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法制教育教学反思范文1
关键词：情境教学法；听说能力；高职
情境教学法是指在教学过程中，教师有目的地引入或创设具有一定情绪色彩的、以形象为主体的生动具体的场景，以引起学生一定的态度体验，从而帮助学生理解教材，并使学生的心理机能得到发展的教学方法。情境教学法的核心在于激发学生的情感。培养学生英语应用技能是高职院校英语教学的首要任务，因此，教师要将语言的学习与情境教学法的应用结合起来，激发学生情感和态度体验的优势，让学生融入到创设的语言情境中来，学习语言知识，提高应用语言的技能。为了了解情境教学法在英语教学中的使用情况，笔者对自己所在的高职院校的英语教师进行了调研，从中发现了一些问题，也总结了几点经验。
一、职业学院英语教师在情境教学中存在的问题及对策
1.对情境教学法了解不全面
调研中，只有23.5%的教师十分了解情境教学法，59%的教师只是了解一些，有的教师甚至从未听说过，因此只有41%的教师在教学中偶尔使用情境教学，而当问及使用情境教学法的出发点时，几乎所有的教师认为是为了活跃课堂气氛。这就要求外语教师要加强对情境教学法的研究和学习，明确实施情境教学法时教师的主要作用，学生应充当的角色，使学生的言、行、情境融为一体。同时，教师要学会利用情境中传递的信息和语言材料，激发学生用英语表达思想的欲望，激起学生从整体上理解和运用语言的意识，促进学生的语言能力、逻辑思维、想象力、创造力的整体发展。
2.情境教学法的使用手段比较单一
在使用情境教学法教学时，82.3%的教师通过列举生活中的真实情景和运用问题设疑两种形式，情境教学的素材知识选取社会生活方面的单一素材，多媒体演示及让学生亲自动手操作所占的比例只有23.5%。因此，在教学中，教师要充分利用现有多媒体教学设备，将恰当的音频、视频资料引人课堂教学中，结合学生听说能力的培养，创设与语言教学相符的语言情境，或通过设计与教学内容相符的教学活动，制作教具、创设游戏等让学生参与其中，通过设置情境学习语言要比简单的举例和设疑更有助于教学效果的提高。
3.使用情境教学法的意识薄弱
调查中还发现，在授课过程中，能够经常使用情境导入新课的教师只占23.5%，有意识创设教学情境的教师也只有29.4%，从这两个调查结果看，虽然有近90%的教师对情境教学有所了解，但是这些教师在实际教学中实施情境教学的意识薄弱，没有意识到情境教学对培养学生听说能力的重要性，即使实施情境教学也是在课前的导入和教学过程中偶尔实施。针对这种情况，虽然不能为了使用情境教学法而实施教学，但是教师要意识到，在课堂上要想培养学生使用语言的能力，创设情境是十分必要的，无论是讲授新知识，还是复习巩固学过的知识，要使学生尽量在一种有意义的情境中进行，尤其是语言课教学，情景教学法对教学效果的提高是非常有帮助的。
4.教学条件不能满足情境教学的使用和发挥
在教学中有58.8%的教师由于课时不够而无法实施情境教学，64.7%的教师因为当前的教学条件达不到情境教学的要求而放弃使用，从中可以看出，在实际的教学中，除了教师的主观因素之外，现有的教学条件的局限和学时安排的限制，也会成为影响实施情境教学的因素。教师要充分利用现有的教学条件创设教学情境实施教学，就现在的教学条件而言，基本的教学情境的设计都能够实现，但是，复杂的教学情境就需要教师利用现有的网络条件，借鉴同行的成功经验，设计符合教学内容和学生认知程度的情境，综合运用多种办法创设真实语言教学情境，营造轻松融洽的英语氛围，培养学生的语言应用能力，除了使用图片、模型、实物等教具外，还可以利用计算机辅助教学设备在教学中的广泛应用，发挥网络资源的大容量、多信息、多趣味、高效率的优越性。同时，通过声音、图像、视频等多种媒体信息的综合运用使教学过程更加有序、有趣、有效。
二、职业学院英语教师实施情境教学的经验总结
1.教师要加强对情境教学法的研究和学习
调研中，我们的外语教师都意识到，从情境教学法的特点和优势看，这是培养学生学习外语的兴趣，促进外语教学质量提高的一个行之有效的教学方法，因此，要加强对情境教学法的学习和研究，要学会运用情境教学法激发学生用英语表达思想的欲望，准确把握情境教学，恰当使用情境教学法，要使学生的言、行、情境融为一体，发挥教师主导，学生主体的优势，将情境教学的趣味性、环境的模拟性和条件真实性充分发挥出来。
2.情境教学法的选择要与教学内容相符
调查中还发现，情境教学法的选取与教学内容的吻合度不高，因此，教师要真正地解读教材、解读学生，用独特的视野、扎实的业务功底去创设符合职校学生认知水平的情境。在教学过程中需要合理地掌控全局，不能大包大揽，同时又要避免职校学生因自律性较差而引起的失控。同时笔者也认识到，高职院校的英语教学中并不是每一堂课都适合采用情境教学，教师需要针对教材内容，教室环境，学生现状等进行合理安排，精心设计，让学生在学习过程中充分融入情境，体验情境，并拓展情境。
3.情境教学法的选择要符合学生的认知水平
教师还必须注意课堂活动的不同实现形式的可理解性和难度等级。如果语言材料明显高于学生的水平，教师创设的语言环境即使再真实，对学生来说也是没意义的，因为它不可理解；如果教师输人的语言材料明显低于学生的水平，尽管学生可以理解，但是因为这种输人的难度低，学生一样不会得到训练，也不会有获得新知的成就感。教师要确保创设的情境与学生的认知水平相吻合，这样学生既有成就感，又有自信心。因此，在备课时充分考虑学生的语言水平是每个英语教师应特别注意的问题。
4.情境教学法的应用要适宜适度
情境教学法的选取要适宜适度。教师要根据教学目标的要求，选择合适的教学方法，适宜适度地实施情境教学，不能单纯为了实施情境教学而设置情境，情境的选择要有助于学生听说能力的培养，要通过设置情境，让学生有丰富和充分的情感体验，激发学生的表达意识，达到培养听说能力的目的。
三、结语
教学实际证明，运用情境教学法实施教学，创设符合语言教学的情境，既能体现教师的指导性，又突出了学生的主体性，是一种很好的调整教师和学生角色的教学方法。如果教师能够根据教学目标的要求，结合教学内容和学生的认知水平，有针对性地创设合理的教学情境，使教和学在一种更轻松的情境下进行，形成师生间的良流与互动，使语言的学习在近乎真实的语境下进行，既体现了职业教育的特点，也符合语言学习的规律，达到了事半功倍的效果，因此，情境教学法确实是目前职业院校英语教学中较为行之有效的教学方法之一，需要不断的实践与应用。
参考文献
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【关键词】道德与法治；主题意识；教师评价
反思之一：我们要培养什么样的人
教育家李希贵说“给学生自由呼吸的空间”。“教学大纲、教科书规定了应给予学生的各种知识，但是没有规定应给予学生的最重要的一样东西，这就是：幸福。我们的教育信念应该是：培养真正的人！让每一个从自己手里培养出来的人都能幸福地度过自己的一生。”这是苏霍姆林斯基的话，也是让李希贵至今感到震撼的话。
那么，在“道德与法治”的课堂里给孩子什么样的内容，要塑造怎么样的一个群体？这是我们必须回答的问题。我们注意到，从2016年起，义务教育小学和初中起始年级“品德与生活”、“思想品德”教材将统一更名为“道德与法治”。从表面上只是更名，但透过现象看本质，可见教育部的良苦用心。
首先，呼应了中央全面推进依法治国的战略布局。众所周知，国家和社会治理需要法律和道德共同发挥作用，就必须一手抓法治、一手抓德治，既重视发挥法律的规范作用，又重视发挥道德的教化作用，实现法治和德治相得益彰。
其次，我们必须面对的是一个群体。这个群体中，既有孩子通过教育成为社会精英，国之栋梁，也有很多孩子极有可能成为社会普通一员，那么我们教材的编排是否都有兼顾？新改编的教材注意了这一点。教育的核心不是传授知识，而是培养人的健康人格。教育孩子从小树立正确的人生观、世界观、价值观，有一定的法律意识，显而易见，义务教育教材把“品德与生活”、“思想品德”教材统一更名为“道德与法治”，具有深刻的现实意义和历史意义。
反思之二：谁是课堂的主人
众所周之，课堂教学依然是教育活动的基本构成部分，也是实施学校教育的基本途径。教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师引导下主动地、富有个性的学习。老师应尊重学生的人格，关注个体差异，满足不同学生的需要，创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都能得到充分的发展。
然而，现实情况是面对每班65人的大班额（笔者所在的中学为城镇中学），能把课堂真正交给学生，确实需要很强的课堂掌控能力，面对这种状况，很多教师选择能不开展活动课，尽量不考虑，而且像我校的这种县级中学，大班额现象非常普遍，一方面农村中学生源严重不足，一个班十几个人，另一方面县城中学一个班六、七十人，这种现象的改变需要一个过程。而我们所能做到的只能立足现状，激活课堂，还课堂与学生，培养学生主动参与的主体意识。
反思之三：什么样的评价更重要
新的一轮课程改革，要求建立一套促进学生全面发展、促进教师不断提高、促进课程不断发展的评价体系。但反观当前对初中道德与法治课教学的评价，我们发现，还存在很多的不足。
首先是对学生的评价。现代教学评价强调要有利于学生全面发展，充分展示自己的才能。而越来越多的人也赞成这一观点，我们本应提供给学生经过甄别的、有用的、强大信息，但事实是我们从未考虑过，只是考分高低的甄别。
其次是对教师的评价。大多数学校都要求教师要对自己的行为进行分析和反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，是教师从多种渠道获得信息，不断提高教学水平，促进自身的成长和发展。显然，这种评价要求，体现着一种人文关怀，注重教师的个人成长和发展。但眼下，对教师的评价，大都只围绕一个目标――中考分数，政治课的待遇则更差（中考总分为70分），这是一个基层教师的悲哀，同时也是社会现实的一种真实反映.
因此，很多东西我们都应该反思，有些东西甚至需要根本性的反思，只有这样，我们才能真正的与时俱进，才能推动教育的良性循环和发展！
参考文献：
[1]李希贵教育理论
[2]李经伟，钟秋园.培养学生的主体意识之我见
法制教育教学反思范文3
关键词：反思性教学；英语教师发展；课程改革
一、课程改革背景下的英语教师发展：问题与出路
大规模课程改革一般都伴有大规模的师资培训，意在将课程所规定的目标、内容及其实施方法等传达给教师。然而往往课程理想和课堂现实之间相差甚远，“穿新鞋、走老路”常被用来写照在新的课程或教材启用以后原有做法依然不变的情形。当前新的一轮基础教育课程改革正在全面开展，我们不能不反思传统教师培训模式的问题，寻求更为有效的教师发展途径，从而使教师真正成为课程改革的主人和新型教育理念的践行者。
传统教师培训存在两大问题。第一，理论与实践情境的分离。专家讲学式的培训课程与教师的实践需求存在距离；而观摩教学等做法往往就事论事、不触及问题实质，二者都难以形成教师建构知识的条件。第二，忽略教师的主动地位。在各种形式的教师培训活动中，教师多处于被动受训、被动接受知识的位置，教师个人实践性知识受到忽视，限制了教师的主动探索和自主发展。
国际上自20世纪80年代起，传统技术理性的教师培训模式渐被以“反思性实践”为核心的教师专业发展模式所取代，赋予教师自我教育、自主决策的责任与权利，强调教师的终身学习与发展；基于岗位、基于学校、基于具体情境，与解决现实问题密切相连的教师专业发展模式受到重视；现代教师发展还强调大学教师教育者与教育实践者的合作与互动。
这种以反思性教学为特点的教师发展理论与实践，为我们寻求中小学教师专业发展的新思路、新途径提供了借鉴。近年来，国内教育界，包括外语教学界，也在倡导以反思性教学促进教师专业发展，[1][2][3][4]但如何使更多的中国英语教师和教师教育者理解并实施反思性教学，如何真正建立起有效的反思性教学和教师发展机制，我们还面临艰巨的任务。
二、反思性教学作为英语教师专业发展的途径：理解涵义
“反思性教学”，也称“反思性实践”，源于美国教育哲学家Dewey早在1933年How We Think一书中提出的反省性思维的概念：实践者对支持其行动的任何信念和假定性知识作积极、执著和审慎的思考；[5]后经另一位美国思想家Schn发展，在其著作The Reflective Practitioners（1983）中正式提出。作者对传统技术理性进行了深刻批判，坚持认为，能够促使从业者（包括教师）专业能力提高的并非是外来的研究性理论，而是从业者对自己的实践行动以及内隐其中的知识、观念进行有意识的思考，并把这种思考的结果回馈于行动之中，使之得以改善。[6]Schn认为这种思考可以发生在行动之中、行动之后和未来行动之前，即为行动而思考。
反思性实践的概念在80年代以来兴起的教师专业化运动中受到广泛关注和大力倡导。一方面，国外学者们从认知心理学、认识论哲学、批判社会理论等角度对其做理论上的释义和扩展；另一方面教师教育者探索反思性教学在教师教育实践中的运用，大大丰富了它的内涵。这种趋势也反映在外语教师教育领域。Wallace（1991）提出了有别于匠人学艺模式、科学应用模式的外语教师专业化发展的反思性实践模式，其核心是实践与反思的交替进行，并以理论知识与经验知识共同为其提供依据，最终导致教师专业能力的发展。[7]随后有多名外语/二语教师教育者就反思性实践对语言教师发展的作用进行了探索性研究，[8][9][10][11][12][13][14][15]从中我们可以得到促进外语教师专业发展的许多有益启示。
当然，国外研究者在对反思性教学的概念界定和实践运作上，并不十分一致，侧重点各异；另外，国外反思性教学研究涉及的教育、社会情境与我国教师发展的情境显然有所不同。为构建我国外语教师反思性教学的概念框架和工作模式，在参阅有关文献的基础上[6][16][17][18][19]，我们对反思性教学的概念作如下理解。
反思性教学是以追求实践合理性为目的的教学探究活动。教师对已经或正在发生的教学行动、对行动发生的原因与后果、对行动的有效性与合理性进行反思，并回应于下一步的行动，以提升教学实践的质量。
反思性教学是以提升专业知识为目的的教师学习活动。教师对自己行动背后的个人认识与假定进行反思，了解自认为所信奉的理论和实际所用的理论之间（espoused theory and theory-in-inaction）[6]的差距，从而促进外显理论知识的内化。
反思性教学是以问题解决为导向的教师思维方式。就过程而言，教师的反省思维体现于对教学问题的觉察与界定、对解决策略的设计和实施、对问题解决结果的自我评价。
此外，反思性教学还具有以下的特征。
反思性教学具有程序性和循环性。基于问题探究的教学反思必然表现出一定的过程；同时，伴随教学实践的问题是层出不穷的，一轮探索活动的结束意味着新一轮活动的开始。
反思性教学需借助一定的活动形式。借助一定的方式（个体的、交互的或合作的），教师才能对实践行动或相关教学事件加以观察、记录和分析，进而对其理解和认识予以揭示和思考。
反思活动的主体需具有高度的自觉性和主动性。反思不是一个纯粹的认知过程。没有主体对反思的心向和需求，就是盲目的、缺乏动力的反思。反思实践者应具有Dewey所说的执著精神、责任感和开放胸襟。
反思性教学会处于不同的水平和发展阶段。受教师个人或环境因素的制约，反思性教学呈现出不同的水平。对实践合理性的认识，有人关注某个具体教学环节的设置是否提高了课时利用率，有人则关注课程目标中是否体现了个体的发展需求或社会的公正等。
三、反思性教学作为英语教师专业发展的途径：运作模式
在理解了反思性教学的基本内涵和本质特征之后，如何将它落实到教师教育和专业发展的具体实践中？这需要将对反思性教学内涵的理解转变为可操作的工作模式。笔者尝试从参加者、活动过程和支持环境三个方面来建构反思性教学的基本要素，探讨它的工作模式与运行机制。
（一）参加者
参加者是反思性教学首先要考虑的要素，它包括两方面。
1.反思活动的主体──教师本人。我们考虑这样一些变量：从认知角度看，有反思者的知识基础、元认知水平、探究能力等；从非认知角度看，有反思者的责任心、进取心、开放态度等。考虑上述因素，有助于对我们确定适当的反思性教学目标、任务难度和合理评价反思的效果。超越教师发展水平、忽视教师个人需要和专业基础的反思性教学不可能成功。
2.反思活动的合作者和指导者。他们或是校内的同事、管理者，或是来自校外的教师培训者或专业研究者等。在现阶段，是否有校外合作者、他们以何种角色和方式参与等，是一个相当重要的参数。
（二）活动过程
根据反思性教学的涵义和特征，可以辨认出反思过程的四个主要环节。
1.确认问题：反省思维过程始于问题的觉察或困惑的出现。教师独自或在他人引导下意识到自己教学中的问题，进一步确认问题的性质并寻找其背后的主、客观原因。
2.计划对策：教师针对问题寻找应对策略和计划解决问题的行动，这里涉及寻找资源、同事探讨、求助专业人员等，并思考计划的合理性与预期结果。
3.行动与监控：将计划或策略付诸行动，观察其过程和效果，适时予以调整，使行动朝着有利于问题解决的方向进行。
4.评价成效：对根据计划行动后的结果予以评价，对教与学的有效性是否提高，教师自身的理解力和态度是否发生变化等予以考察。
上述四个环节可以分别看作是：前次行动后的反思、（本次）行动前的反思、行动中的反思、行动后的反思。除活动运行环节外，反思教学过程还包括活动方式这一要素。反思教学的活动方式主要有：写（如日记、教学案例、个人成长历程）、说（如教学故事、问题讨论）、做（如行动研究、教师学习档案）等。
（三）支持环境
反思性教学需要良好的环境，即教师所在学校或专业组织的支持。
1.领导方式：领导对教师反思性教学的支持、管理和激励机制具有非常重要的影响。
2.组织风尚：鼓励、支持和合作的群体氛围促进反思性教学的健康发展。
3.资源条件：是否有一定的时间保证、便捷的信息渠道、必要的设施和工具，乃至活动场所等，都在一定程度上影响着反思活动的成效。
四、反思性教学案例：描述与反思
以下介绍的是1999～2000年在南京市两所中学所进行的以反思性教学促进教师专业发展的试验。尽管该试验案例发生在数年前，但仍可用以说明反思性教学的工作运行模式。该试验的参加者为两所学校英语教研组的部分中青年教师，其中有四名重点观察对象；笔者担任反思性教学支持者（reflection facilitator），同时与他们构成合作研究关系。本研究要回答的问题是：
反思性教学使教师的教学认识和行为发生了什么变化？
反思性教学使教师自主发展的意识及能力发生了什么变化？
什么是有效和可行的反思性教学的活动方式？
试验过程有以下几个阶段：1.准备工作──与学校建立合作关系，选择重点合作对象；2.实施反思教学──按照四个基本环节开展反思活动，反思支持者协助教师以不同形式进行反思；3.成效评价──看教师的变与未变，并分析原因。2003年秋季我们对有关学校和教师进行了追踪访问以评价实验的持续性效果。试验过程中我们通过访谈录音、课堂录像、工作日记等方式收集试验过程的有关数据。以下介绍一个阶段性的活动过程及效果。
（一）确认问题
在对教师进行初步观察和与他们深入交谈后，我们确认了高中阅读教学中存在的问题，并以此作为第一轮教学反思和探究的目标。尽管当时SEFC教材已经使用数年，教师仍感不适应，传统课文教学思路和加强阅读理解力训练的要求之间的矛盾日显突出。围绕总的目标，我们进一步分析各位参加教师的具体问题和研究目标（见下表）。
（二）开展活动
围绕所确认的问题和目标，我们开展了一系列教学反思活动。
1.临床视导
原本用于师范生教育教学实习的临床视导现被赋予新的涵义与思路，应用到在职教师的专业发展活动中：［20］反思支持者（也可以是同事和合作伙伴）听课并录音（像）和课后回放并谈话，分析行为及其动因和后果。新型临床视导突出“非指导性”的特征，视导者避免对教师行为先作判断或直接提供改进举措，而是搭建一种“支架”引发教师反思，设法让其本人判断和选择，从而达到自我监控和自主决策之目的。下面是笔者在一次听课后与教师B回看和分析录像时的谈话节录（F=反思支持者，B=教师B）。
F：你看这段活动中学生的表现怎样？
B：（神情有些不快）他们好像说不出我要他们说的话，甚至连我的原话都没听懂，我只好重复好几遍。
F：你要他们说的目的是什么？
B：我是想检测一下他们是否掌握了预习的生词。不是应该在阅读之前处理一下生词吗？
F：是啊，尤其是在可能影响理解时。看上去学生认识这些单词的，但为什么说不出你要他们说的句子呢？
B：我……不知道。
F：你的目的是检查学生是否掌握了生词，以便开始阅读；但你有没有想过recognize单词和reproduce是有区别的吗？
B：（表情一震）我没想过这个问题。
F：你想过没有，阅读涉及的只是recognize，就是说在阅读中能懂它的意思。
B：是啊。
F：而这里你让学生做的是什么？
B：我让他们说出一个含新单词的句子来替换我的原句。
F：那是不是超出了“recognize”，而是要求他们“reproduce”了？这样做符合你原来的目的吗？
B：（恍然大悟状）哦，不符合，太难了，也没有必要。
这次视导启发了教师B对自己教学行为的反思，她认识到自己教学条理不清的原因之一是设置活动的目的不明确，这对改进她后来的教学产生了重要影响。
2.谈话与讨论
反思支持者和教师之间、教师和教师之间的经常性的交谈和讨论是我们使用最多的教学反思方式，同时也构成临床视导的一部分。交谈（包括电话交谈）对反思支持者来说，提供了了解教师教学困惑的渠道；更重要的是可以为教师提供“言出心声”和清理思路的机会。以下是笔者与新手教师小X的谈话。
F：近来怎样？
X：我还是觉得与学生关系是个问题。我是他们的班主任，又是他们的英语课老师。在我的英语课上我必须严肃，如果对他们太友好，他们不拿我这个班主任当回事，班级管理很难做。但是在英语课上老对他们严肃，他们好像不喜欢我，一下课掉头就走。我也没机会了解他们。
F：呣。看来，要在保持距离和搞好关系之间找到平衡，是吗？
在以上交谈中笔者并没有直接给小X出点子，而只是让她道出了心中的烦恼和暗示她需要自己寻找对策。然而就从她说出心中烦恼的那一刻起，小X的进步已经悄然开始了。
几周以后笔者又遇到小X。以下是二人的对话。
X：我最近尝试了一些做法，与学生关系融洽多了。
F：是吗？你怎么做的？
X：我让他们写英文日记。这可是一石二鸟。他们既练习了英文，也与我进行了交流。当面与我用中文谈话，他们觉得不好意思，但用英文写，好像觉得容易说真话似的。现在我对他们了解多了。
F：写英文日记真是不错的主意。你知道他们改变对你态度的真正原因吗？由于你对他们的世界有了了解，你的英语课自然就多了与他们的生活有关的话题。其实让英语课贴近学生、适应他们的需求是一条重要原则，一旦你做到了这一点，好的效果自然就出现了。
谈话结束时指导者抓住机会，向小X点拨了一条简单而重要的教学原则，这是一次利用实践经验学习教学理论的机会。
3.集体议课
开展反思性教学后，教师间相互听课、评课的次数比以往多了，而且方式也有所改变。听完课后，听课者不立即评价课的得失，而是让上课教师详细回述这堂课的步骤、发生过的行动和事件。回顾行动和事件是反思性教学的初级形式，但十分重要，因为教师往往对课堂的真实面目并不十分清楚；回顾行动和事件本身，就是审视其起因、掂量其后果的过程。
4.教师日记
参加活动的每位教师各有一本反思日记本，要求定期或不定期地写教学日记，记录教学中的有意义的事件和自己的所想所感。
5.自我检测
反思支持者参考有关文献编写了一些教师自我检测工具，如阅读教学、语法教学、课堂管理、教师课堂言语行为等自我检测表，供教师使用。
（三）评价成效
上述活动进行了一个学期之后，我们通过课堂观察和访谈对反思活动的效果做了评价；对反思活动形式的有效性、可行性也向教师进行了调查。
以上述四位教师为例，分析他们在经过一轮活动后的认识和行为变化及仍然存在的困惑与问题（见下页表，表中表示出现了变化；表示没有出现变化）。
从中我们看到反思性教学活动的确使教师的教学认识和行为发生了一定改变。当笔者问起“你认为哪些方式对促进反思和提高教学最为有效？”时，教师们一致认为：大学合作者的临床视导以及与他们的交谈作用很大，相互或集体听课、评课的效果也很好。一些教师认为反思日记很难坚持，记些什么也不是很清楚。当与教师一起分析为什么有的认识和行为变化不大的原因时，他们表示担心影响考试成绩。笔者还观察到，部分老教师的怀疑态度和对传统教学的坚持，也使年轻的参加者们对教学改革和反思活动有所顾忌。
（四）追踪访问
时隔两年多，我们对参加反思性教学实验的教师专业成长做了一次追踪访问。我们关注的是：反思性教学实验对参加者专业成长的影响是否具有持续性？教师们目前是否能独立开展反思活动？
学校领导认为反思性教学的确促进了青年教师的成长、进步，“如今他们成了教学的骨干，教改的积极分子”。当问起“参加反思性教学活动对你产生什么影响？”时，教师B说：“从那以后，我觉得自己的教学思路清楚了许多，而且我养成了课后想一想的习惯”。教师D说：“几年前大学老师来我们学校开展的那些活动真的很有意义，至今印象还很深，我从中学到了很多东西。”
当问起“最近在关注什么？”“现在是否有目的地开展反思活动？”时，一位青年教师说：“现在生源扩大了，学生差距很大，差生现有课本都消化不了，很快又有新教材了，难度更大，我很担心。”另一位教师则说：“考试压力仍然很大，没有多少时间想别的。”教师们还反映，同事之间议论、探讨还是常有的，但不像当年有人指导时那样有目的和有系统地进行；似乎他们还不能自主地运用反思实践应对新的变化与挑战。教师们还认为，如果领导对教师开展教学研究和反思活动只有一般号召，而缺乏有力度的领导、管理和相应的评价机制，教师的热情难以长期维持。
从一轮反思试验及其追踪调查中我们得到的主要结论是：
有目的地开展教师反思性教学活动对教师的专业发展具有显著的促进作用；
探究式的、非指导性的、基于课堂证据的交谈是教学反思的有效形式；
教师日记要成为有效的反思工具，需要予以示范引导和反馈交流；
大学支持者与合作者的参与对促进中学教师的教学反思活动具有重要作用；
将大学支持者的作用转移给校内支持者是实现反思性教学持续开展的关键，而如何实现这种转移还有待研究。
健康持续的教师反思活动需要有支持性的组织氛围和行政保障。
五、结束语
通过建构概念框架和实践尝试，我们对以反思性教学为核心的教师发展机制进行了初步的探索，取得了一定的成效。同时，我们认识到，这种机制的完全形成和健康运行还有大量的问题需要探究和解决。这些问题包括：如何形成有效的制度保障，改变单纯以考分评定教师的倾向，倡导教师学习的风尚与激励机制；如何与大学形成有效的合作研究关系，既借助专业研究者的资源，又形成学校自己的研究指导力量和教师自主发展能力；如何在现有反思活动形式的基础上探索更有效、更切合教师实际的手段和策略；等等。这需要我们结合当前课程改革的实际作不懈的探索。
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法制教育教学反思范文4
关键词：新课程；语法教学；高中英语教师
中图分类号：G633.41 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2012）24-0043-02
语法作为语言组成的重要部分，扮演着字词间粘合剂的角色，制约着词与词之间的关系，能帮助展现句子意义，它是人们使用语言进行交际时据以组词成句使语言具有明确意义，并能为对方所理解的一套规则。英语语法在高中英语教学中占有重要位置，语法的掌握直接影响着听、说、读、写技能的培养，让学生通过语法来掌握一门外语比通过非生成语言体系更严谨，更有效。《普通高中英语新课程标准（实验）》对学生综合语言运用能力的培养进行了着重强调，从语言技能、语言知识、学习态度等方面明确了高中英语的实施目标。而语法教学正是为学生能综合运用语言知识进行交流奠定了基础。
一、高中英语语法教学现状
语言学家Wilkins曾经指出，“对一种语言体系的习得依然是语言学习的一个重要环节，语法是获得语言运用创造性的手段，缺乏语法知识会严重影响交际能力。”从传统语法教学来看，英语教师们多从语法知识的系统性出发，喜欢采用演绎法和归纳法进行教学。虽然这种以语言知识为中心的教学模式可系统完整地帮助学生认识语言规则体系的特征、概念，也有助于教师组织几十人规模的大课堂，但它脱离语境、以教师为中心的弊端也导致了学生学习自主性的缺乏，学习兴趣的抑制，情景交际中英语语言运用能力的弱化。随着教改的深入，交际法得到推广，很多教师在英语教学中开始淡化语法而片面强调交际语言教学。在课前虽然教师备课充分，课堂中气氛活跃，学生积极互动，但在课后作业及考试中，师生却发现结果不尽如人意，在文章阅读、书面表达及涉及考查语法点的选择题中学生纷纷败下阵来，难以达到对语言知识的掌握和自如地运用，这些问题使得无论是英语语法的授者还是学者都充满了挫败感。
二、关于高中英语语法教学困惑的思考
英语教学中语法教学的效果不佳，教师存在以上语法教授困惑的原因是多方面的。
1.外语教学理论水平偏低。在高中教学过程中我们发现，大部分教师认为还是有必要了解语法教学研究方面的最新动向及相关理论知识的，但由于高中教学工作强度、升学压力、精力投入等原因的影响，只有极少部分教师比较了解和关注语法教学方面的科研信息，并进行相关方向的研究。《普通高中英语新课程标准》提倡教师要与时俱进，具备终身学习的意识及能力，要努力适应社会发展对教师专业水平提出的要求。并且教师自身的教学观念、理论知识水平、对教学过程的认识与教师在教学中对教学方式的选择、教学行为的确定都息息相关。因此，教师应扩大知识面，要能以外语教学实践的研究成果和理论知识为教学指导，指导教师完善知识结构的同时提升其理论水平和业务水平。
2.传统语法教学观念与新课程要求没有融会贯通，两者之间缺乏平衡。传统的语法教学以显性为主，很多老教师习惯了以归纳和演绎为主的教学方式，而轻视学生交际能力的培养；此外，还有部分教师重交际轻语法的观念使学生弱化了语言基础，无法应付相关的语言水平能力测试。《普通高中英语新课程标准（实验）》强调学生的“综合语言运用能力”，并把它放在了课程目标结构的中心位置，但许多教师在面对教材单元目标和高考时仍是无所适从。是重语法还是重交际？到底该如何教授语法？事实上，无论是轻视语法教学还是片面强调交际能力的培养都是对新课标的片面理解和误读，交际能力的培养无法独立于语言能力的发展，而作为语言能力基础的语法因此也不可忽视。
3.语法教学活动设计能力欠缺。在日常的教学过程中，我们发现大多数教师能使用探究学习方式来培养学生的语言技能，通过让学生进行笔头练习、书面测试来巩固和评估语法知识掌握情况，但仅有少部分教师认为学生对他们设计的语法课感兴趣。新课标要求教师必须根据具体的教学情境进行创造性、主动性的劳动，并创设生机勃勃的课堂教学氛围，以充分调动学生的积极性和主动性。课堂上，教师的使命便是创造有利于学生学习的环境，如果课堂环境和活动设计无法激发学生的学习动机，教学则不可能达到预期效果。
三、关于高中英语语法教学的几点建议
语言学家Sinclair认为语言是一个以语法为基础的可分析的系统。语言的可分析性告诉我们：高中英语语法教学的出路在于教师自身水平的完善，积极的学习探索和反思，并找到适当的教学模式和方法。
法制教育教学反思范文5
本文以多元智能理论为指导,以课堂教学为案例,是理论与实践并重、教学与教研并举的行动研究的回顾和升华。
信息技术把静态的文本学习转化为多彩教学情境的体验
根据多元智能理论,学习活动是一个多种智能协调发展的过程,学生对问题和事物的观察和理解是多方面的,学习不是简单的逻辑推演、语言交流,而是与学生的生活经历、知识层次、人际沟通、文化背景有密切相关的“智能场”;不仅要注意数学的逻辑推理,更要注意问题情境的生动性、直观性、活动性、趣味性。利用信息技术可以真正实现情景再现、人机对话、动静结合等教学场景,为数学教学展现出别样景色。如笔者在《数列的应用》一节中借助《超级画板》设计这样的问题情境:让学生观察渐开线的逐帧形成过程,(说出螺线的组成规律,着眼于培养学生在动画的情景下的数学观察能力)请同学们找出它们的组成规律,从而发现这个渐开线是由半径为1、2、3、4、……n的四分之一圆弧组成的螺线图案,并且圆心是逆时针以正方形的各个顶点为圆心。接着教师把问题情境转化为数学问题:能求出第n次展开所得的螺线的总长吗?(图1)(师生互动讨论,经过由特殊到一般的归纳、论证,得到展开第n次后得到的螺线的长度为),再把这个数学问题变成一个一般性问题,如果将这里的正方形变为正三角形,那么它画出的是否还是光滑的螺线呢?(通过《超级画板》演示和讨论,学生可以得到其他正边形画出的螺线图(如图2),这些图形的转换通过《超级画板》顷刻间就可以实现,学生看了啧啧称奇,计算机激活了数学课堂。最后把这个问题再拓展为开放式的探究问题,上述的圆的半径成等差数列,如果是成等比数列,是否还能画出光滑的螺线等等。整个教学过程学生的思维随着动态图象变化、数学问题的逐步深入、发展和深化,充分再现了知识发生、发展、深化的过程,具有良好的直观性、挑战性、思辨性,“动”化了教材、“深”化了知识、“活”化了思维。
信息技术把传统的教学模式转化为多样的“教―学―习”和谐发展的形态
多元智能理论认为学习知识的心理表征是主体在对独特类型神经活动的体验时产生的一些“可构建性”的神经事件。这其实也是一个调动身体―运动智能,并结合言语―语言智能逻辑―数学智能自然观察智能等来学习数学的过程。通过键盘、鼠标可以实现测算、推理、作图、动画、演示等数学活动,让数学学习成为一个“教―学―习”心智和谐发展的动态过程。
(一)信息技术为“做中学”数学提供了很好的教具、“学具”
高中数学新课程根据社会、经济、技术发展对数学教学提出的新要求,补充了许多新内容、新知识,而这些新内容常常需要新技术的配合,用传统的教学手段难以实施,使得许多内容形同虚设。值得关注的是信息技术(如《超级画板》、《几何画板》、TI图形计算器、maple等数学软件)提供的成熟、全面、强大的数学功能(如:函数作图、数据处理、程序设计、化简求值等)为数学教学提供强大的工具和手段,它们不仅是一种教具、更是一种“学具”,有助于让学生在“做”中学数学。如笔者在《回归方程》教学中借助TI图形计算器,以麦当劳的图标为例,让学生利用坐标纸,在商标上建立适当的直角坐标系,描点来准确地描绘商标图案,依次描出16个点(见下表):将数据输入数表,做出散点图,并根据散点图的分布情况尝试使用二次函数、三次函数、四次函数拟合(如图3、图4、图5、图6),结果出乎学生的意料,四次曲线拟合的可靠系数是0.9978,高于二次拟合函数、三次拟合函数的相关系数。学生通过亲手操作TI图形计算器,实验、交流、研讨,通过点击按键、思考调试等真正认识到数学在实际生活中的应用,认识到科学的力量,对回归直线方程预测的实际意义就会有切身的体会。信息技术让数学学习的“听”―“想”―“做”实现多种智能的和谐发展。
(二)信息技术是开展新型数学学习(数学实验、数学探究)方式的“利器”
多元智能理论强调智能培养的多样性、生动性和创造性。今天的数学教学应该超越传统意义下的“一题多解、一题多变、一题多用”等例题教学模式,跳出“纸上谈兵”的窠臼,让学生从多个侧面、多种方法去发现问题,提出解决问题的策略,学会实验、学会探究、学会创新。有了信息技术这一“利器”,数学教学就不仅是一种符号、字母、数字的逻辑推演活动,而且也是一种“所见即所得”的数学实验和数学探究活动。如笔者以《超级画板》为平台的一节高三复习课,以椭圆殊角的性质为线索,从问题1若是椭圆的两个顶点,P是椭圆上任意异于的点,则(图7)?由此引发学生提出如下问题2:若是椭圆的两个焦点,P是椭圆上任意异于的点,则(定量问题,图8);问题3,是椭圆的两个焦点,是椭圆的两个顶点,P是椭圆上任意异于,求的最大值(定性问题,图8);问题4,是椭圆的两个焦点,则椭圆上是否存在点P,使得?并求相应的的取值范围?(图9:动态背景问题)等等。
通过演示、变形、探究、学生不仅求得问题的解决方法,(即可以用坐标法、向量法、几何法),而且会进行发散、会进行探究发现(通过发现椭圆上从特殊(顶点、焦点、轴上点引起相应角的变化:定性―定量,定值―最值),再现数学探究学习过程中的观察、分析、实验、证明、概括等。同时在技术背景的启发下,学生还提出许多教师事先也未曾预设的问题:如①椭圆准线上的点P与椭圆两定点A、B连线的夹角范围,与两焦点连线的夹角范围;②椭圆上点P与椭圆通径两端点连线的夹角问题;③椭圆上点P与椭圆上关于原点对称两点连线的夹角问题;等等。有道是“忽如一夜春风来,千树万树梨花开”。
信息技术让单一的应试教学转化到多元的素质教育
新课标倡导的数学教学教育的目标应该是多元、多层次的,而在实际教学中热衷于“高考应试”,“去生活化”、“去文化化”的现象却比比皆是。信息技术所创设的逼真的数学学习情境,用录像、影碟以及计算机软件的方式呈现数学问题,以视听色彩更为丰富的视觉形式让数学材料的呈现更具有活动性、可视性和审美感,让学生充分感受到数学的科学性、文化性、历史性、审美性,文理相融、多元沟通,拓展视野,陶冶人文情怀,促进学生心智的和谐发展。如笔者在讲授选修内容《数学史选讲》时,查找大量的资料,根据罗宾・威尔逊编著的《邮票上的数学》利用flash、photoshop制作了PPT《看邮票知数学史》的系列讲座,引起了学生的极大兴趣。又如笔者在《螺线-数列的应用》一节中,从欣赏自然界、艺术设计中的螺线图像入手,引导学生从现实中发现数学之美,从问题解决中感悟数学魅力,其中一个环节是让学生思考什么样的矩形和正方形才可以构成如图最美丽的螺线图形(图10)。通过演示几种不同情况下的图形引导学生对数学构图、数学论证、数学审美的探索,并从数学上加以论证,设第一个正方形的边长为1,第n个正方形的边长为(即第n个圆弧的半径),则由黄金螺线的定义知,,解得,组成以为首项,公比为q=的无穷等比递缩数列,通过人机对话、师生互动(图11),学生可以发现矩形应该是长宽之比成黄金比例才能构成最完美的螺线。数学理性之妙、数学审美之绝、大自然造化之巧在计算机的平台上如此天衣无缝的精妙交汇令学生惊喜不已,啧啧叫绝。本节课的阶段笔者播放通过笔者制作的一段flash《美丽的螺线》(图12),展现数学历史、数学特征、数学应用、数学人物、数学文化相融合的内容。以知识背景为载体,以探究发现为素材,为理解数学作铺垫,为多元发展作准备,在文理交融的情景中使数学教学成为“多元文化”的载体,从而真正落实素质教育,促进学生发展,充实教育内涵,这也是信息技术带给数学教学的一个可喜的变化和提升。
信息技术让教学从狭小的课堂教学拓展为广阔的校本教学活动
信息技术正在改变数学教学的时空观念和学习方式(地点、时间、环境、资源),课堂将是一个大空间、大天地,多元智能理论所倡导的学习多样性、研究性、个性化、区别化、协作化可以得到体现和满足,我们根据信息技术的特点,开展各种校本教学,探索教学新方式。如借助TI图形计算器的数学实验课(如《变量的相关性》)、借助网络教室的网络交流课(如《欧拉定理的发现与证明》)、借助多媒体教室的整合课(如《直线螺线》),以开展校本教研为目的的研究性学习,如借助信息技术的研究性课题《我国医疗险制度的现状与发展对策》获第22届福州市青少年科技创新大赛二等奖(学生),《邮票上的数学》(flash作品)获福建省青少年电脑作品制作一等奖(学生)等。以开展校园科艺活动为目的(用TI图形计算器进行TI图形计算器的作图秀比赛、程序设计大PK、数学建模比赛等),以拓展师生交流为目的的班级数学科有数学信箱、定期交流、讨论教学中的问题、定点定期地给不同层次的学生发放学习辅导资料。实现网络环境下教学、师生交流的新途径,都取得了良好的效果。以信息技术为手段和平台的新型教学,不仅关注“教教材”,更重要的是拓展“用教材”教,不仅有重视讲授的课堂教学、更有丰富多彩的校本教学,信息技术成为串起教学活动的“链子”。
法制教育教学反思范文6
关键词：质性方法 汉语教师教育者 示范
一、引言
在对外汉语教学研究领域，运用质性方法进行的研究与量化研究相比，相对有限（陈钰、吴勇毅2012）。该领域已有的质性研究，主要内容多为对研究结果的分析与讨论，对于质性方法在研究中的具体运用过程，着墨不多。本文结合研究问题，重点探讨质性方法在研究的不同环节中，具体如何运用。
陈向明（2000）认为，“质性方法”是“以研究者本人为研究工具，在自然情境下采用多种资料收集方法，对社会现象进行整体性探究，使用归纳法分析资料与形成理论，通过与研究对象互动，对其行为和意义建构，获得理解性解释的活动”。林小英（2015b）认为，“教育领域的质性研究者经常以人为探究的对象，询问如下问题：他们正在经历的经验为何？他们如何诠释这些经验？他们自身是如何建构所生活的社会世界？研究者总是在与研究对象进行对话或互动。”
结合上述对质性方法的定义及质性研究对于研究者的要求，笔者认为，在质性研究中，确定初步的研究问题与设计以后，研究者主要经历并持续完善以下过程：
――经历研究现场，进行资料收集，进一步聚焦与明确研究问题。
――诠释自己收集到的资料；
――建构基于资料分析的理论。
在上述每一过程中，研究者还应不断与研究对象、与自己、与收集到的资料进行对话或互动，并时刻关注研究的效度与伦理问题。在本文中，笔者以拙文《国际汉语教师教育者的示范作用探析》[1]为例，从经历研究现场与收集资料、诠释资料、建构理论三个方面，分析与反思质性方法在“国际汉语教师教育者的示范作用是什么？怎样体现？”这一研究问题中的具体运用。
二、经历研究现场，进行资料收集
带着初步的研究问题：“汉语教师教育者是如何指导职前汉语教师进行语言教学的”，笔者走入研究现场：齐老师的“汉语教学理论与实践”课程的课堂。虽然都是在课堂这一场域，但由于本课程教学环节的设置，不同的环节处于不同的场合。“理论讲解”和“学生观课”环节，场合是齐老师的课堂与被观课教师的语言课堂；“学生授课”和“互评与点评讨论”环节，场合是齐老师的课堂。
出于研究问题的需要，笔者使用了质性方法中的主要资料收集方式：观察、访谈、实物收集。资料收集时间为2015年3月至2015年6月，收集资料共约21万5千字。资料收集详情请见拙文《国际汉语教师教育者的示范作用探析》。
（一）资料收集――课堂观察
进入课堂，最大的感受就是各种信息与问题扑面而来，如何选取信息？记录什么？观察者应该坐在什么位置？要不要参与课堂讨论？是否需要录像或录音？等等。笔者根据研究问题的需要，选择了“局外人”的视角，即在课堂观察时保持沉默，尽量不让师生感受到笔者的存在。第一堂课势必会有一定影响：学生对笔者的身份与出现在课堂的目的表示出好奇。在笔者向学生解释清楚之后，后续观察得以在不影响师生上课的前提之下顺利进行。
观察目的与研究问题密切相关，教师教育者“教教学的过程”，在研究者亲自去观察与体会之后，有更全面的体悟。例如，笔者在观察中发现齐老师的两个授课特点：对留学生汉语偏误栩栩如生、惟妙惟肖的模仿；信手拈来大量与所讲内容密切贴合的课堂教学示范案例。笔者也发现在“理论讲解”环节部分学生偶尔的心不在焉。结合上述观察，笔者在教师与学生访谈中，询问了齐老师模仿与举例的原因和目的，以及学生对此的看法与印象。这是后来笔者形成“课堂教学示范”类属的重要编码来源。对于学生的心不在焉，笔者也在学生访谈中进行了询问，由此了解到他们对于此教学环节的意见和建议。可见，观察有着其它资料收集方式无法替代的作用：发现研究对象不察或不愿言说的现象与问题。在每次观察之后，研究者还应仔细填写“观察接触摘要单”，及时记录典型的观察现象与研究者由此产生的思考或疑问，为后续观察做好准备。
（二）资料收集――面对面访谈
在本研究中，笔者对齐老师共进行两次访谈，时间分别是课程环节的前期（15年4月）与和后期（15年6月），每次访谈1小时。首次访谈时，笔者以“汉语教师教育者教教学的过程”为主题，了解该课程设立以及演变的过程，以及教师教育者希望在教学中达到的教学目标以及目的。在反复阅读访谈内容后，笔者对齐老师教教学最深刻的感受是：言传身教。齐老师希望通过自己的努力（如变革课程设置、寻找利用教学资源），通过自己的方式与展示（如怎样处理课堂突发事件、自己数十年的教学经历与故事），告诉学生到底应该怎样教学，怎样学习教学，怎样成为一名好老师。这次访谈帮助笔者对初步的研究问题进一步明确：“教师教育者想教给学生什么内容以及怎样示范”。这为以后的观察与访谈明确了方向。第二次访谈时，课程的全部环节皆已展现，接近尾声。笔者的课堂观察与理论文献阅读阶段也已结束，研究问题已经聚焦，即“汉语教师教育者的示范作用”，因此本次访谈的问题更加明确与集中，主要有两方面：对首次访谈中一些问题与本土概念的追问与进一步澄清（如学习力、临场感、移场法、实践等等）；教师教育者自认为在学生面前应有哪些示范作用？
对全体学生的访谈在课程即将结束时，每人各一次共9次，每次访谈1小时。选择此时访谈是出于以下考虑：课程环节已全部结束，学生对课程已有全面了解与整体印象；研究问题已经聚焦，此时访谈更有针对性；学生的课程阶段作业已经完成，此时访谈他们比较放得开。按照质性研究的伦理要求，笔者在访谈之前也向他们保证一定会匿名，访谈内容保密，包括任课教师在内的他人不会得到或知道其具体看法。基于上述较为周全的准备与考虑，学生们都比较坦诚地谈了自己的看法，包括对于教师教育者、课程的意见与建议。
总结使用访谈法收集资料的过程，我们认为可从以下方面提升访谈质量：
首先，追问的必要性。受访者的很多“本土概念”，如果不及时追问，研究者的理解与受访者的理解很可能会产生偏差。例如，齐老师在第一次访谈中多次提到“学习力”一词，笔者最初理解为“学习的能力”，但经过第二次访谈的追问后笔者发现，齐老师的解读远不止此，她认为“学习力”是指“终生的、学习新知识的能力；保持对新鲜事物的敏感性与了解它们的兴趣”。
其次，访谈者及时对受访者的看法总结或表现出共鸣，是表明访谈者在认真聆听以及与受访者“共情”的重要手段。例如，笔者与学生S8交流其上课前的焦虑时，很自然地提到自己第一次上课前的种种忐忑，笔者一下子从其脸上看到了找到知音的表情；与学生S3交流上课之后的感受时，笔者根据自己的理解对其比较具体、分散的描述进行了总结，其不断点头，露出赞成的表情，此时双方心情都很愉快，访谈得以更加深入与开放。
再次，访谈之后需及时撰写“访谈接触摘要单”。接触摘要单记录的是研究者访谈时印象最深刻的描述或者问题，可起到检索、提醒研究进度的作用，对于多人多次访谈尤为必要。
最后，对访谈时机与次数的把握。反思本研究中的访谈，若对全体学生的访谈像访谈老师那样，在课程的不同环节，增加访谈次数，则更为理想。有同学表示，之前的“理论讲解环节”与“观课环节”距访谈时间较远（间隔一个半月左右），需要一定时间思考或者经过笔者提示才能回答。这一定程度影响到上述课程环节中，收集资料的真实性。另外，若在课程分数打出之后再对学生进行一次访谈，也许能得到其更真实坦诚的想法。但限于学校规定的期末作业提交时间，这也成为一个不能实现的遗憾。
三、诠释资料
（一）资料的选择与取舍
本研究收集的全部资料总量约为21万5千字。如何取舍资料是必须考虑的问题。笔者对资料的综合分析始于对齐老师的首次访谈之后。此次访谈帮助笔者对研究问题进一步明确：“教师教育者想教给学生什么内容以及怎样示范”。根据访谈的文字资料，笔者对教学内容初步分类，即教学示范、观察示范、科研示范、教师的责任心，形成资料矩阵表1（表1）。后续资料选取，基本围绕上述分类进行。
在进入“学生授课”和“互评与点评”环节后，笔者根据观察资料，增加新的教学内容分类：如何反思，并结合已有理论文献，将“教学示范”类之下的内容重新整合，形成“课堂教学示范”；将“观察”并入“教师的责任心”类，形成“品行示范”。最终形成新的资料矩阵表2（表2）。在表2指引下，分析其后收集的资料，并重新对之前的资料归纳整合。
（二）资料解读：微分析
微分析，是指“围绕概念所进行的详细编码，是一种用来拆解资料并寻找词语或短语各种意义的开放编码形式”（林小英2015b）。在微分析时，可以选取资料中与研究问题密切相关的重要片段或段落，逐字逐句详细分析；或将高质量但是具体而零散的资料片段先整合再分析。微分析就像使用高倍显微镜，更加近距离地审视资料。通过微分析，可以找到关键的本土概念，继而通过研究者的意义诠释逐级编码，最终找出编码上位的维度与类属。
以“课堂教学示范”为例，通过对齐老师第二次访谈资料的微分析，笔者确定了“教学示范”的编码（语法流利度、交际流利度、课堂管理、话语管理、话题管理、主动发起预设事件、被动应对非预设事件）、维度（语言技能与交际教学示范、课堂程序示范、课堂应变示范）、类属（课堂教学示范）。详见编码表（表3）：
（三）资料归类与深入分析――连续比较法与类属分析
林小英（2015a）对连续比较法的研究路径进行了描述（图1）：
由上图可知，连续比较法可以适用于单个案多资料的分析。笔者在本研究中使用的就是连续比较法，在前期课堂观察与对齐老师首次访谈的基础上，形成了最初分类（上表1），找到原始的维度与类属。后续资料分析皆在与表1的分类进行比较，通过连续比较法不断整合与补充，形成最终的资料分类（上表2），通过微分析界定出确切的维度与类属（上表3），直至形成研究结论（概念理论表，见下表4）。最终形成的理论概念模型图宛若合成照片，是对原始资料的有机整合与理论升华。
通过以上对研究过程的描述，我们可将类属分析的路径归纳为：原始资料分类编码（可与“分类”同时进行；微分析为详细编码）寻找维度寻找类属。
四、建构“理论”
（一）导航的“理论”
在本研究伊始，笔者带着自己最感兴趣的问题“教师教育者怎样教教学”进入自然情境――齐老师的课堂，在课堂观察、与老师访谈后，研究问题得以聚焦：“教师教育者的示范作用”，此时是导航“理论”出现的较为恰当的时机，于是，笔者检索到关于教师教育者示范角色（modeling role）的中英文文献，了解该问题的研究现状。
已有研究对示范角色的分类与分析方法对笔者产生重要启发，于是笔者借鉴已有文献提到的教师教育者示范角色或作用的内涵，将教师教育者的示范作用概括为：教师教育者应向学生展示出可成为规范的如何教学、怎么做教师等的不同方面；学生通过模仿、体会教师教育者的示范作用，学习教学、学习如何成为一名教师。已有研究显示，教教育者示范作用的主要内容有：“教学示范”“品行示范”。
（二）本研究的“理论”――研究结论
上文提到，在导航的“理论”进入之后，笔者了解到教师教育者示范作用的主要内容有：“教学示范”“品行示范”。在本研究中，笔者扎根于收集资料，将意义建构与效度问题结合，整合补充新的示范作用：“科研示范”“反思示范”。至此，本研究的全部类属已经完整，可以形成研究结论即概念理论表（表4）：汉语教师教育者的示范作用是什么及其相互之间的关系。
五、结语
本文探讨质性方法在对外汉语教学学科中的具体运用过程，并对运用过程进行反思。从收集资料、诠释资料、构建理论三个方面，探讨质性研究中的资料收集与分析过程，尝试分析如何从研究现象入手，聚焦研究问题，发展出理论。
笔者遵循质性方法的含义（陈向明2000），以研究者本人为研究工具，在自然情境下（汉语教师教育者的“汉语教学理论与实践课”的课堂），采用多种资料收集方法（访谈、课堂观察、实物收集等），对社会现象（教师教育者教教学的过程）进行整体性探究，使用归纳法分析资料（分类、寻找维度与类属）与形成理论（对外汉语教师教育者的示范作用），通过与研究对象互动（以访谈、非正式交谈聆听课程师生的倾诉），对其行为和意义建构，最终获得理解性解释（示范作用是什么及其相互关系）。该研究有助于进一步了解关于国际汉语教师教育者研究的相关问题与研究角度。
从对外汉语教学学科的特点出发，质性方法非常适合应用于课堂教学、教材编写、教师教育与教师发展、二语习得等研究领域。我们应当继续深入、全面了解质性方法的研究范式与研究路径，合理运用，使对外汉语教学研究更加多元与深入。
注释：
[1]拙文发表于《现代语文（学术综合版）》，2016年，第11期。
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