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逻辑学基础与思维训练范文1
关键词： 认知规律 逻辑思维 训练方法
过去的语文教学中有“八字宪法”的说法，指的是“字、词、句、篇、语、修、逻、文”八种语文基本知识，其中的“逻”指的是逻辑。《现代汉语词典》对“逻辑”一词的解释：一是思维的规律；二是客观的规律性；三是逻辑学。逻辑学是关于概念、判断、推理的科学，那么语文的“逻辑”应该是指主观“思维的规律”及“客观的规律性”。因为规律意义上的逻辑通常涉及与生活、认知相关的内容。比如，一个人做事有逻辑，讲的是做事的程序；水流动有它的逻辑，讲的是物质自身的运行。在日常生活中，大多数情况下讲的都是规律上的逻辑。那么职业学校高职语文教学的重点应该放在通过认知规律进行逻辑思维训练上，让学生从事物的逻辑规律角度，而不是从逻辑知识的角度认识世界、分析问题、表达思想。
一、在语文教学中，重要的不在于掌握多少逻辑知识，而在于训练学生的逻辑思维能力。
叶圣陶先生曾强调，语文教学的目标是训练思维，训练语言；语文教学的原则是语言训练与思维训练并举。教学目标、教学原则，影响甚至决定着教师教的逻辑。语文学科是以育人为出发点，为归宿的，所以，“训练为主线”，是作为主体的学生和作为主导的教师在教学过程中的双向活动必然要采取的形式。
《现代汉语词典》将“逻辑思维”解释为：“人在认识过程中借助于概念、判断、推理反映现实的思维方式。它以抽象性为特征，撇开具体形象，揭示事物的本质属性，也叫抽象思维。”就语文课程而言，语言文字是思维工具，又是思维的外化。语言训练与思维训练总是紧密结合的。思维不合逻辑，语言就晦涩难懂；思维有逻辑性，语言就顺理成章。比如，很多同义词，在一句话当中，到底用哪一个最合适，最能达到交际效果，这就是修辞。在刚结束的奥运会上，一句“洪荒之力”风靡全世界。形容力大且用尽全力的词还有“吃奶之力”“熊罴之力”“九牛二虎之力”“扛鼎之力”“回天之力”等。词有本义、引申义，思考的关键是在此语境中的意义。
逻辑思维能力，最重要的是观察、思考和表现事物规律的能力。读书有规律，这就是读书的逻辑；记忆知识有规律，这就是记忆的逻辑；人的生物钟有规律，按照精力的充沛程度安排自己的学习，也是一种逻辑。语文课中的逻辑，应当包括知识意义上逻辑和规律意义上的逻辑；教师要花大力气训练学生运用规律意义上的逻辑，训练学生按照事物规律思考问题和表达思想，而不是刻板地背诵和考试逻辑知识。
二、将逻辑与语文内容相融合，在学习活动中进行逻辑思维训练。
语文重在语言，逻辑重在思维。要想方设法将逻辑知识渗透到语文教学全过程，贯穿在词语解释、阅读理解、作业作文、演讲等学习活动中，认识语文内容所表达的规律性的东西，训练按照思维规律表达思想。
能够符合规律的表达思维内容，涉及思维能力和语言表达能力。思维能力是人脑内在的对事物思考的能力，涉及对事物的认识，包括认识事物的表象和本质。这种能力的形成与人跟事物打交道的深度相关，与人的知识经验有关。语言能力是用语言表达思维结果的一种能力。语言是思维的工具，是思维的物质外壳。二者是内在与外在、表现与被表现的关系。思维能力是内在的，看不见听不着；语言能力是外在的，通过外在的物质形式，如语音、文字、词汇表现出来。思维训练和语言训练，这两者是联系在一起的。练习想清楚，是思维训练；练习说清楚，是语言训练。语文是语言的文字表现形式。学习语文不忘分析语文背后的思维规律，就是训练思维；思考问题不忘用好语言表达方式，就是语文训练。
文学也讲逻辑，主要不是讲逻辑知识学问，而是讲文学表达的内容要符合事物认知规律。如李白的《静夜思》，讲的是一个事态的规律，反映的是作者构造的意向规律。学习语文需要逻辑训练，更多的是反映内容规律的训练，构造符合规律的文学意象的训练。
写作最重要的过程是思考。思维能力是写作能力中的重要组成部分，发挥重要的作用。思维是写作的内核，语言是写作的外显，只有思维能力得到了发展，语言能力才能得到真正的提高。议论文是难度较高的一种文体，涉及对事物本质的认识，需要深刻的思维层次，还需要准确的语言表达。但通过写议论文，却能训练学生对世界的深刻认识，以及训练学生用书面语表达对事物的各种关系、处理事物的复杂想法甚至创见。例如，让学生树立说理从下定义开始的意识，学会对论述对象进行界定。让学生建立这样的意识：每一个论点和结论，都应避免下全称判断，全称判断容易出现各类“逻辑谬误”，给读者造成不严谨的印象。为学生提供思考问题的逻辑图式：首先回答“是什么”――其次分析解决“为什么”――最后谈谈“怎么样”。看似简单，却有助于学生谋篇布局，增强逻辑性。
三、引导学生关注生活、感悟生活、思考生活，让逻辑变得活生生。
美国教育家科勒涅斯有一句名言：“语文学习的外延与生活的外延相等”，其中“外延”一词，是逻辑术语，是一个概念所确指的对象的范围。学生认识概念的内涵和外延，就是要求认识事物的对象及事物关系。事物和事物之间的关系，就是一种外延关系，如它们之间相容的关系，包括同一关系、从属关系、交叉关系；不相容的关系，包括矛盾关系、反对关系。
生活是写作的源泉和基础。叶圣陶先生在《作文论》中强调，作文教学必须重视学生生活的源头，在实际生活里训练思想，能够对外界的事物常常持一种观察的态度，以此提高学生的观察能力和认识能力。逻辑和说理是基本的公民能力。职业教育就应该为把学生培养成为思想者与合格公民打下良好的基础。引导学生逐步了解一些普世价值观，如什么是正当的欲望、正派的行为、应有的个人品格、适当的待人之道等。
文学源于生活，又高于生活。如文学作品的意象分析就有意向创造的逻辑组织问题，可以引导学生多体验思考。用较少的时间和精力学习逻辑知识，用绝大部分精力认知事物的逻辑规律，认识语文内容所表达的规律性的东西，训练按照思维规律表达思想。
没有规律的物质运动是不存在的，没有规律的世界是不可思议的。职业学校高职语文课通过认知规律进行逻辑思维训练，必将使学生的思维能力有所提高，对他们今后的人生也大有裨益。
逻辑学基础与思维训练范文2
一、高校法律逻辑学教学现状分析
法律逻辑学是交叉法学与逻辑学研究的边缘性新兴学科，是训练法律思维能力必要的、有效的工具。我国法律逻辑学的研究起步于是20世纪80年代初，目前虽取得了一些成绩，但法律逻辑学起步晚，科研和教学严重滞后于别的学科。
1．没有引起学校的重视。逻辑学被联合国教科文组织列为七大基础学科之一。当前，我国高校逻辑学研究水平大大提高，普通逻辑学领域出现了一批具有较高水平的研究成果，有的在国际逻辑界产生了一定的影响。相对于普通逻辑学，虽然在国内一些高校的哲学、法学、中文、经济学等学科中开设了法律逻辑学课程，但并未引起学校的足够重视，以致法律逻辑学课时少、内容浅，甚至有些法学专业没有开设法律逻辑学课程。
2．教材内容需要改进。目前，法律逻辑学教学与科研还未成为完善的科学体系，由于历史的原因，对法律逻辑学研究主要体现在如何应用普通逻辑知识来解释司法实例问题上，事实上只停留在普通逻辑学在法律领域中的应用层面上。这种研究方法谈不上创新，只能说是“普通逻辑原理+法律案例”的一个框架，与普通逻辑学并没有本质区别。法律逻辑学是一门具有特殊性的逻辑学应用学科。一方面，它将逻辑学的基本知识和基本原理应用于法律与司法活动的过程中，探讨涉法思维活动的一般逻辑形式与逻辑规律;另一方面，法律逻辑学要结合法律与司法活动思维的特殊性，研究涉法思维活动的特殊思维形式及其合理性规则。作为一门交叉学科，法律逻辑学教材理当首先界定清楚自身的学科性质以及与其他相关学科的区别与联系，彰显自己独特的研究对象和方法。
3．教学效果不佳。学生对法律逻辑学课程没有充分的认识，缺乏学习的动力，很多学生学习态度消极、被动。法律逻辑学课的普及程度远不及普通逻辑学课，大部分法学专业本科生只学过普通逻辑学而没有学过法律逻辑学课程，对于法律逻辑学了解甚少。多数学生认为法律逻辑学神秘莫测、远离现实。还有一些学生认为法律逻辑学与自己的专业学习和就业前途没有多大关系，毕业找工作时，用人单位只会关心专业课成绩或外语水平，因而学生对法律逻辑学的功能产生怀疑。这些问题给教学带来了一定的困难。在教学过程中虽然采取的教学方法符合高校教育教学发展规律，也能够适应教育改革需要，但仍面临着学生兴致不高，缺乏参与的主动性和积极性。
二、开设法律逻辑学课程的意义
法律逻辑学是法学专业的理论基础课，为学生学习法学专业的各门专业课程奠定理论基础并提供方法论指导，是培养司法工作者法律逻辑思维、思辨能力不可缺少的学科。
1．学习法律逻辑学有助于提高学生法律逻辑思维能力。波兰学者齐姆宾斯基指出:“逻辑基本知识已成为法律科学取得进步的先决条件”，是“现代法律工作者越来越不可缺少的”［1］。法律逻辑学本身只是一种思维训练工具，其核心是法律语言。法律工作者的法律语言，关键是根据法律规定阐述问题，在法律话语范围之内说明理由。因此全面深入地学习法律逻辑学有助于学生准确表达思想，严密论证思想，有助于辨别与反驳各种谬误和诡辩，提高论辩、善辩能力。正如英国哲学家培根所说:“史鉴使人明智;诗歌使人巧慧;数学使人精细;博物使人深沉;伦理之学使人庄重;逻辑与修辞使人善辩。”［2］
2．学习法律逻辑学能够提高大学生司法实践能力。司法实践是指国家司法机关及其工作人员依照法定职权和法定程序，具体运用法律处理案件的专门活动。法官的实践能力，是指法官通过审判和执行各类案件，在打击违法犯罪、解决矛盾纠纷、促进经济发展、保护合法权益等方面所表现出来的能力和水平。法官在审判中引导诉讼，听取对立当事人之间的意见，分析现有证据，构造一个法律上的事实。法官在处理这个过程中的逻辑论证，必须用清晰的逻辑头脑不断对当事人阐述诉讼各阶段处理结果的逻辑性理由。美国法学家博登海默明确提出:“形式逻辑是作为平等、公正执法的重要工具而起作用的。它要求法官始终如一地和不具偏见地执行法律命令。”［3］学生通过法律逻辑学课的学习及其教育实习环节，参与办案及审判过程及实际操作，可以促进学生司法实践能力的提高。
三、法律逻辑学教学改革的途径
当前各个高校为实现内涵式发展，采取措施深化高校教学改革。叶圣陶先生曾说过:“教的目的最终达到不需要教。”但在教学实践中能否实现为不教而教，为学而教，仍然是个大问题。法律逻辑学毕竟不同于普通逻辑学，它需要有特定的方式方法来达到培养法律思维能力的目的，因而更应该注重教学改革与创新。
(一)引导学生提高法律逻辑思维能力在以往的逻辑学教学过程中，一般把讲授系统的逻辑知识作为教学目标。而忽视逻辑学的应用价值。对于法学专业的学生来说，日后所从事的工作决定其学习的主要目标应该是培养日常的法律思维技能。法律逻辑学对于提高学生法律逻辑思维水平，提高准确表达思想、正确认识事物、获得新知识以及法学研究、公平公正办案等能力具有重要作用。学生法律逻辑思维能力越强，对知识的理解越透，掌握的越牢固，运用时就越灵活。正确规范的思维能力必然有助于认识和把握真理。因此，教师在讲授的过程中有意识地培养学生的法律逻辑思维能力是非常必要的。教师通过案例分析、辩论及模拟审判等实践教学环节，引导学生综合应用逻辑方法，厘清概念，准确使用命题及推理，掌握思维活动的客观规律，提高思维速度，使学生减少思维的弯路，避免误入歧途。
(二)强化教师的责任意识，提升教师的专业水平随着社会的发展出现了许多交叉学科、边缘学科，这些学科的出现也给教师的教学带来了一定的困难。法律逻辑学是法学和逻辑学相结合的交叉学科，因而讲好这门课，并非易事。学生的全面发展在很大程度上取决于教师具有广泛而深刻的文化科学知识。作为法律逻辑学教师应该多读一些法哲学、法学方法论、法理学、法律思维学、立法学等方面的书籍和资料，来充实提升自己。在上课时，灵活应用逻辑学、法学知识，让学生深刻体会到从事法律工作离不开法律逻辑学有关知识的掌握及其应用。
(三)法律逻辑学教学方法要创新课程改革的核心环节是课堂教学改革，“聚焦教学，决战课堂”已成为对高校新课程改革的价值选择。#p#分页标题#e#
1．运用案例教学法训练学生逻辑思维能力。长期以来，以“学生为主体”一直是我国一条主要的教学原则。但因为传统教学的压力，教学中的教学角色很难转变，教师往往成为课堂的主宰者，学生在学习中成为被动的接受者，课堂气氛沉闷，学生的厌学情绪很浓。案例教学法是通过事例呈现，激发学生的探究意识，使学习的主体地位得以发挥。教师选择的教学案例必须贴近实际，在案例分析中，教师要善于对案例进行情境设计和设问，师生课堂互动，教学才会收到较好的效果，同时也使教师作为教学的管理者和教导者的角色得以转变和体现。通过多类型案例的讨论训练学生归纳与演绎、分析与综合、抽象与具体相结合等逻辑思维方法。案例教学法要使学生通过案例教学演练，把理论运用于分析解决实际问题的能力上。案例分析的主要目的不是单纯去找问题的答案，而是更注重解决问题的过程与步骤，在解决问题的过程中，激发学生探索知识的欲望，使实际操作能力得到训练和提高。
逻辑学基础与思维训练范文3
在法律教育和学习中，法律逻辑不但是基础，是工具，而且更是目的。这正如台湾著名的民法学家王泽鉴先生所言：“学习法律，简单言之，就在培养论证及推理的能力”。
当前，法学教育困惑于怎样提高学生的法律思维能力，法律逻辑学教学困惑于怎样对学生进行有效的法律思维训练。对此，本文结合讲授法律逻辑学的体会，总结一些法律逻辑学的教学方法，就教于同仁。
一、强调逻辑自律意识，引导学生重视逻辑思维
人从2岁左右就开始逻辑思维，在成长的过程中，逻辑思维能力不断提高，但是逻辑自律意识淡薄却是大家的通病。有一些人，我们不能说他逻辑思维能力欠缺，但在写论文、教材、专著中，在讲话、演讲、辩论中，在处理一些重要问题时，却犯了一些不该犯的简单错误。例如：《中国法学》、《法学研究》中的两篇文章。
《中国法学》2002年第2期《社会危害性理论之辩正》第167页：“根据通说，犯罪的本质在于它是具有社会危害性的行为，简单地说，犯罪是危害社会的行为。显然，它是一个全称判断，即所有危害社会的行为都是犯罪。于是，反对者很快反驳”这里，作者明显在偷换论题，从“犯罪是危害社会的行为”推不出“所有危害社会的行为都是犯罪”，只能推出“有的危害社会的行为是犯罪”（全称肯定判断不能简单换位，只能限制换位）。
《法学研究》2004年第1期《证据法学的理论基础》第109页：“客观真实论者一方面声称‘实践是检验真理的惟一标准’，另一方面又将刑事诉讼定义为认识活动与实践活动的同一，这样一来，在诉讼中，所谓的‘实践是检验真理的惟一标准’这一命题可以替换为‘认识是检验真理的惟一标准’。而所谓真理无非是符合客观实际的一种认识，因此，上述命题可以进一步替换为‘认识是检验认识的惟一标准’。”作者在这里混淆了概念，将辨证思维中的“同一”理解为普通思维中的“同一”，依此作推理，结论肯定不正确。“认识活动与实践活动的同一”指的是辨证思维中的“同一”，是你中有我，我中有你，相互依存的同一，而不是普通思维中你就是我，我就是你的同一。
当然，讲到这里，老师还要告诉学生：出现逻辑错误只是作者和编辑缺乏逻辑自律意识的结果，核心期刊还是核心期刊，法学专家还是专家，我们不能因此而否定全部（作者的文章还是有创新之处，这个例子还可以用来讲解思维形式与思维内容的关系等），需要注意的是，核心期刊的编辑、专家尚且出现这样的错误，我们更应该培养和提高自己的逻辑自律意识，把自发的逻辑思维转变为自觉的逻辑思维。这是学习法律逻辑学的第一个目的。
二、用法律逻辑学理论思考，引导学生提高法律思维能力
法律思维由法律思维形式和法律思维内容组成，法律思维形式和法律思维内容相互依存，但又具有相对独立性。法学专业课讲授法律思维内容，法律逻辑学讲授法律思维形式，各有侧重，但在培养和提高法科大学生的法律思维能力，对学生进行法律思维训练时，法律思维形式和法律思维内容彼此相依，形式离不开内容，内容也离不开形式。法律逻辑学教学中融入法律思维内容，法学专业课讲授时注意法律思维形式、方法和规律，将会大大提高学生的法律思维能力，实现法学教育的目标。举两个例子：
在法律逻辑课堂上，我让学生把“合法行为”、“违法行为”、“行为”、“犯罪行为”四个概念之间的关系用欧拉图表示出来，大部分学生把行为划分为合法行为和违法行为，在违法行为中划分出犯罪行为。他们认为，一种行为，要么合法，要么违法，为什么？他们说“不违法的就是合法”，“法不禁止即自由”嘛！且不说这样给合法下定义不合逻辑规则，也先不提合法的定义到底应该是什么，就举个例子，一个人坐在座位上，另一个人上来打他一下，不重，也不轻，违法吗？不违法。合法吗？没法回答，说是说不是似乎都有问题，但你肯定不能说这种行为合法。还有更多的例子，不违法的并不能说合法。“合法行为”、“违法行为”、“行为”、“犯罪行为”四个概念之间的关系用欧拉图应该这样表示：先将行为划分为法律调整的行为和法律不调整的行为，然后，再将法律调整的行为分为合法行为和违法行为，违法行为中有一部分是犯罪行为。想一想，“法不禁止即自由”是多好的一个借口啊，法不禁止的就是自由的，但逻辑理性告诉我们，不是所有时候都这样。
在和学生一起聆听的一次学术报告中，一位教授将“有法可依，有法必依，执法必严，违法必究”修改为“科学立法，依法行政，司法公正，执法公平”。目的是希望“依法治国”落到“依法治官”、“依法治权”上，而不是“依法治民”。但是如果要“依法治官”、“依法治权”，那么，凡是官和权都要依法而治。行政是权，我们呼吁依法行政，司法也是权，为什么不说依法司法呢？是现在我国的司法已经依法了，还是司法需要凌驾于法律之上，还是司法依不依法并不重要，至少不如行政依法重要，只要公正就可以了？而什么是公正？司法官说了算吗？这是从逻辑三段论推理想到的质疑。当时，正好讲到三段论推理，学生感触非常深刻。
以上说明尽管法律逻辑学没有探讨法律的逻辑（此处的逻辑意指客观事物发生、发展变化的规律），但它告诉我们批判性地分析法律的逻辑（此处的逻辑意指思维规律、规则和方法，主要是推理和论证的规则与方法）。后一种逻辑理性地看待前一种逻辑的现有观点，思考其未来走向。
三、从法律逻辑学的角度分析案件，让学生产生学习期望
“案件分析是指对案件事实进行分解、条理剖析，并提出应如何适用实体和程序法律意见的活动。”案件分析是法学专业教育中一种重要的教学方法。案件分析在于揭示案件中的法律理由，包括事实根据、法律依据和二者在法律上的逻辑结合。事实和法律都是由概念组成命题，由命题进一步组成推理，以此来论证法律理由。所以，案件分析也可以从概念、命题和推理入手。
例如，某地方法院判决的婚姻关系上的违约金案。原告和被告结婚时订立书面的婚姻合同，上面约定了违约金条款：任何一方有第三者构成违约，应当支付违约金25万元给对方。现在被告违约，原告请求违约金。法院审理本案，遇到的难题是：本案是婚姻案件，应当适用婚姻法，但婚姻法上没有违约金制度。违约金是合同法上的制度，而合同法第二条第二款明文规定：婚姻关系不适用合同法。
怎样解决这一难题？从法律逻辑学的角度讲，合同和婚姻，一是财产法上的行为，一是身份法上的行为。但两者均属于法律行为，法律行为是其属概念。法律行为与合同、婚姻两个概念之间是属种关系。因此，法官可以适用关于法律行为生效的规则，具体说就是：其一，意思表示真实；其二，内容不违反法律强制性规定；其三，内容不违反公序良俗。审理本案的法官认为，本案婚姻关系上的违约金条款，是双方的真实意思表示，现行法对此并无强制性规定，并不违反"公序良俗"，因此认定该违约金条款有效，并据以作出判决：责令被告向原告支付25万元违约金。
四、提问式教学，使学生学会思考
提问式教学法，又称苏格拉底式教学方法，是老师不断向学生提出问题，务求达到学生被穷追猛问，难以招架的地步。其目的是促使学生思考，通常不会问问题的人，也就不会发现问题，不会提出问题。因此，要在不断的提出问题的过程中，促使学生不仅会回答问题，更主要的是会注意问题、发现问题、并以适当的方式提出问题。
有人说，律师的作用就是重新组合案件事实，寻找法律理由，维护当事人的利益。而怎样在复杂的案件事实中找到突破点？借鉴MBA逻辑考试的方式，针对一个案件，请学生总结各方当事人的可能观点及证据，思考怎样支持、加强、反驳、削弱某一方的论证，怎样解释、评价某一方的观点和论证。同学之间可以假设案情，展开辩论。
在个案分析中，不断提问的方式可以启发学生的思路，鼓励学生们积极思索，互相反馈信息，并与教师沟通，在提问、反问、自问自答、互问互答中，探求解决问题、难题的路径与方法。
五、适当课堂辩论，引用典故事例，设计课堂游戏，激发学生听课的兴趣
逻辑学是在“辩”的基础上产生和发展的。我国古代，逻辑学也称为“辩学”。“诉讼”的目的就是找到法律理由，说服别人，维护自身利益。故辩论对于学好法律逻辑学而言，不失为一个行之有效的方法和手段。辩论的题目可以是学生生活、学习中的热门话题。辩论要求语言流畅，有的放矢，持之有故，言之成理，以理服人，分正反两方进行。如“法学教育应侧重于理论（实践）”等。这是一大部分大三学生所困惑的问题，大一、大二学习了一些专业知识，大三开始思考未来发展时，发现所学的理论与实践之间有差别，而又不知道怎样解决。辩论的过程中，我发现，他们自己可以解决这个问题。这是辩论的一个作用。此外，辩论中，学生的思维过程展现出来了，逻辑问题也出来了。如：概念的内涵外延不明确，机械类比、循环论证、诉诸无知等等。往往是当局者迷，旁观者清，也往往是知其然而不知其所以然。老师可以提醒学生注意，引发学生学习的积极性和主动性。
法律逻辑学是一门研究法律思维的形式、规律和方法的工具性学科，学好它对于我们的法律学习、司法实践大有裨益；同时，它又是一门交叉学科，高度抽象的逻辑学学科溶入具体的法学学科，概念多、规则多、符号多、公式多，法科学生学起来有一定难度。鉴于课程的抽象性和应用性，有必要设计一些课堂游戏，活跃课堂气氛，深化学生对知识的理解和应用。例如，为强化学生对等值命题的理解和运用，在课堂上用10—15分钟做“换一句话说”的小游戏：第一排学生写一个命题，后几排学生换一句话说，然后在传回来，前排学生评价是否等值；讲到法律规范逻辑时，为了引起学生对“应当”、“允许”等规范词的重视，请学生们课后研读法律条文，寻找三个相关法律条文，编造“两个事实与一个谎言”，上课时，请其他同学判断那一个是谎言；讲法律概念时，请学生用三个词语编一段故事；讲推理时，做“谁是作案者”、“故事接龙”的推理游戏等。
六、既讲普通逻辑学的知识，又讲辩证逻辑学的知识，寻找法律的生命
对思维形式和思维规律可以从不同的视角加以研究，因而逻辑学本身是一个庞大而又多层次的学科体系，如今人们通常把逻辑学分为普通逻辑、辩证逻辑。普通逻辑形成最早，它侧重于静态地研究思维形式的逻辑结构及逻辑规律，研究单向的思维；辩证逻辑研究动态的思维，研究多向的思维；恩格斯说“普通逻辑和辩证逻辑就象初等数学和高等数学的关系”。辩证逻辑思维时针对某一方面的论述同样要遵守普通逻辑思维的形式和规律。在通常情况下，对于简单案件，人们使用普通逻辑思维就可以了，但对于复杂案件，必须使用辩证逻辑思维才可以维护法律的正义。毕竟，人类已经进入辩证逻辑思维时期。
从某种意义上讲，法律、道德、经济、政治是统一的，经济效益有国家、集体、个人之分，有近期、中期、长远之分；道德上善与恶的标准、政治上利与弊的权衡也因出发点的不同而有差异；谈到法律，当它确定时，我们以合法性为标准进行法律思维，当它不确定时，我们怎么进行法律思维呢？而什么是合法？为什么法律如此规定呢？答案是，以当时的政治、经济、道德为标准所制定。所以，当我们讲用法律来思维时，我们仍然要考虑到政治、经济、道德的因素，当法律确定时，是立法者考虑；当法律不确定时，是司法者考虑。这样，法律就是活的法律，而不是死的法律；合法性仅仅是法律思维的重心，而不是法律思维的唯一前提。
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如今，在竞争激烈的就业浪潮中，毕业生们必须通过参加公务员笔试以及严格的面试环节才能顺利入职。从近十年来的公务员考试模式看，无论是笔试，还是面试，用人单位都十分重视考核考生的语言表达能力、概括问题、分析问题和解决问题的能力，归根到底，这些都体现考生的逻辑思维的能力。在应对公务员考试的战场上，法律类高职院校的学生专业知识基础本来就相对薄弱，如果再不加强逻辑思维能力的培养，不掌握科学的思维方法，必将在各类竞争激烈的考试中名落孙山。逻辑思维能力的培养为高职学生继续深造打下良好基础很多法律类高职学生毕业后通过专升本考试进入本科院校学习。如果他们在高职阶段掌握了科学的思维方法，那么进入本科阶段后便能顺利地深入开展课题研究，很快适应从高职向本科学习模式的转变。
当前很多法律类高职院校因各种主客观原因，随意删减甚至取消这门课程的情况普遍存在。因此，笔者认为，当前最关键的问题是高职院校的教学管理者应当深刻认识到逻辑思维教育的重要性，并且及时有效地建立和实施逻辑思维教育的平台，开展逻辑思维训练，才能使学生养成逻辑思维的习惯。当然，逻辑思维能力不可能仅仅通过开设一门课程就能有所提高，除了进行专门的法律逻辑课程教学外，还要将逻辑思维与各学科课程内容结合，把逻辑思维训练有意识地渗透在各学科课程内容之中。这对学生逻辑思维的提升、思维结构的优化、语言表达能力的提高发挥着重要作用。摈弃传统法学教学方式，切实开展逻辑思维训练项目当前，很多法律类高职院校仍然停留在传统教学模式上，通常以演讲式的教学方式为主，即教师向学生传授法学知识，在短时间内让学生系统掌握知识。显然，这种传统的填鸭式教学方式背离了高职教育的人才培养目标，忽视了学生提出问题、分析问题、解决问题的实践能力。因此，我们应摈弃传统法学教学模式，探索多样化的教学理念和教学方式，切实开展逻辑思维训练项目。设计实践环节，深化对基础知识的理解和运用。引入案例教学，激发学生学习兴趣。案例教学法是适合法律专业学生的行之有效的教学方法，同样可用于法律逻辑学教学。顾名思义，“案例教学”是在讲授某一法学理论或法律知识点时，结合具体生动的案例，调动学生的积极性。案例教学的目的是要帮助学生理解和掌握抽象的法律的法律逻辑理论知识，培养学生的法律逻辑思维能力。教师在引入案例情境后，启发学生通过生活实践或已有的理论知识，尝试提出案例矛盾纠纷处理办法。这种教学方法能把理论知识和生活实践相结合，使学生从晦涩的法学理论和犯罪的法律规定中解脱出来，促使学生思考问题，启发学生的思路，鼓励学生积极思索，切实提高学生分析问题、解决问题的能力，有效地锻炼了学生的逻辑思维能力。
教师在课堂上提出特定的案例之后，围绕矛盾焦点，让学生正反方进行辩论，挖掘学生全面思考的潜能。在辩论前，布置学生带着问题，以批判的态度对所阅读、查找的与教学内容相关的资料。课上进行辩论时，各组选派学生代表根据搜集的材料，围绕辩题展开激烈辩驳。这一教学环节不仅使学生主动阅读、查找资料，以扩大自己的知识面；同时更加深入思考以显示自己与众不同的观点；积极发言以表现或锻炼自己的口才。更重要的是让学生去感受、思考获得这些法律知识的过程，去亲身体验法律职业的思维方法和解决实践问题能力的具体运用，并在这种感受和体验中锤炼出学生自己的主动探索、主动发现甚至创新的精神。转变传统的考核观念，创新多种考核方式众所周知，传统的考核方式更多地强调对学生知识的记忆及定向理解，这样的考核方式使学生盲目追求唯一的正确答案。为了打破学生追求唯一答案的心理倾向，我们务必转变传统的考核观念，创新多种考核方式，从原有的考核知识的记忆、定向理解转变为以考核法律思维能力为核心，注重对学生素质和能力的综合考查。创新多种切实有效的考核评价方式，比如，实行“过程考察和能力综合测评”的考核体系。具体做法是：在项目任务实施全过程中，根据各项评价指标，实行“教师评价＋学生评价＋自我评价”的评价方式评定分数，每位同学既是运动员，又是裁判员，促使大家主动学习、积极参与到训练项目中来。总之，法律类高职院校学生逻辑思维能力的培养是一项复杂而艰巨的工作，我们应把学生思维能力的培养贯穿在整个法学职业教育教学的全过程。教师在教学过程中应作出示范，言传身教，有意识地培养和训练学生对法律问题思考的习惯和正确的思维方法，这样才能使学生的思维能力得到长足的发展，使学生真正成为具有法律理论知识和较强实践能力的高素质技能型人才。
作者：仇瑛 单位：海南政法职业学院
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下面以具有代表性的研究者为主线，综述这一领域研究的经验。
一.语言学家章熊的研究
1、研究的概况
上世纪80年代，章熊先生提出“语文教学的基本任务，应该是使学生思维清楚，语言准确。因此，对于中学语文教学来说，教师目前应该注意的还是学生语言发展和思维发展的联系。在培养和训练中，应该把语言和思维的训练放在首位。”并提出了“语言－思维训练”的写作教学体系。其要旨是从具体的语言活动过程中来训练思维，从而提高写作过程中的思维能力，最终产生真正的有效的写作能力。
2、研究的成果
这一训练体系向我们展示的研究成果主要有：
⑴语言和思维训练不是以语言知识和思维知识为体系的核心，而是以思维训练的手段、措施的设计来组成训练序列，使学生在潜移默化中完成语言和思维的不断发展。
⑵这个体系把语言和思维作为一个整体来训练，符合人们表达的实际需要，沟通了语言和思维的内在联系。
⑶这个体系开始突破以文体为中心的训练模式，着眼于学生主体表达的目的和表达行为。这种注重思维、语言，而非简单的文本制作的作文教学思想，是对20世纪以来的“文体中心论”的作文教学僵化模式的大胆突破，终于掀开了当代中学作文教学改革的新一页！
3、留下的研究空间
章熊先生仅仅设计了“说明性练习”，对于其他的“议论性练习”、“叙述性练习”、“抒情性练习”尚未拟订出相应的训练设计；训练的“知识点”不是写作思维最基本的思维规律、技术、思维模型，而是一种写作目的、行为（例如“说明性练习”）中的写作语言和思维，所以，训练的“语言”和“思维”的目标性不强，一般性的写作语言、思维的训练效果也就不是很强。
二.写作学家马正平的研究
1、研究的概况
马正平教授的写作学理论称为“写作生长论”或“非构思写作学”。主要是从赋形、策略、路径三个方面展开的，对写作思维的探讨比较全面、系统，有利于人们对写作思维的认识和操作。该理论对于强调演练操作、形成技能的中学作文教学来说，有着非凡的意义。
马正平教授指出广义思维就是以赋形思维为终极的路径思维、策略思维和文本思维的四位一体的自组织生长和协调过程：
言之有文：赋形思维—重复与对比
非构思写作 言之有理：路径思维—分析与综合
思维操作模型 言之得体：策略思维—协调与对抗
言之有序：行文思维—渐进与平列
在对人类思维进行宏观微观的分析之后，马正平教授提出了写作思维的理论模型。他发现，人们平常所谓的思维（分析与综合），其内部存在着五种大的思维（分析与综合）操作模型——因果思维操作模型（逻辑思维）、构成思维操作模型（空间思维）、过程思维操作模型（时间思维）、程度思维操作模型（数量思维）、相似思维操作模型（异同思维）。由此，揭示出了原因分析与综合、背景分析与综合、功能分析与综合、措施分析与综合、他相似分析与综合、自相似分析与综合等，共18种微观思维操作模型、技术。在写作中，不但可以运用各种分析和综合的操作模型、技术来进行立意、选材，还可生成表达行文的话语。从这个意义上说，分析与综合这种一般写作思维模型的建构，是为狭义写作思维模型操作技术、艺术的功能实现提供了一种写作思维的技术准备。
2、研究的成果
马正平教授，“自20世纪90年代初以来，先后提出了写作文化学、写作哲学、写作美学、写作思维学、写作措辞学等概念和理论，形成了自己的写作学与写作教学的理论和训练体系。”即非构思写作学，也称写作生长论。他利用自己的写作理论，积极地影响了中学作文教学的改革。提出了动力学写作教学训练的理念体系和训练方案。1999年8月四川人民出版社出版了“动力学作文教材丛书”——《DCC作文导写导练》。随着当作学对写作思维操作模型的重要发现，2001年，马正平又接连推出了“DCC”作文的升级版《新路径作文训练》（四川教育出版社，2001年），和《新理念作文教练》（四川教育出版社2007年8月）
3、开创的研究境界
“语言－思维”训练的早期研究，大都是在写作思维学成熟之前，人们依靠语文教学的经验，以及心理学、逻辑学和思维学等基础理论来指导和推进的。马正平教授的写作生长论结束了这一局面。尤其是思维操作模型的发现，便于教学中的实际操作，让作文教学中的思维训练，具有了“可教性”和“可学性”。
三.一线教师谢海龙的研究
1、研究的概况
在马正平教授写作理论的启示下，一线教师也展开了自己的相关研究。其中有一定成果，比较有代表性的是中山市谢海龙老师，他编著了《高考作文思维训练》（由暨南大学出版社2005年出版）。谢老师在书中详细阐述了训练设计的学理依据和训练体系的前后脉络，具有很强的创造性、实践性和一定的学术价值。书中比较全面系统地运用了马正平教授写作思维学中，思维操作模型的理论成果，根据并自己的研究，提出了三种“恰当”的言语训练形式：思维句型、话语论辩和审题立意，以及“分类训练”和“综合训练”两种训练结构。前者包括：1思维模型、2模型演练、3范文借鉴、4训练设计四个环节；后者包括：1思维导练、2话语论辩、3审题立意、4智慧背囊四个步骤。
逻辑学基础与思维训练范文6
[关键词] 批判性思维；创造性思维；逻辑学；CDIO工程教育
[中图分类号] G42[文献标识码] A[文章编号] 1005-4634（2015）04-0060-06
0 引言
作为当今高等工程教育的重要模式之一，CDIO正得到越来越多的参考和应用。从逻辑的观点把握CDIO教学大纲绝非刻意“嫁接”，这既是因为逻辑科学在自身功能上的普遍适用，也是因为特定逻辑教学的目标与CDIO大纲所含的“批判性思维”和“创造性思维”在字面与实质上的高度一致。CDIO教学大纲2.4“个人技能和态度”（personalskillsandattitudes）的两个子部分――2.4.3和2.4.4，分别定主题为“创造性思维”（creativethinking）和“批判性思维”（criticalthinking）。关于“批判性思维”的所指对象，可区分广狭两种理解。狭义理解是作为逻辑学概念的严格理解，澄清狭义理解是准确把握广义（宽泛）理解之所指的必要条件，也是准确把握CDIO大纲之所指并准确应用CDIO教育模式的必要条件。
1 作为一个逻辑概念的批判性思维
狭义地看，批判性思维指的是国外高等教学体系中一门成熟的逻辑课程，又被称为“非形式逻辑”、“论证逻辑”等等，它在发达的教育教学体系中居于核心地位，是通识教育的核心内容。从技术上，这门课程教给人们如何澄清概念，如何进行推理与论证，如何揭示谬误之外，批判性思维还指一种思维方式和习惯，甚至是指一种人生态度[1]。这样一种描述性定义恰与CDIO大纲“技能”（skill）与“态度”（attitude，大陆更习惯称之为“素质”）两个要素相对应。
作为一种思维方式和习惯，批判性思维服膺于理性和真理，它的口号是：“把一切送上理智的法庭”。它预设了：任何观点或思想都应该接受理性的评判，都应该时刻准备为自身辩护，在论证面前没有什么是生来免检的。具备批判性思维能力和习惯的人，会随时准备对其所面对的各种观点或思想进行评估；为改善对周遭世界的理解，会不断提出新解释；会积极搜寻针对所提阐释出现的质疑或反驳；会对所搜集的信息进行分析和综合，以便更有效地决定和做出选择。古希腊先哲苏格拉底所发明的“问答法”中的“反讥”环节，就生动地体现了批判性思维教育的诉求：利用启发、比喻等手段，通过不断问与答，使对问题的讨论逐步深入，从而不断驳倒错误看法，逼近正确状况。这可以算作批判性思维最早的形态，但仅此就足以表明：人们往往不能将自认有把握的信念证成为知识，很多混淆不清的概念、不够充分的证据乃至自
相矛盾的信念，经常隐匿在貌似有说服力的言辞背后，所以，才需要进行“批判性”的思考。
作为一门大学课程，批判性思维是逻辑教学改革的产品。作为20世纪科学系统演化的重大进展，联合国教科文组织早在20世纪70年代就确认：逻辑与数、理、化、天、地、生并列为七大“基础”学科，后来该组织“科技领域国际标准命名法”，逻辑学更是位列一级学科之首。对其工具性的明确指认，亚里士多德早有定论：逻辑不仅仅是说话辩论的工具，更是一切科学研究的必备工具。逻辑的这种普遍适用性是亚氏创建逻辑学的基本动因。逻辑在欧洲中世纪大学教育中地位显赫，含于其时所谓“七艺”之中：文法、逻辑、修辞、音乐、算数、几何、天文。随着19世纪末20世纪上半叶现代逻辑的迅速成熟，数理逻辑开始主导逻辑课堂。尽管数理逻辑在现代科学诸多核心领域的应用价值无可争议，但作为一项“教学内容”，特别是当大部分受众多是出于日常需要而学习逻辑时，数理逻辑的缺陷开始逐渐暴露：不能直接面向现实生活，解决其中的现实问题。恰在上世纪60～70年代，美国社会正值风云激荡，围绕越南战争、种族歧视、性解放等话题，各种思想观点的交锋空前激烈，普通人学习逻辑的主要目的是有助日常思维，因为对大部分人来说，专业生存毕竟很少，更多时候需要处理的是日常抉择，但符号化程度很高的数理逻辑与日常思维的关系极不明显。于是，学生们吁求一门课程，告诉他们如何分辨关于日常话题的观点或论辩的合理性，评判它们是否概念清晰、层次明白、根据充分、论证有力。这就要求对逻辑教学进行改革，使逻辑走进日常生活。于是先在北美，后在全世界范围涌现一股开设批判性思维课程、编写批判性思维教材和学术论著的热潮。例如美国哲学学会就规定：如果学生今后拟从事学术研究，就应该学习数理逻辑，如果没有这种打算，也应该系统学习批判性思维。据统计，全美已有上千所大学开设批判性思维及同类课程，批判性思维能力培养是美国本科教育核心目标①，并贯穿于从幼儿园到大学的每一个教育阶段。并且，批判性思维已成为美国许多能力性测试如GRE、GMAT和LSAT，以及国内MPA、MBA、MPAcc、GCT、公务员考试等热门考试中逻辑推理部分的理论基础。
尽管有如上发展，但批判性思维始终未脱离与逻辑的关联。亚里士多德最早是想让逻辑服务日常论辩，让人更好地思考和说话，甚至只想战胜论辩对手，后来逐渐明晰逻辑的科学价值，着手创建以求真为目标的形式逻辑。数理逻辑只是传统形式逻辑的现代化，而不是别于后者的新东西。批判性思维由于其日常生活化诉求，实际是向亚里士多德早期逻辑诉求的回归，这些可在《论题篇》、《辩谬篇》中系统见到。批判性思维在学理上仍隶属逻辑学。如果把逻辑学区分为形式和非形式两部分，那么，批判性思维和逻辑学在学理上的交叉就是非形式逻辑。但由于除了学理内容，批判性思维更倡导一种思维方式和习惯，甚至提示某种普适性的方法论价值，所以使用“批判性思维”这一称谓是更可取的。批判性思维研究的重心，一方面是把握批判性思维的逻辑机制，另一方面是日常非形式论证的建构和评估，统称“非形式逻辑研究”[3]。显然，日常非形式论证的建构与评估，其参考标准和依据必须是形式论证的法则，开动批判性思维要以遵守形式论证法则（均可得到数理逻辑刻画）为前提，而后者正是由形式逻辑来提供的。在专业分化不断加深的今天，逻辑作为仲裁者，其所关心的只是那些普遍适用的层面，不同专业背景的人所遵守的是同一套形式逻辑法则。
就批判性思维这门课程的教育功能来说，它涉及到应该培养什么样的人、应该教什么和如何教等根本问题。在以灌输为主的知识型教育中，教师的形象只是知识的占有者和宣导者，学生的任务就是去记忆笔记或教科书上的东西。这种模式在信息骤增和知识爆炸的时代势必遭遇严峻挑战。对学习者来说，关键已不是所知信息的多少，而是如何识别虚假信息，抛开冗余信息，抓住关键信息，创造新知识和思想，以便获得有利的发展空间。人们在生活中随时面临应该相信什么、应该做什么的抉择，有时甚至是非常艰难的抉择，这时候都需要开动批判性思维：我思考的目标是什么？我在试图回答或解决什么问题？我正在什么观点的指导下思考？我在使用什么样的信息？如何解释、评判这些信息？哪些概念或观念对我的思考至关重要？我在试图推出哪些结论？我（暗中）做出了哪些假设？我把哪些东西视为理所当然的？它们是理所当然吗？如果接受那些结论，它们又会推出哪些进一步的推论？我的思考方法能否为我试图回答或解决的问题提供最好的帮助？如果我的想法付诸行动，会造成哪些有利或有害的后果？等等，当从事这样的思考时，就是在从事批判性思维。
综上所述，作为具体的方法，批判性思维是指面对做什么或相信什么时做出理性决定的一系列思考技能和策略，而通过对这些思考技能和策略的训练，可以培养出批判性的思维方式、习惯和精神气质。
2 批判性思维和创造性思维的关系
1998年，联合国教科文组织在巴黎举行世界高等教育大会，大会给21世纪的教育定了基调，那就是学生“批判性思维”与“创造力”的培养。2006年在上海召开的第三届中外大学校长论坛上，耶鲁大学校长理查德・莱文强调，“填鸭式”教学不可能培养出创新型人才，大学教师的主要工作是教会学生如何独立思考，让大学生具有批判性思维的能力；批判性思维培养的缺失是中国本科教育的一个不足。这些都明确提示：在“批判性思维”与“创造”或“创新”之间存在着密切关联。2005年10月，党的十六届五中全会提出了“建设创新型国家”的重大战略。2006年1月，全国科学技术大会提出了用15年左右时间把我国建设成为创新型国家的宏伟任务。无疑，创新型国家的建设离不开创新型人才，没有创新型人才的存在与发挥作用，建设创新型国家就只是一个口号。但如果不彻底澄清批判性思维与创造性思维的关系，不让批判性思维教育在创造性思维培育中发挥应有作用，创新型人才就难以出现和发挥作用。批判性思维教育如何发挥其应有的作用呢？
任何真正意义上的创造都不可能凭空而成，开动创造性思维的目的是为了“建构”，而这种建构若想稳妥，开始之前显然应该做好“地基清理”的工作，否则就会埋下隐患，而这种清理地基所依赖的正是“开动批判性思维”。从澄清关于批判性思维的某些误解入手，可深入把握批判性思维的作用和意义。
对批判性思维最直接的误解，是认为它和创造性思维的诉求相冲突，因为在字面上“创造”意味着“制造”、“生成”和“建构”，而“批判”意味着“拆开”、“解构”乃至“破坏”。但事实充分表明，这种理解是不正确的。正所谓“不破不立”，没有批判肯定不会有真正的创造，没有细致的分析就难有真正意义上的综合。从一个完整的流程看，批判性思维与创造性思维正是相辅相成的。
什么是“创造”，何为“创新”？这些词太过常见和常用，以至很难精确界定。大致的描述至少包括：发现旧有理论和思想、旧有的技术和旧产品等等的漏洞和缺陷，明确待解决的新问题，提出新思路、新技术、新方法，创造出新理论、新思想、新技术或新产品。整个过程和每个环节都包含着创造，突出一个“新”，而批判性思维在整个过程中都发挥着至关重要的作用[4]。
1）提出新问题需要批判意识和科学的怀疑精神。任何科学研究都始于问题，发现问题比解决问题更难，也更根本，而问题至少涵盖以下类型：（1）已有理论与新发现事实相冲突，这些事实是已有理论解释不了的，甚至与已有理论相矛盾；（2）已有理论之间的相互冲突，甚至矛盾性对立；（3）已有技术产品的性能与目标用途之间有差距；（4）某些领域或方面有特殊需要，但尚没有与之配套的产品。如此等等。发现这些问题，都需要有良好的批判性思维训练。很难设想，一个思维僵化、怀疑精神匮乏、懒于行动的人，头脑当中会有很多问题。而一个具有批判性思维意识和怀疑精神的人，通常视野开阔，头脑敏锐，勤于观察和思考，善于找错和挑刺，能够不断发现新问题，并产生解决它们的需求和欲望。
2）提出新的解决方案需要开动批判性思维，这包括批判性思维的技能和精神气质两个方面。对旧理论、旧做法审慎反思，找准其问题、缺陷之所在，是正确提出解决方案的先决条件。伽利略在考察“物体的下落速度与其重量成正比”这个古老学说时，就通过一个“思想实验”寻根究底，推出由之将导致逻辑矛盾，从而提出了“在真空条件下，物体的下落速度与物体的重量没有关系”的新学说。这其中就使用了归谬推理等形式逻辑方法，同时更体现出一种科学怀疑和实验求证的精神。具有批判性思维态度和习惯的人，绝不会把现有的东西视为理所当然，他们的思维总是向新的可能性敞开，勇于创新且乐于创新，新观念和新想法总像不断线的水流往外冒。在很多冠以“创造性思维”及类似名义的教导中，提到最多的想象、类比、直觉、灵感、顿悟等思维方式，其实都是批判性思维厚积薄发的产物。
3）自觉开动批判性思维能避免“一厢情愿式的思考”和想当然，而后者是创新的大敌。有些人在进行创新时，因为与自身利益相关总是习惯逃避批判性思维，具体表现在：喜欢听好话和赞扬的话，不喜欢听批评和不同意见；总是找有利证据，回避不利证据，结果导致创新的失败。而具有强批判性思维态度和习惯的人，即使面对自己的创新产品，也力求做到客观公正，在寻找支持性证据时不忘反向思考，尽可能设想反面证据，并提前针对它们做出预案。在自己的理论、方案成形后，从两个方面做批判性评估：一是进行“验前评估”，从理论上大胆假设小心求证，考察它与已有理论、方案的关系，弄清楚其相对优势和劣势之所在；二是做“验后评估”，把自己的理论、方案交付实验或实践检验，根据检验的证实或证伪的结果，对自己的理论、方案重新做出分析，或做出调整、补充、修改，或干脆放弃，提出新的替代方案。这样反复尝试的结果，最终总能导致成功的创新。
对批判性思维的另一种误解，是认为它在本质上是否定性的：它只能用来发现问题，却不能使人们做出系统的正面的建构，不破虽不立，但破了也未必就会立得起来。这种看法也是错误的。批判性思维强调的确实首先是批判和怀疑，它要求人们认真、审慎地判别，是应该接受还是应该拒斥一种主张，还是由于没有充分把握而予搁置，并说明人们有多大信心接受或拒斥该主张。从这个角度看，批判性思维的确是否定性的，至少是保守的。但批判性思维过程也本质地包含这样的要求，即必须给出提出质疑和批判的理由，并能够对这些理由本身的合理性做出评判。批判性思维的直接目标虽然是判断一种给定观点是否值得接受，但它同时也是人们围绕特定主题展开进一步探究的基础，也只有在此基础之上，才有可能使被讨论的问题得到更准确的理解和把握。从这个意义上说，批判性思维当然是建设性的。
鉴于上述，应该大力加强批判性思维教育。“批判性思维教育的直接目标是培育好的批判性思维者，即能够整合批判性思维的各种技能并加以有效运用，增强在其他学科学习和日常生活中运用这些有力工具的自信心、自觉性和具备良好判断力的人。”[2]有人甚至把批判性思维教育说成是德育和智育的结合，因为它除了包括一系列辨别、分析、判断和发展的思维技能，更能培育一组有关认知和行为的理性精神和品德，即“虚怀若谷、坚守理性、勇于创新”的批判性精神[5]。由上所论，若能顺利实现批判性思维的教育目标，便有望培育出更多充满生机与活力的创造性主体。据联合国教科文组织的统计资料，由50多个发展中国家的500多位教育家列出的16项最重要的教育目标中，“发展学生的逻辑思维能力”高居第二位。显然，如果不加强逻辑和批判性思维的教学，我国整个教育事业与国际先进水平接轨就难以实现，创新型国家目标的实现就会变得可疑。因而，在批判性思维教育路径上，完全可以遵循亚里士多德的“大逻辑”理念。针对不同人群的不同需求，开展不同侧重的逻辑教学，是培养社会成员批判性思维技能和态度的有效途径。
3 CDIO工程教育和批判性思维教学
近年学界关于批判性思维的“逻辑中心主义”与“反逻辑中心主义”的争论，鲜明地体现了批判性思维求真、开放的追求，有力拓展和深化了学术界的认知及教育界的反思。主题所限，本文不拟正面研讨该问题。基于多年从事教学和学术研究实践，笔者赞同如下论断：“如果我们承认动态（ing）意义上的‘推理’和‘论证’居于批判性思维的核心，就不应当离开逻辑应用谈批判性思维。……目前发展程度不同的三大逻辑理论（演绎逻辑、归纳逻辑及辩证逻辑）所研究的‘演绎有效性’、‘归纳可靠性’和‘辩证灵动性’都是批判性思维的基本支柱，而且其层次也具有递进性”[6]。之所以用较大篇幅澄清狭义理解的批判性思维概念，其目的也在于在理论上正本清源，以便真正有的放矢地解决问题。此外，由于事实上“批判性思维”、“创新”这些词在生活中经常被想当然地提起，甚至被滥用，因而有必要加以匡正。而之所以专谈CDIO工程教育，一方面是因为我国的工程教育是世界上最大规模的工程教育，工程教育的质量在很大程度上决定我国高等教育的质量，但现阶段我国的批判性思维教育还远远不能满足创新型人才培养的实际需要；另一方面，在笔者看来，CDIO模式的适用范围并不限于工程教育，而是具有普遍适用性，其理念与批判性思维教育的诉求也完全一致。
首先，CDIO是一种以“能力产出”为导向的教育模式，它强调知识、技能和态度的统一。显而易见，这种“三位一体”本就应该是所有教育类型都要达成的目标。对于受教育者来说，能否获得知识、掌握技能并拥有态度，正可以体现其“能力”的高下，平时说一个人能力强，指的也就是这个。但这里有必要区分专业性能力和一般性能力。显然，任何专业教育均能够从知识、技能和态度三个方面增益受教育者，使其具备专业能力。但正如前文所论，批判性思维教育的目标所面向的却是一种“一般性”的能力，这种能力与专业没有直接关系，但却可以为专业学习提供间接的支持：批判性思维能力是一种“元”能力，批判性思维教育的目标就在于教会学生更自觉地获取知识、掌握技能并拥有专业态度。CDIO教育大纲将“批判性思维”（2.4.4）和“创造性思维”（2.4.3）明确列入其中，这显然是先进的。
不过，有一点是不得不强调的。由于逻辑传统在我国文化传承中的缺失以及现代逻辑教育的覆盖面和整体水平不足，很有可能会使这两个“舶来品”因为没有合适的生长土壤而不能生根、结果，搞不好还可能会有不想要的后果出现。要想真正将大纲落到实处，必须首先搞清楚它们是什么和怎么做，对其精心设计，将其培育机制纳入培养计划，否则就可能流于“言辞”而无实质。在人人可以谈“创新”的大环境下，强调“批判性思维”训练的基础性更显重要。
其次，CDIO工程教育强调基于“项目”的“做中学”，建立一种全过程的项目式课程体系，理论付诸实践乃是其题中应有之义。这里所说的“项目”实际上可以理解为一种“创新型”、综合性实验，或者说，至少要依托于这种实验，而这种实验不是通过实际操作进行简单的验证，而是涉及提出新问题、提出新的解决方案这样一个有所创造的过程。进而言之，真正有收获的“做中学”要求有“做前思”和“做后评”，这样三个环节才能结合成一个所谓“全过程”。这些环节要想搞好，每一个都需要开动批判性思维，而如果能在这些环节自觉运用批判性思维的技术，其理想结果当是可以预期的。
从广义理解的CDIO看，任何专业的教与学都可以基于特定项目。这里所谓“项目”自然也是广义理解的。不同专业，特别是非工程教育专业，应该开展基于何种项目的“做中学”，或许见仁见智。但是，主张把实践环节引入理论教学，实现理论与实践的深度融合，无论如何都不会错。仍以前述伽利略“比萨斜塔实验”为例。表面上看，这只是一个简单的验证型物理实验，两只球扔出去这样一个简单动作证实了新的观点，证伪了传统学说。但放眼全过程去想：如果伽利略没有经过深刻的批判性思考，没有进行思想层面的“大胆假设、小心求证”，就成功地完成了这个物理实验，那才是不可思议的；退一步讲，不进行事先的设计，这个物理实验又要验证什么呢？这就是“思想实验”的力量，其中使用了逻辑的方法（归谬推理当然也是批判性思维的具体方法），更体现出科学怀疑和实验求证的批判性精神。
在此，可进一步引出这样一个问题：倘若不是因为伽利略的实验，又会有多少人会自觉质疑古老学说？日常生活中，经常有人“重义忘利”地大谈“黄金如粪土”、“朋友值千金”，殊不知若两句同时成立，恰会推出一个并不希望得到的结论。可见，想当然是批判性思维的天敌，是制约创新的顽固力量。
综上所述，在各门类教育当中，批判性思维教育应该作为一种元教育，是一个不需要提问“是否必要”的教育环节。但事实上，由于逻辑传统的缺失，全社会对逻辑普适性价值的认识还远未形成。尽管出于各种实际需要，批判性思维正得到越来越多的重视，如时下社会上热门的各类测试都需要进行逻辑的学习，但关于因何如此仍缺乏应有的自觉，在主渠道和主阵地上，我国的逻辑教育仍然任重道远。
如上所论，笔者提倡一种“大逻辑”观念下的逻辑教育，提倡演绎逻辑、归纳逻辑、辩证逻辑兼收并蓄、合力攻关，应该针对不同受教育人群的实际需要，规划不同的教学重点。对于规模巨大的工程教育人群，开设批判性思维课程是必要的和重要的。关于这一论断，如下考虑也可提供参考。
笔者曾经从逻辑的观点研讨过“李约瑟问题”的解答，结论是：对于“科学技术”一词的使用，应谨慎地简化为“科技”，因为细加甄别的话，“科学”和“技术”之间有着极大差异[7]。这种区分对于当今的工程教育仍然是重要的。教育部已经推进多年的“大学生创新创业训练计划项目”鼓励和支持本科生进行科学研究，目的在于培养学生科学创新能力、科学创新素养，希望本科生能从此燃起科学家和工程师的梦想。之所以重提科学和技术的差异，是想要区分“家”和“工匠”；工程师绝不是，也绝不应该等同于“工匠”。“大创”项目的产品或许因为本科生的学识积累、研究经验等方面的不足而显得稚嫩，但从事“大创”项目的学生和指导教师绝不应肤浅地理解“创新”，以为小发明、小制作就是“创新”的全部，完成项目就是结束，而是应该将某种发现问题、分析问题和解决问题的创新意识自觉地体现在自己的项目产品之中，并启发继续前进的动力。成功的批判性思维教育绝不是停留在传授推理的技术和论证的诀窍，而是同时诱导一种“无尽探索”的科学怀疑与理性求真的素养。
进而言之，如果从逻辑的观点省思“钱学森之问”[8]，让有些人觉得“矫枉过正”，则恰恰说明逻辑学的普适性价值还远未成为基本的社会共识。个别人或许可以凭借天分获致重大创新，但就社会整体来看，只有普通人成为创新的载体，才能促成创新格局的形成与确立。对普通人来说，分析能力、语言能力和计算能力是三个基本的、与专业无关的板块，在理论上可分别由逻辑、语文和数学来负载其教育功能。但同时具有基础性、工具性和人文性这三重性质，却是逻辑学在当代科学体系中独有的特征[9]。对已成年的大学生来说，着力强调以说理和论证为核心的分析能力，是逐步推进创新型国家的建设目标达成的基本要素。
地方本科院校承担着我国90%的工程教育人物，规模大使办学资源紧张，且存在着优秀师资力量不足、理念相对滞后、专业设置僵化等困境，以致严重阻碍通识教育的发展。而从长远的发展空间看，学生的通识性能力往往起到决定作用。如上所述，作为核心的通识性能力，批判性思维能力的提升不应滞后于专业能力的发展。理想的方案是将批判性思维课程纳入教学计划，并参照先进经验予其应有地位①。而更现实的方案则只能是积跬步而后致千里，聘请有关专家、名师，或充分利用网络资源，开设“批判性思维”与“创造性思维”类课程，并在修读政策上对学生形成吸引，促其逐步转变观念。例如，开设“悖论”类课程就能够有效地达到培育学生批判性思维能力和素养的目标[10]。而且，悖论本身也很容易使学生感到好奇，引发学生深入探索的兴趣，这至少是“批判性思维”和“创造性思维”在字面上无法相比的，这也是正在实践的内容。
参考文献
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