评估专业化水平,形成具有中国特色的高等教育质量保障体系。
(一)充分发挥各主体在评估中的作用
1.充分发挥政府的宏观调控作用
各国政府在高等教育评估的角色不尽相同,但有一个共同点,就是不直接组织评估活动,而是进行宏观控制。我国政府应该更新观念,努力实现政府行为由集权到宏观指导的转变:(1)真正实行中介评估。政府应该着力促进独立的、权威的中介机构的成长,鼓励各学术团体、专业协会、民间组织开展评估活动,促进社会评估的繁荣和评估主体的多元化,促进评构机构的行业竞争,使它们尽快成长为独立的、具有一定权威的高等教育评估中介机构,实现评估工作的市场化转向。政府在其中要通过制定和完善相关法律法规,强化对评估机构的服务和约束,并做好评估服务;(2)加快高等教育评估的法制法规建设。《教育法》和《高等教育法》都提到了高等教育评估,但相关表述过于简单,而且仅仅针对“教育行政部门的监督和由其组织的评估”。因此,要根据高等教育评估的国际趋势及我国现状,以引导和促进高校发展为基本出发点,进一步修改和完善《教育法》、《高等教育法》中有关评估的规定和条款,修订《普通高等学校评估暂行规定》,从评估主体、评估客体、评估目的、评估内容、评估程序、评估形式等方面进行重新构建,注意评估的导向性、发展性。同时,把民办高校、成人高校、高职院校的评估纳入评估范畴。
2.强化评估机构的评估主体地位
2004年8月,教育部“高等教育教学评估中心”正式成立,该机构直属教育部的领导,是具有独立法人资格的行政性事业单位。其成立无疑是我国在高等教育评估制度建设方面迈出的重要的一步。但一些方面尚需强化:(1)评估机构要明确自己的主体地位,主动开发评估市场,获得社会各方面的经费支持,逐步脱离政府的财政支持,实现经费和业务的独立,主动维护自身的独立地位;(2)加强自身建设,努力保证评估的独立性、公正性、客观性、科学性,逐渐建立自己的品牌和权威,增强社会责任感;(3)评估机构职能不应限于教学评估,应该扩展职能,以引导大学朝高水平、综合化的方向发展。通过各种方式为政府决策提供咨询或政策建议,向政府和公众报告教育系统的运转和质量状况,发挥沟通政府、社会和高校的桥梁作用,将评估结果及时公诸于众,以强化政府和社会对高校的监督,促进高校自身的发展;(4)走国际化、专业化、行业化之路。专业化是评估机构建立自身权威的基础,要通过对评估队伍进行专业化培训等手段,使评估逐渐成为一项专门的活动。要加强与国家上著名的评估组织的交流与合作,逐步走向国际舞台。
3.变高校的被动地位为主动行为
高校是评估客体,但无论是终结性评估还是形成性评估,从根本上来说,都是为了保证高校的办学质量,促进高校的发展。所以,高校要转变观念,从“要我评”真正转变到“我要评”。同时,在评估行业化、市场化的情况下,高校要善于辨别、选择权威性强的评估机构开展评估,要积极与评估机构合作,努力找出发展中的问题所在,并寻找合理的解决途径。同时,要积极开展内部评估,强化质量意识,建立内部质量保障机制,积极促进自身办学水平的提高。
(二)完善高等教育评估的制度体系
高等教育评估制度体系主要包括三大部分,即:认证体系、外部质量保证体系、内部质量保证体系。
1.认证体系的完善。我国应尽快建立起国际化的高等教育认证体系,委托专业性的权威机构的认证机构负责此项工作,对所有高校,包括私立大学和对外合作办学等进行办学质量的基本认证。这有利于私立高校与公立高校的公平竞争,有利于加快我国高等教育国际化的步伐。对新建院校要2～3年认证一次,对已经发展比较成熟的高校,可以5～6年认证一次。既要认证高校,又要认证学科专业。认证要在高校分类的基础上进行,要以终结性评估为主,形成性评估为辅。
2.外部质量保证体系的完善。建立高等教育外部质量保证体系是适应高校持续发展的需要。高等教育质量的外部保证体系由全国性的高等教育评估机构负责实施。全国性的高等教育评估机构要以形成性评估为主,终结性评估为辅。对高校开展的教学、科研、社会服务等方面的评估要建立在对高校进行合理分类的基础之上,并建立和健全反馈机制,对发展过程中出现的问题进行及时反馈,并提出整改建议。
3.内部质量保证体系的完善。我国很多高校已经开始尝试设立教学评估办公室并定期开展学生评教等教学评估活动,这在一定程度上发挥了积极作用。高校要进一步强化内部的质量评估,完善内部评估保证体系。高校内部质量评估不能仅仅局限于教学评估,而应该扩展到学校发展的科研、社会服务以及师资队伍建设、学生就业指导等各个层面。因此,高校要在学校层面设立综合性的评估机构,全面负责内部质量保证体系的建立、发展与完善。同时,还要加强与教育评估中介组织的联系,可以委托其进行内部质量审核。高校内部质量保证体系要以形成性评估为主,对存在的问题要及时加以整改;要将自评结果及时、客观地公诸于众,自觉接受社会监督,实现高等教育质量的不断提升。
参考文献:
[1]孙建荣.教育质量之内涵:对本科教学工作水平评估后整改的思考[J].高等工程教育研究,2006,(21):22-25.
[2]熊丙奇.行政评估无法化解高等教育质量危机[J].中国改革,2007,(9):58-59.
高等教育质量评估范文2
一、评估主体缺席状况呼唤大学自我评估
大学评估理应为大学提供自我反省、自我觉察、自我改进以及自我突破的机会，最终达到促进大学追求自我的成长与发展，全面提升大学教育质量，增进办学竞争力的目的。正如国际著名的教育评估专家凯尔斯（Kells）教授所指出的[1]，高等教育评估的真谛，是让各高等院校可以拥有属于自己、适合自己的自我改进机制，定时追踪、检视学校自身是否有履行提升教学质量的宗旨。也就是说，在评估过程中，大学是通过自觉地发现自身存在问题，并予以改正，来发挥其在质量监控过程中应该发挥的主体作用。
然而，我国高等教育评估的现状是作为评估主体的高等学校处于被动和缺席的状况[2]。主要体现为：第一，主体地位没有得到保证。教育管理部门是高等教育评估的主体，学校仅仅是被评估和监督的对象。第二，主体作用没有得到体现。高等学校的参与更多地限于协助和配合上级评估工作，其主体能动性没有得到充分发挥，评估的自律职能未能发挥效用。第三，主体的要求没有得到足够重视。评估的最终目的就是引导和推动组织机构及其组织成员提高组织学习能力，改进组织的运行状况。因此，它与如何执行任务、如何运作、效果怎样、哪些方面需要改进、如何提高、采取哪些措施等操作性方面的联系理应更加密切。但是，在实践中，相当一部分评估项目因其对监督与管理功能的强调而游离于这一核心任务之外。我国目前这种偏离教育评估宗旨的现状亟需大学在评估过程中的主体的展现，自我评估是大学展现主体作用的最重要的手段。
何谓自我评估？我国台湾地区学者陈汉强认为，自我评估就是学校自定义较为具体的目标来自我检讨、自我调整、自我改进，是学校教职员对自己学校的潜力与效能所做的自我分析，是学校评估过程中的核心工作[3]。可见，自我评估是由机构内全体人员在其环境中进行的评估过程，其动机是内发的，性质是自主的、自愿的；其目的是为促进机构进一步的发展与改进；其过程系以科学的系统程序来进行。其主要方式有二，一为目标达成的程度，以供外部评估的依据，另一为系统的功能，即问题的解决强调由学校所有的成员参与，在校内高层的领导下，由内发的动力机制进行评估，以达到改善的目的。
随着办学权力的下放，大学自治、学术自主成为我国高等教育发展的重要方向，政府角色也会由管制转向监督。就目前大学评估的现状来看，大学的评估还是停留在外部评估，内部的自我评估比较少，各大学如果想维护学术自，尤有待加强自身质量管理机制，让教育行政部门确信大学有能力保证教育质量。因此，大学办学权力的下放，有利于激励大学进行自我质量监控的动机，大学自我评估也将被提上议程。
二、大学自我评估在省级治理监控中扮演基础性的作用
第一，大学自我评估是质量省级监控的重要组成部分。在高等教育质量省级监控体系中，由于高校既是被监控者，又是监控者，并且还与政府以及社会各利益团体之间有不同的价值取向和利益需要，因此，它理所当然成为省级监控的重要组成部分，并在高等教育质量省级监控中发挥着基础性作用。高等教育作为社会公共部门的一个组成部分，理应受到政府以及社会的管理与控制，但同时，大学具有高度的自治性和学术自由，是一个相对独立的组织。它虽然受到政府及社会的外部干预，但是，维持较高水平的自治和学术自由则是教育质量提高的必然要求。另外，高校内部良好的监控是政府监控和社会监控的基础。高校是高等教育质量的直接生产者和提供者，他们直接控制着高等教育的质量，因此，在建构高等教育质量监控体系时，不可忽视高校作为重要监控主体之一的基础性地位，这更符合学术组织的特点。这就要求在质量省级监控部门对高等教育质量进行监控时，要充分尊重高校的权力和自由，与高校建立协商型、合作型的伙伴关系，而不是作为外部的控制者和管制者。同时，高校要充分认识到省级监控部门在高等教育质量监控中的重要作用，而与他们密切配合，共同保障高等教育的质量。
第二，大学自我评估能为质量省级监控带来信息。在办学权力下放的今天，政府对大学的管理职能由管制转向监督，但是政府仍然有必要获得大学教育质量的有关信息，而大学自我评估，无疑将提供给政府比较真实的教育质量信息。首先，大学作为高等教育产品的直接生产者和控制者，有责任向外界公布本单位自我评估的有关信息，建立公开、透明的信息公布渠道，从而为省级政府以及社会监控提供良好的信息来源。客观、准确、丰富的信息是提高高等教育质量监控的有效性和科学性的重要保障。而对高等教育质量的有关信息，只有作为培养单位的大学才清楚知道，因此，大学有责任建立公开而透明的信息公布渠道，向外界如实提供丰富而准确的高等教育质量的有关信息，从而促进外部监控的客观性与公正性。其次，自我评估并不是一个封闭的评估，其评估的信息会有效传送给有关部门。自我评估有时被称为内部评估，因为自评报告可为外部评估的评估委员提供有用的参考信息。从国外一些成功的经验来看，大学完成自我评估后，往往会将其自我评估的结论以自我评估报告的形式提交给教育管理部门，以让政府了解学校教育质量信息。此外，大学自我评估委员会中不乏有政府、企业等社会人士，他们也会将有关信息反馈给政府和社会。因此，大学的自我评估不仅仅局限在学校内部，其评估的结果也将为政府和社会带来比较真实的教育质量的有关信息。
第三，大学自我评估能与政府教育质量监控形成互补。从我国的大学评估实践来看，单独依靠外部评价很难达到凯尔斯教授所说的评估的真谛，即通过评估让各高等院校可以拥有属于自己、适合自己的自我改进机制，定时的追踪、检查学校自身问题并予以主动改进。我国高等教育评估是政府主导型的评估，主要采取的是外部评估的形式，而政府评估主要由教育行政部门及其下属机构来承担。教育质量评估被制定为任务计划来推行。在现实评估中，出现外在评估只是为了执行计划，而不去聆听各个被评估学校的意见、观点，那么将无法有效地协助各校达成最终目的的“自我改进”，整个过程将使得各校为了应付评估而做出许多“包装”，增添许多无谓的书面资料来凑数，而这是“由外而内、由上而下”的评估方式，并不符合评估所提倡自我改进的真谛。大学自我评估无疑能够弥补外部评估的缺憾，因为大学自我评估有利于调动评估参与者的积极性。评估对象在参与制定评估原则和项目的过程中，能够更深刻地体会学校发展中的不足以及需要改善和提高的环节，真正实现评估的目的，改善大学的管理。在我国，评估主体与评估对象的有效沟通仍需加强，评估形式是为评估目的服务的，在两者不能统一的情况下，应该以后者为重。因为自我评估可以使学校多数人员不是抱着应付了事的态度，而是积极地参与到评估活动中来，评估成为他们自觉自愿的行为。推行大学自我评估，将与外部评估形成互补。由于自评报告是自我批判的，并呈现大学本身的强项与弱点，在正确推行的情况之下，自我评估可以激励大学对目标、实务及成果进行根本的检讨，从而促进自身的发展。
三、大学自我评估实施的必备条件
为有效实施自我评估，首先校内必须成立自我评估小组，负责规划设计有效的自我评估过程。一个有效的自我评估过程应具备如下必备条件：
其一是领导者的支持。领导者的支持是成功的自我评估第一要件。如果学校领导对自我评估过程不持积极支持的态度，则自我评估工作无法顺利推进。
大学的主要领导对评估应有相当程度的关注，以便建立一种信赖的气氛，使评估过程能获得高度且持续的优先考虑。因此，自我评估的领导者应扮演下列重要的角色：首先是要协助形成自我评估过程的内在动机。因为自我评估的作用主要在于形成学校的评估主体地位；其次对自我评估的过程中所可能产生的新行为给予正面响应；再次要善用自我评估的结果。如果自我评估的结论不能在学校的工作中予以体现，将会挫伤今后自我评估的积极性；最后是推动持续的自我评估与计划过程。
其二是专业的技术。参与自我评估小组的成员中，至少有一位以上的人需具备相当程度的专门技术。因为评估过程涉及许多步骤，包括评估方法、团体技巧、内部数据搜集的方法、设计过程上必备的策略、诱发成员必要程度的参与、确保评估过程获得必要的支持等技巧。因此，要成立一个评估指导团队，团队的领导者应具有受人尊敬的学术地位以及广博的评估与咨询经验，团队中每一个成员需具有评估的经验及专业技术，如此才能落实自我评估的目的。
其三是必要的资源。大学应为评估过程提供适当的人力和财务资源。所谓“巧妇难为无米之炊”，如果没有提供适当的人力及足够的经费，即使有专业的团队，该评估过程也是无效的，所以机构应定期且持续地编列所需预算，才能使评估工作持续进行。
第四是必要的动员，即发展成员具有适当的内在动机。由于自我评估是机构全体成员的任务，不是自我评估小组的事，而是必须大家一起动员的工作。因此，在实施评估初期，自我评估小组应该取采“持续劝导”的态度，利用各种说明会或活动，向所有成员说明自我评估的目的——是为自我改进、寻求整体改进的措施，并不是借此要裁撤或剥夺现有的资源。这样大家才能全身心投入，而不会虚应敷衍。因此，自我评估过程中，面向成员的大量的说服和动员工作是必要的。
参考文献
[1] Herbert R. Kells . (The University in a Time of Increased Regulations: Responsibilities, Opportunities, and Dangers.中国台湾：2006年迈向卓越高等教育评鉴国际学术研讨会，2006：17.
高等教育质量评估范文3
关键词：中国;挪威;高等教育质量保障体系
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）06-0219-02
中国和挪威的高等教育质量保障体系均是从20世纪80代开始提出，直到20世纪90年代后才正式进入快速发展时期。中国和挪威的高等教育就有很大的差异性，所以对于高等教育质量保障体系也有着明显的不同。
一、高等教育质量保障的含义
“质量保障”一词源于英文（Quality Assurance），“高等教育质量保障”（Quality Assurance in Higher Education）于20世纪80年代初由西方高等教育学者提出，并随之被广泛地应用。1995年，我国陈玉琨教授首次提出了“建立教育质量保障体系，加快我国教育改革步伐”的建议，并且陈教授在随后出版的《高等教育质量保障体系概论》一书中，深入分析和仔细研究了高等教育质量保障体系。
故在高等教育评价体系中，高等教育质量保障是指与高等教育机构通过使用质量监督管理、审计和评估和其他手段，以保障其人才培养的质量、科学研究和社会服务活动等这一系列的活动实现预定目标，以便用户能满意这个有计划、有组织的活动。
二、中国高等教育质量保障体系
20世纪80年代初，我国高等教育质量保障活动有可依据的法律法规，主管教育行政部门可依据法律的规定对各高校审定各级学位授予单位及其学科、专业是否具备授予单位条件，规定专业的设置和调整，并且对新增专业进行检查、评估等。1999年高校扩招后，教育部了大量关于高校办学的基本条件、本科教学基本状态、数据收集和统计工作的有关文件，以及实施研究生教育创新计划，博士、硕士学位授予评价工作。2007年国家实施了“高等学校本科教学质量与教学改革工程”，包括设置院系专业和调整专业结构、建设课程和教材、改革创新教学与人才培养模式、高水平教师队伍的建设和教学质量评估制度制定等。
我国高等教育质量主要是由政府部门来保障，教育行政部门在质量保障中起到了主导性作用。教育行政部门的主要职责有：（1）负责设置院系、审议院系的专业设置和检测办学条件等;（2）负责本科教学评估和培训工作;（3）负责评估研究生和博士教育;（4）高职高专职业教育评估，评估特殊专业和制定专业认证;（5）制定和实施质量工程建设、评估国家教学成果和收集教学状态数据等。
三、挪威高等教育质量保障体系
20世纪90年代前，挪威并没有正规体系的高等教育质量评估组织，直到1998年“网络挪威理事会”的成立，标志着挪威高等教育质量保障体系的初步建立。网络挪威委员会在3年内已经完成了关于4所大学评价的总体评价、评价教师培训项目、国家的战略重点领域学科评估、评估硕士学位项目、私立学校和国家大学项目批准的评估。但是网络挪威理事会只是一个承担多项任务的教育部咨询机构，对于系统地组织高等教育质量保障工作并不是最佳的机构。2002年，挪威议会批准成立“挪威教育质量保障局（NOKUT）”。
挪威教育质量保障局是一个独立的政府部门，其独立性受《大学与学院法》的保护，其运作、评价和决定均不受挪威教育与研究部或其他任何部门干涉，其成立的主要目的是通过对质量保障体系、院校、课程进行评估认证来监督及提高挪威高等教育质量。挪威教育质量保障局的主要职责有：（1）评价高等教育机构的质量保证体系;（2）认证私立高等教育机构;（3）监督和评估认证机构;（4）认证超出了学术评审的范围的项目;（5）国外高等教育的学历认证。
四、两国高等教育质量保障体系特点的差异性分析
1.两国高等教育质量保障体系的评价机构及职能不同。我国的高等教育评估机构是由政府教育主管部门领导，各社会中介机构、专家委员会和高校在政府的支持和资助下协同参与保障高等教育质量。我国政府教育部门直接参与高等教育质量评估，例如相关法律的制定、质量评估机制的章程等等。挪威的高等教育评估机构是由教育质量保障处来进行，教育质量保障处是由一个国王任命的委员会领导，委托独立的中间机构对高等教育质量实施评估，政府不能直接参与质量评估活动，故是由教育质量保障处可以独立自由地进行教育质量保障活动。由此看出，两国政府在高等教育质量保障活动中的地位和作用各不相同。
2.两国高等教育质量保障体系的评估程序不同。两国的高等教育质量评估程序是固定的。我国的高等教育质量评估的基本流程是由政府教育主管部门主导高校的日常监控，首先是高校的自我评估，其次是专家委员会的评估，然后是对评估结果进行审议，最后是评审结论的公布。
挪威的高等教育质量评估也是由教育质量保障局发起，政府的教育和研究部不能干涉教育质量保障局的运作。挪威首先通过建立国家高等教育数据库，目的是为政府和高校提供准确的数据和情报，主要用于高校的日常监控工作，其次是由教育质量保障局的专家委员会进行评估的工作，评估过程中的所有信息都是公开的，再次是审议评估结果，最后是评审结果的公布。
高等教育质量评估范文4
论文摘要：高等教育质量管理是高等教育质量形成和提高的基本保证。特别是在高等教育大众化背景下，研究高等教育质量管理机制，探讨解决各种高等教育质量问题的措施与途径，具有重要意义。
西方发达国家在20世纪中叶进人高等教育大众化阶段后，质量问题开始成为高等教育领域中最受关注的问题之一。近年来，高等教育质量问题在我国也开始受到重视，成为影响高等教育大众化进程的一个“瓶颈”问题。高等教育处于国民教育体系的顶端，直接为社会培养各行各业的高级专门人才。高等教育质量管理水平的高低，在一定程度上决定着高等教育质量水平的高低。
一、相关概念的界定
1.高等教育质量。关于高等教育质量，在众多的研究文献中，有不同的界定。《教育大辞典》从一般意义上把教育质量界定为“教育水平高低和效果优劣的程度”，“最终体现在培养对象的质量上”。“衡量的标准是教育目的和各级各类学校的培养目标。前者规定受培养者的一般质量要求，亦是教育的根本质量要求;后者规定受培养者的具体质量要求，是衡量人才是否合格的质量规格”orgy。陈彬在《教育质量督导与评价》一书中认为“高等教育的质量是指普通高等学校的教育活动及其产品能够满足社会和受教育者个人需求的能力和特征的总和”卿a当前国际上关于高等教育质量问题出现了一些新的观点和认识。1998年10月，联合国教科文组织在巴黎召开的首届世界高等教育会议通过的(((21世纪的高等教育:展望和行动世界宜言》提出了以下获得广泛认同的观点:“高等教育的质量是一个多层面的概念，应包括高等教育的所有功能和活动:各种教学与学术计划、研究与学术成就、教学人员、学生、楼房、设施、设备、社区服务和学术环境等。”“高等教育的质量还应包括国际交往方面的工作:知识的交流、相互联网、教师和学生的流动以及国际研究项目等，当然也要注意本民族的文化价值和本国的情况。”口州等等。这一定义较好地给出了高等教育质量的“多层面”释义。
2.高等教育质量管理。从上述有关高等教育质量概念的界定上可以看出，高等教育质量是个多维度的复合概念。在高等教育大众化背景下，高等教育管理者将面对越来越多样化的管理局面。借用陈彬在《教育质量督导与评价》一书中对高等教育质量管理概念的界定，“高等教育质量管理是高等教育质量管理主体在一定的教育质量观的指导下，通过对高等教育的活动计划、活动过程和活动结果的质量计划、检查、控制和改进，以达到确保高等教育机构的教育活动过程及其结果实现预期的质量目标的一系列管理活动。
二、高等教育质量管理中存在的问题
1.独立建立的高等教育质量管理机构缺乏。高等教育质量保证体系的完善是以教育质量管理机构的完善为前提的。长期以来，虽然政府对高等教育质量给予了各种不同形式及不同程度的关注，但是，由于各级政府及其教育主管部门没有单独设置高等教育质量管理与监控机构，使得高等教育质量保证体系显得非常薄弱。我国所有的教育管理事务都是由政府的教育主管部门负责管理的，在这种情况下，质量形成过程与质量监控过程融为一体，其长处在于能够比较有效地进行协调，而最大的弊端就是职权不明，责任不清，监控和保证不力。在高等教育发展过程中，有些问题许多部门负责，而实际又无机构负责。
2.高等教育质量观念落后，质量意识不强。由于我国长期处于大一统的计划经济体制中，处于发展相当缓慢的精英教育阶段，很多人并未意识到高等教育质量观应随高等教育发展阶段的变化而相应改变，因而仍在不自觉地用单一的、学术的精英教育质量观来评价大众化高等教育质量，这就容易产生对大众化以后高等教育质量的担忧甚至错误判断。在我国，传统的高等教育质量观，把教育质量囿于教学领域，单纯地以教学水平来衡量，甚至单纯以高等学校的博士点、硕士点数目去评价高等教育质量。这样，就必然造成学校和社会“两张皮”，学校认为是需要的专业而社会不需要，学校教师认为是高质量的学生，社会不一定认为是高质量，这就是高等教育质量观念落后所致。
3.高等教育质量标准模糊，质量保障不利。我国高等教育质量标准的研究非常滞后，缺乏具体的可以实际操作和考核检验的质量标准，致使高等教育质量保障不利。从管理的角度而言，任何生产过程和产品的质量总是首先表现为从某种控制标准出发来评价目标或标准的达成度，没有标准空谈质量就无法得出质量高低的客观结论。虽然高等教育中每个环节都有专业培养目标、课程体系、教学大纲和具体教学内容、教学活动，但总体而言，这些标准有些比较原则或过于笼统，而有些则是评价标准，不是质量标准。从逻辑上说，应该先有质量标准，再有质量评价的要求。没有质量标准的评价实际上是一种经验性评价，它不同程度地缺乏客观性、严密性和系统性。
4.高等教育质量控制松懈，质量监督不够。高等教育质量体系的有效运转需要以质量控制和质量监督为前提。在我国的教育实践中，虽然不能说在教育事业发展中完全没有体现对质量控制与监督的重视，但是由于缺乏科学的质量标准和严密的教育质量保证体系，我国高等教育质量控制显得非常松懈，质量监督也软弱无力。有的高等教育机构缺乏起码的质量控制措施，导致教育质量的放任自流，而国家对于高等教育质量低下的高等教育机构虽然采取了一定的监督措施，例如停止招生以警告高等学校，但是，目前主要集中在对高等学校的办学条件等硬件设施上，对高等学校培养学生的质量控制却无有效办法进行监督，特别是新办院校和新办专业的质量监督更是有待加强。
5.科学规范的高等教育质量评估认证制度尚未建立。教育质量评估是根据一定标准对教育质量做出价值判断并改进教育工作的过程。20世纪90年代以来，我国各级政府的教育主管部门开始了不同形式的教育督导与评估工作，并在少数教育机构开展了教育质量体系认证的试点工作。我国已经颁布了有关学校设置与管理的法规，并制定了有关教育评估工作的各种复杂的指标体系，但是，由于这种教育评估和认证并没有形成为科学规范的制度，且没有全面推广，因此，其影响的范围仍然十分有限。在业已开展的各种评估与认证活动中，综合性的评估要远多于专门以教育质量为主题的专项评估，许多评估和罕见的教育质量体系认证或多或少存在着某种“作秀”的色彩，其实际效能有待进一步提高。
三、高等教育质量管理的改进
1.建立、健全高等教育质量管理机构。高等教育的发展需要在各级政府及教育机构内部独立设置负责教育质量管理和监控的机构，作为教育质量保证体系的组织制度保证。我国应在现有的教育管理体系之外设置相对独立的教育质量管理委员会，包括国家的教育质量管理委员会、地方各级政府的教育质量管理委员会以及高等教育机构内部的教育质量管理委员会。其主要职责是研究一个国家或地方教育机构的教育质量现状、原因和改进策略，制定有关教育质量管理的政策与规范，确定承担教育质量评估认证任务的教育质量评估、认证机构;负责评估人员的资质评审与资格认定，并颁发许可证;定期向社会公布一个国家、地区或教育机构的教育质量信息，并对公布的信息负责;从事教育质量管理的国内外交流与合作活动，并参与研究共同面临的重大教育质量问题等。委员会下设置专门的办事机构，以处理有关教育质量管理的日常事务。
2.树立新型的高等教育质量观。“教育质量观是人们在特定社会条件下的教育价值选择”o}-。高等教育质量问题是一个价值判断问题，质量观决定质量标准，质量标准反过来又影响质量观。我国21世纪高等教育发展的新趋势—高等教育大众化，需要树立新型的高等教育质量观。第一，树立整体性的质量观。“高等教育质量是整个高等教育系统的质量，是一种整体质量，而不是单一的人才培养质量”o}。整体性质量观要求人们以整体性观点，全方位地评价高等教育的优劣高下，立足于高等教育整体的水平，着眼于不同办学层次的高等教育的相对质量。第二，树立多样化的质量观。联合国教科文组织((关于高等教育的变革与发展的政策性文件?高等教育的趋势》指出“多样化是当今高等教育中值得欢迎的趋势，应当全力支持。”第三，树立发展性的质量观。发展性质量观包括三重含义:一是以高等教育发展为核心，为高等教育发展服务的质量观;二是用发展的眼光来看待高等教育的质量，通过发展来解决发展中的高等教育质量问题;三是质量观本身就是变化的、发展的，不能固守僵化的发展观。第四，树立适应性的质量观。适应性的高等教育质量观是指高等教育所提供的教育服务既要满足受教育者个人的需要，又要满足国家、社会和用人单位的需要。基于此，研究者提出应“由学科质量观向适应性质量观转变”;“由‘合格’质量观向’合用’质量观转变”;要面向社会，面向市场，培养出切合社会所用的“合用”人才[6j26d10
3.分层分类制定科学的高等教育质量标准。质量标准是进行质量管理的前提，质量标准作为检验教育质量的基本尺度应该具有客观性、科学性和合理性。《教育大辞典》认为“衡量(教育质量)的标准是教育目的和各级各类学校的培养目标”。这句话实际包含两个层次。第一个层次，基本的学术标准。即国家应制定的各级各类高等教育质量标准，这一标准应是必须达到的最低标准。指根据教育目标所提出的一般(根本)质量要求，德智体美全面发展。第二个层次，多样化的适应性标准。高等教育大众化的前提是多样化，在大致统一的高等教育标准中，各高等学校应该有各自具体的人才培养目标、类型、层次规格和社会适应面。对不同层次、不同类型的学校不能用同一标准来衡量，更不能用精英教育的标准来衡量大众教育的教育质量。超级秘书网
高等教育质量评估范文5
【关键词】中外教育；高等教育保障制度；重要性
一、高等教育质量保障的目的
（一）促进高等教育质量的保持和提高。随着接收高等教育的人数的增加，高等学校的层次性也在不断增加，数量与质量的矛盾日益突出。高等教育保障体系就是将各种教学、管理活动有机的结合起来，形成一个能够保障达到预期的教学质量的一个统一的系统。有了高等教育保障系统才能保证接受高等教育的人数与教育质量的双方面的问题。
（二）增加群众对高等教育的信心。随着高等教育越来越大众化，对大学生的稀缺感已经不复存在，再加上现在的大学生水平参差不齐，致使许多人对高等教育的质量产生了怀疑。高等院校之所以建立高等教育保障体系，也是为了能够向政府、雇主、学生以及家长提供质量证明，证明高等教育的教学质量是可以保证的。
二、英国高等教育质量保障体系的构建
英国是构建高等教育保障体系比较早的国家，经过二三十年的努力，英国已经形成比较健全的高等教育质量保障体系，主要特点是从内外两部分对教育质量进行监控和保障。
（一）外部监督。1. 高等教育质量保障学会。QAA即英国高等教育质量保障学会主要负责英国高等教育质量的各方面的事宜，提供一些有关高等教育质量的合理化改革以及对高等教育质量公开的、公平的、客观的评定方式。以便教育相关者能够直接的、明确的得出高等教育质量的结论。2. 专门的课程认证机构。与中国不同，英国的课程认证是由专门的机构对学生进行统一的评估，例如，对于医学专业的学生而言，在毕业的时候他们会接受医学总会对其进行的专门的鉴定，以便在毕业的时候可以比较公平的得到毕业生能够胜任的工作。需要强调的是英国高等教育质量保障学会大学及其课程进行鉴定。
（二）内部保障制度。1. 高校内部的部门。由于英国政府对各个高校的财政支持的大幅度的缩减，为保证财政的正常运作，学校采取了增加学费的措施，进而学校也将再度提高对教学质量的重视。QAA和高等教育界进行合作，制定一系列有关教育标准和教育质量的文件，高校的各个部门将依据自身的实际情况履行文件规定的义务。2. 教师职业道德的约束。机构的监督只是一时的，并没有深入到每节课，而教师是保证教学质量的关键因素，教师的职业道德决定着授课的质量以及对学生的负责程度。英国教育部门对老师的职业道德约束是很高的。3. 学生及学生雇主评议。由于学费的大幅度上涨，学生和学生雇主的权益意识越来越强，以此在对高等院校的教学质量进行评定的时候，会充分的考虑学生及学生雇主的意见。
三、我国高等教育质量保障体系的现状
（一）内部质量保障体系。1. 生源质量。生源质量的最主要的决定因素是高考的成绩，这就进一步的强化了高考在学生接受教育的过程中的重要性。同时，决定生源质量的因素不仅仅是智力因素，同时还包括非智力因素，双方面的考虑才能决定生源的质量。2. 师资队伍及教师素质。现在大学对教师的要求越来越高，普通的本科学校对教师的最低要求是“双211”毕业的老师，主要的专业课任课老师则要是博士毕业生来担任。不过尽管入校授课的门槛很高，但是由于种种原因，教师的水平还是参差不齐，由此看来，各高校的教师整体水平还需要进一步的提升。3. 师生比。师生比是决定一个学校的部分教学质量，一般规定1：14是优秀，1：16是良好，1：18是合格。
（二）外部质量保障体系。外部质量保障体系主要表现在高校教育质量的评估方面，评估方式有两种，一种是教育部对高等院校进行的比较权威的评估，另外一种是民间非政府机构对大学的排名。
四、英国质量保障体系对我国的启示
（一）政府加强宏观监控。政府是外部监管单位中权力最大的一方，政府应该在对高等教育质量的监管工作上更加注意细节，在宏观上更加具体的对教育质量进行监管。例如，出台一些监管细则或者建立专门专项的监管机构等。
（二）质量保障部门的密切关注。目前我国的一些省份已经建立了教育部学位与研究生教育发展中心成为教学质量的外部评估单位正在发挥着他们的作用。在督促高等教育的教学质量的提高的同时也维护了学生的权益。
（三）高校内部实施全面质量管理制度。学校的办学质量不是一蹴而就的是需要长年的积累，因此，学校内部实施全面的质量监督制度是十分有必要的。现在，大多数的学校都有教师评估制度，但是这项制度的准确性不高，一方面评估形式太过单一，另一方面学生的积极性不高。在增加评估形式的同时，也要注意对学生进行重视教育。
（四）建立毕业生反馈制度。对毕业生的就业情况是家长学生都比较关心的问题，同时也是评估教学质量的一个重要因素。通过对毕业生的就业情况调查可以比较直观的看出毕业生的水平，这将成为评估一个学校教育质量的因素。同时也会督促学校多加关注学生的就业情况。
五、结语
高等教育质量保障体系不仅是为了高等教育高质量的向前发展，而且还可以增强教育相关者对高等教育的信心。就英国的高等教育保障制度来看，外部有高等教育质量保障学会以及专门的课程保障机构，内部同样也实施了各种各样的完善的制度和措施。而中国的高等教育保障制度过于简单，在许多方面都存在各种漏洞，我们可以借鉴英国的高等教育质量保障制度的长处，来服务与我们的高等教育。
参考文献
[1] 李钰.多方统筹，完善我国高等教育质量保障体系[J].教育探索，2011（11）.
[2] 刘智运.对构建高等教育质量保障体系的探讨[J].中国地质大学学报，2002（1）.
高等教育质量评估范文6
“质量的有无取决于客体本身的性状和特定的主体需要”，质量的实质就是客体的属性和主体的显性及隐性需求之间和谐程度的一种价值判断。《教育大辞典》中认为教育质量是教育水平高低和效果优劣的程度并通过培养质量的对象体现出来，衡量教育质量的标准有两个方面，分别是指教育目的和各级各类学校的培养目标。教育目的规定受教育者的一般质量要求，是教育的根本质量要求；各级各类学校的培养目标规定受教育者的具体质量要求，是衡量人才是否合格的质量规格。但是，这只对教育质量现象和影响因素的罗列而非对教育本质内涵的揭示，只能算作实践教育学中教育质量的内涵。还有人将教育质量理解成学生的学业成就水平和学生在学校中所获知识技能及态度为其离开学校后的生活做准备的适切性，或指的是教育产品或教育质量的好坏高低，反映了人类美好的教育理想。在界定质量概念基础上来界定教育质量的概念，首先要对教育的本质有所把握。本质是事物的内部联系，它由事物的内在矛盾所规定，是事物的比较深刻的、一贯的和稳定的方面。从1978年至今，关于教育本质的研究颇受关注，公开发表有数百篇专论和数部专著，主要包括：生产力说与上层建筑说，双重属性说、统一说与多重属性说，社会实践活动说与特殊范畴说，生产实践说与精神生产说，生产部门说与非生产部门说等。上述各种观点都从不同角度揭示了教育的本质，都有一定的说服力和合理性。同时，也只有在深入研究教育同生产力、生产关系、经济基础、上层建筑以及其他社会因素之间的密切联系，才能更深入、更准确地把握教育的本质。薛天祥认为，作为一种社会现象，教育是培养人的社会活动，是促使受教育者社会化的过程，这是教育区别于其他社会现象的本质性。根据以上表述，教育质量可以界定为对作为培养人的社会活动所固有的特性和参与这一活动的相关主体的显性及隐性需求之间和谐程度的价值判断。
二、高等教育质量的价值属性
各种教育之间本质上的差别，对于教育本质来说是从属性的，是同类事物之间的差异。但是，作为与其他教育有所区别的高等教育，其属性必然又是有所不同的。有学者认为高等教育是建立在普通教育基础上的专业教育，以培养专门人才为目标。因此，我们可以认为高等教育只有当生产力发展到一定阶段，社会需要生产技术、经济管理以及上层建筑各部门比较专门的人才，同时自然科学和社会科学逐步从哲学中分化出来并有了相当的发展的时候，才从一般的学校教育中分化独立出来。联合国教科文组织定义高等教育为：高等教育是由大学、文理学院、理工学院、师范学院等机构实施的各种类型的教育。《大英高等教育百科全书》认为高等教育是学术水平高于中等教育的第三级教育。高等教育质量的概念至今仍旧处于不断的动态变化之中。需要分析高等教育的外延来认识高等教育质量的属性。高等教育质量的外延是指，为教育所提供资源的质量、教育实践过程的质量、结果的质量。这是因为，从高等质量的职能来看，具有三大职能，他们分别是人才培养、科学研究和社会服务。因此，高等教育质量的外延也包括了三个方面，它们分别指的是人才培养质量、科学研究质量和社会服务质量。高等教育活动对人的培养过程可见到其质量的展开是在一个个不同的过程中完成的，这个过程是指高等教育投入、高等教育过程和高等教育产出三个阶段。从教育对人的培养过程的视角来看，高等教育质量包括了高等教育投入、高等教育过程和高等教育产出三个阶段。即包括内在相关的维度：为教育所提供的资源质量（投入）；教育实践过程的质量（过程）；结果的质量（产出）。教育投入包括人力资本的投入，学习时间、内容投入，教育经费的投入，教育管理设施、环境的投入等；教育过程包括教学目标与计划的制订、教学内容的确定、教学方法的选择、组织形式的采用、辅导、作业批改及学业成绩的评定、教学手段的使用等；教育产出方面包括学生在校期间德、智、体诸方面的质量和毕业后在工作岗位上发挥的作用，以及高校直接面向社会所提供的服务。由此，可以发现高等教育的共同属性：高水平的教师，完成完全中等教育的学生，接近科技前沿的教育内容，现代化的教育方法，先进的教育管理方式。这些属性组合在一起就构成了培养完成中等教育后的人的社会活动，这些完成了中等教育后的人在接受了高等教育后变得社会化。因此，高等教育是培养完成完全中等教育后的人，使他们成为具有高深知识的专门化的人才的社会活动。这就是高等教育最一般、最具普遍性、最基本的属性。在对高等教育本质属性和外延把握的基础上，结合上文对”质量”和”教育质量”两个概念的分析，从而可以将“高等教育质量”价值属性表述为：高等教育质量是对作为培养完成中等教育后的人的社会活动所固有的特性和参与这一活动的相关主体的显性及隐性需求之间和谐程度的价值判断。
三、高等教育质量的保障策略
