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论大学生批判性思维的培养范文1
关键词:大学生;数学批判性思维;调查分析
批判性思维是对所学知识的性质、价值和真实性进行的个人分析、评价、推理、解释和判断。从大学生数学学习的角度来看,批判性思维就是大学生在学习过程中对已有的数学表述和思维过程的合理性进行评判的思维,是大学生进行数学创新思维的前提和先决条件,是大学生学好数学不可缺少的一种思维。
当前,素质教育被提到了前所未有的高度,学生创新能力的培养则是素质教育的核心内容。批判性思维的培养不仅可以强化学生的创新意识,鼓励他们坚持真理,而且能够帮助他们形成独立的人格和科学的世界观、人生观。数学是培养学生批判性思维的良好载体,所以,在大学数学教育中开展批判性思维培养对提高大学生的综合素质和创新能力有着十分重要的意义。
一、调查的对象和方法
借鉴国内外批判性思维的研究成果,结合数学学科特点,我们自行编制了大学生数学批判性思维调查问卷,采用分层抽样的方法对井冈山大学不同专业、不同年级的全日制大学生进行随机抽样。这次调查共发放调查问卷310份,回收有效问卷308份,回收率达99.3%,采用Microsoft Excel对数据进行统计、分析和处理。
二、调查的结果和分析
对调查结果进行统计分析后可以看出,当前大学生在“对数学批判性思维的认识”“数学批判性思维意识”“数学批判性思维技能”三方面都存在一些问题。
1.大学生对数学批判性思维的认识方面
问卷调查的结果是:88.5%的学生不了解数学批判性思维的内涵;5%的学生认为,从事数学创新最主要的数学思维品质是批判性;70%的学生认为,在数学学习过程中如果没有提问、质疑、猜想,就不会有数学创新。
这表明,目前大学生对数学批判性思维的认识仍然模糊不清,这主要表现在两个方面:一是不知道数学批判性思维的内涵,二是不清楚数学批判性思维在数学创新思维中的地位。究其原因,我们认为,传统的大学数学教育是以教学内容的稳定和单一为基本出发点的,以掌握知识的数量和精确程度作为评价教学质量和学习效果的标准,是单纯的继承性教育。受这种教学观的影响,数学学习不是一种探索性的活动,而是一种知识传递的过程,教师只是“搬运工”,负责把教学内容传授给学生,缺乏对学生进行学习探索和思维方式等方面的引导;学生只是被动地接受知识,无须对知识发现和发生的过程进行思考,忽视知识构建的心理过程和批判性思维在学习中的探索作用,缺乏探索精神,对批判性思维认识不清。
2.大学生数学批判性思维意识方面
问卷调查结果是:18%的学生表示,在大学数学学习过程中对数学问题总是充满好奇,总想刨根问底,时时有探索的冲动和欲望;21.2%的学生表示,对已有的数学表述不盲目附和,敢于质疑提问;15%的学生表示,会多视角、多方位思考数学问题,使自己保持自信、开放的心态;24.8%的学生表示,会经常对自己或他人的数学思维过程进行反思,积极发现错误、分析原因、认真纠正,有强烈的求真意识。
从调查结果来看,当前大学生的数学批判性思维意识不强。在认识方面,缺乏追求真理的主动意识,习惯被动接受知识而无意主动关心这些知识的真伪;在表述方面,缺乏严谨意识,缺少自信,回避疑点;在人格方面,缺乏批评意识,元认识能力较差,迷信教师,没有质疑提问的习惯。造成这种状况的原因主要是长期以来大学数学教学都是以知识传授为核心,这种“维持性学习”的教育模式使得教师和学生惯用已有的知识解决现在的各种问题,师生的回答往往是沿着预定的路线进行,侧重于趋同思维,学生缺乏个性,进而缺乏批判性思维。
3.大学生数学批判性思维技能方面
大学生数学批判性思维技能主要体现在学习活动中。问卷调查的结果是:18%的学生表示,在大学数学学习过程中,对已有的数学表述存在疑问时,能自觉进行分析、推理、逻辑证明或寻找反例解疑;27.6%的学生表示,解开放性数学题时能对题目进行辨析、对比,充分利用已知条件,舍弃无用条件,决定解题方案;23.6%的学生表示,会带着问题阅读数学书籍或资料,并通过阅读进行观察和比较,进而猜测提问、解释检验、归纳总结。
这表明,多数大学生在学习过程中逻辑推理、分析、判断能力不强,缺乏提出问题、解决问题的能力,批判性思维技能薄弱。我们认为,许多教师由于受传统文化的影响对批判性思维的认识存在偏差,自身的知识结构和个性也不具有为批判性思维发展创设环境的能力,因而缺少促进学生批判性思维发展的具体的教学策略和技能,无法有意识地对学生进行批判性思维技能训练。
三、对调查结果的思考和建议
1.将数学史融入教学,提高学生对数学批判性思维的认识
从数学发展过程来看,“整个数学理论体系,就是通过理论不断批判和反驳而生长,通过理论的更新和竞争而取得进展”。教师在数学教学过程中应适当融入数学史内容,通过介绍数学史中一些经典的例子,使学生了解数学批判性思维的有关知识,真切地体会到批判性思维在数学发展中的作用,激发他们对批判性思维的兴趣,正确认识批判性思维的本质特征,把握批判性思维在创新思维中的核心地位,进而学会学习、学会思考,做知识的主人。
2.改变传统教学模式,鼓励大学生的数学批判性思维精神
要培养大学生良好的数学批判性思维意识,就必须打破传统的灌输式教学模式,实施教师“启发式”与学生“参与式”相结合的开放式教学模式,提倡“以疑为主,创设情境――启发提问――探索求解――精讲多练”的教学形式。
大学数学任何一个理论的提出,都有其深刻的实践背景。教师在课堂教学中可以根据教学内容的不同,选择合适的素材进行必要的铺垫,点明主题,启发学生质疑,鼓励学生提问,引导学生积极参与到课堂教学中。针对大学数学中定理较多的情况,教师应引导学生多角度、多层面思考解题方法,这样不仅可以加深学生对理论知识的理解,还可以引导学生养成寻找漏洞、检验证据、组织辩护、转换视角的思维习惯,引导学生通过观察、思考去发现问题,系统地分析问题,灵活地探索解决问题的方法和途径。
3.增加案例教学,运用数学建模加强大学生数学批判性思维技能训练
案例教学是通过对具体教育情境的描述来引导学生进行讨论的一种教学方法。案例教学使学生主动融入学习过程,有利于学生批判性思维的发展。数学建模具有实践性、探索性、研究性等特点,是进行数学案例教学的绝好平台。在教学过程中,教师可以结合教学内容,通过数学建模范例让学生了解数学建模的一般过程和基本方法,再选择学生熟悉的实际问题作为案例作业,让学生分组以研究性学习的形式进行建模练习,引导学生用批判的眼光对待收集的信息,并运用已有的数学知识和经验自觉对自己或他人的思维过程和结果进行检验、判断,使学生养成质疑提问的习惯,掌握质疑提问的技巧,学会反思、纠错,善于发现问题、提出问题、解决问题,形成转换视角、寻找漏洞、查缺补漏的思维方式。
参考文献:
[1]朱新秤.论大学生批判性思维培养[J].高教探索,2002,(2).
[2]江丽,朱新秤.论大学生批判性思维及其培养[J].中山大学学报论丛,2007,(8).
论大学生批判性思维的培养范文2
与学科教学相结合是培养批判性思维的主要途径之一。本文提出在大学英语阅读教学中培养批判性思维的策略，即：遵循批判性思维发展规律；提倡引导和讨论式的阅读；实施过程性评价；促进自我调节与监控。
【关键词】
批判性思维；大学英语阅读；策略
一、引言
批判性思维的培养使学生在学习过程中不盲目接受书本知识和老师提供的标准答案，而是打破定性思维，另辟蹊径，提出自己的见解和疑惑。这样不但可以提高学生对所学知识的理解能力，区分和选择适合自己与社会发展需要的部分，而且还会让学生通过论证掌握知识并构建新的知识体系，因此有利于培养大学生的创新精神和创新能力。教育要因材施教，提供一个让学生各尽其能的空间，让其独立思考、判断和自主选择，构建出不同的知识体系。批判地看待一切事物，是人正确面对自己与社会发展必备的心理技能。
二、批判性思维
Ennis（1962）认为批判性思维是对观点的正确批判[1]。后来的定义逐步包括思维过程、思维方式、反思性思维、思维内容、思维倾向和元认知能力。目前的定义更加细化和科学。Halpern（2001）认为批判性思维是分析信息、整合并评价信息的能力以及运用这些能力的倾向[2]。Paul&Elder（2008）认为是遵循严格标准，灵活运用的自我引导、监控、约束和矫正的思维。他们的定义指出，批判性思维包括思维内容、思维倾向、过程、技能、标准和实用价值[3]。在我国，罗清旭（2000）认为批判性思维是获取知识的过程中，对背景知识、方法、证据、推理和结论几方面进行批判的个体素质[4]。Anderson&Krathwohl（2001）将批判性思维划分为理解、记忆、分析、运用、评价及创造。他们将思维能力的各项技能分层[5]。Paul&Elder（2008：5-11）将其划分为思维元素、标准和智力特征三个纬度。思维元素包括目的、问题、基本概念、问题、信息、特定视角、推理及启示。思维标准指准确性、清晰性、精准性、相关性、重要性、逻辑性、完整性、理据性、深度和广度。智力特征包括勇敢公正、自信正直、谦虚独立、富有同情心和坚持不懈[3]5-11。罗清旭认为自我调节与监控是批判性思维的核心和重要的基础，培养大学生的批判性思维必须包括个体的批判性能力和个性倾向两个方面[4]82。
三、大学英语阅读教学中培养学生批判性思维的策略
利用学科教学，结合批判性思维的培养是目前我国高校最可行的一种方法。本文提出在大学英语阅读教学中培养批判性思维的策略。
（一）遵循批判性思维发展的规律。哈佛大学认知发展心理学家佩里认为，大学生批判性思维发展经历了四个阶段：二元论阶段；多元论阶段；相对性阶段；信奉相对主义。在第一阶段，学生认为知识要么是对的，要么是错的，没有其它可能存在，因此努力寻求他们所认为的正确答案。在第二阶段，学生逐步认识到事物的复杂性和多样性，发现很多问题的答案不是唯一的，是没有标准的，每个人都可能有不同的见解。第三阶段的大学生会对各方证据进行分析，区分出哪些有效及其有效程度，认识知识产生的背景。最后大学生认识到一切事物都不是绝对的，要根据具体情况具体分析，只要做出的决定是符合逻辑的，是适合自己的就行[6]。在阅读教学中，我们可以通过提问的方式促进学生思维由二元论向多元论转化并最终向高级阶段发展。第一阶段的问题相对较为简单，多数为文章细节题。第二阶段的问题需要学生推理、分析、归纳和总结。如：文章的主题和中心思想是什么？段与段之间的关系是什么？作者运用了什么写作方法？第三阶段的问题需要学生学会权衡证据，并能区分出证据的有效程度，认识到知识的背景性。如：文章素材可能来自何处，可信程度如何？作者的观点有没有偏见？第四阶段的问题要让学生认识到世界上没有绝对的事情，认识到形成正确逻辑的必要性，并能对具体情况做出对自己来说是正确的选择。不同层次的问题让学生逐渐产生自己的新观点，体验创造性的快乐。
（二）提倡引导和讨论式的阅读。人本主义心理学家马斯洛（1968）主张学生自己决定和选择学习活动，教师营造环境辅助学生完成学习活动[7]。罗杰斯（1982）主张学校的一切教学活动都应围绕学生进行[8]。建构主义理论认为获取知识靠学生根据自身经验去主动建构。学生会对外部信息进行主动的选择并进行加工，从而建构新的知识体系[9]。在阅读教学中，引导学生就阅读内容提问，激发学生积极思考。问题应该是多方面的，比如：文章标题起什么作用？段落与文章主题是什么关系？文中句子运用了什么表达方式？作者运用了哪些写作方法？问题不能过于简单，要能促使学生积极思考，更好地理解阅读内容。鼓励学生独立思考问题，独立分析判断，不盲目接受别人的观点。教师要引导学生积极参与同学之间的讨论，探讨其积极的一面，促进自我反思与修正。在讨论过程中，当学生的个性思想被他人肯定的时候，可以促发其参与的主体意识；观点不同时则有利于培养学生理解、宽容的品质。
（三）实施过程性评价。不同的学生个体，会有不同的学习活动，经历复杂多样的思维过程，产生不同的学习结果。过程性评价才能全面、细致地体现个体的成长与进步。评价包括学生提问或回答问题的次数、角度、深度和广度；包括是否积向老师和同学求助与讨论；也要包括学生的学习态度，是否有质疑的精神等。可以将班级分成若干个小组，记录各自成员的成长状况。最好是老师与学生一起，制定一个评价量表。为了更全面地评价学生的思维能力发展，教师还可以小组为单位观察、记录学生的各项表现。对表现突出的学生进行点评，这样可以引导和激励学生，引领学生发现自我、超越自我。过程性评价不仅仅针对知识技能的把握，更多的是对思维习惯、情感态度的记录。全面、细致的评价会让学生认识到自己的优势和不足，挖掘潜能、树立信心，从而积极地展现自己。
（四）促进自我调节与监控。在批判性思维的方法与技能中，自我调节与监控能力是一个必不可少的部分。在大学英语阅读教学中，老师指导学生根据自己的实际情况做一个切实可行的计划，自觉按监控自己的学习并实时做出调整。在计划实施的过程中，关注自己的阅读习惯和方法并进行优化，学会调整负面情绪，以最好的心理状态面对自己的阅读学习。引导、帮助学生根据自己的实际情况制定切实、具体的目标和计划，避免阅读训练的盲目性和随意性。短期计划内容要具体、可行，长期计划则是长远、宏观的安排。二者可根据实际进展情况进行调整。实施计划的过程中，学生对自己的监控尤为重要，包括阅读量，阅读方法，阅读习惯等等。总之，要监控自己是否在按计划执行。当目标过高或过低时，要及时调整学习目标和计划，选择更加适合阅读任务的阅读方法，优化自己的阅读习惯。注意自己在思考什么，确定哪些问题值得解决，对不同的问题如何分配自己的时间和精力。
结语
按批判性思维发展规律就阅读内容逐级提问，使学生思维从一元向多元发展；学生是学习的主体，教师要引导学生积极参与教学的各个环节，促进其积极思考、各抒己见，从讨论中获取有益的部分；把评价运用到整个教学过程中，关注学生的整体发展；促使学生根据自己的情况调节学习方法和计划，并有效地监控自己的整个学习过程。长期坚持训练，定会培养出勤于思考、敢于挑战的学生，使他们能独立地、创造性地解决问题，发展他们的主体人格与多元个性，为走向社会做好准备。
作者：孙华美
参考文献：
[4]罗清旭.论大学生批判性思维的培养[J].清华大学教育研究,2000(4)：81-85.
论大学生批判性思维的培养范文3
[关键词]批判性思维 批判性阅读 教师信念
一、批判性思维
在信息时代和知识经济时代，批判性思维是最基本、最富有创造性的思维方式，是正确做出选择和判断，独立、有创造性地解决问题的关键。批判性思维和创造性思维一样，是推动未来知识社会不断进步的主要动力。近一二十年以来，批判性思维的研究受到以美国为代表的西方国家重视。西方关于批判性思维的代表性界定大概有以下两种。恩尼斯认为批判性思维是一系列对“陈述的正确评价”，先了解陈述，再按照判断的逻辑程序加以评定。马克贝科则认为，批判性思维是与知识论有关的知识批判，其并非技巧，也并非一种特别的高级能力。这两种批判性思维的界定虽侧重点不同，但是都基于一点共同的认识：批判性思维建立在人类理性思维能力基础上，有着明显的个体价值判断和价值取向。
近些年来，批判性思维也备受国内学者关注，成为学术研究的一个热点。越来越多的学者认为，有无批判性思维是区别、判断一个人是否优秀的重要标准之一。然而，由于传统文化的束缚、教育观念和教育理论研究的滞后、和教师批判性思维素养落后等多种因素的干扰，我国英语专业学生批判性思维状况更是不容乐观。主要表现为：缺乏对各种良莠不齐的知识进行辨别与区分的能力，缺乏批判和反驳的意识，缺乏质疑提问的思维方式，盲目信从书本和权威 。因此，英语专业人才的培养更应注重批判性思维的培养，这对于大学生全面及个性化发展，对于大学教育改革都具有重要的理论与实践意义。那么，如何培养学生的批判性思维呢？批判性阅读基于心理学中的批判性思维理论，是发展批判性思维必不可少的一部分。英语教师应充分利用自己在外国语言和文化的优势，自觉地担当起这个重任，有意识地创造条件和机会，在阅读教学中培养学生的批判性思维。
二、批判性阅读及批判性阅读教学
阅读是读者对阅读材料的认读、理解、欣赏、评估及创造的过程，按照自然进程，阅读有四个层次：检视性阅读（读者通过阅读文本了解作者的主体意思，这是对文本最浅层的理解）；快读与略读（读者在了解文本主体意思的基础上，根据特定的阅读目的，主要是解决“谁”“在什么时间”“在什么地点”“干什么事情”之类的问题，主动地、有意识地、有针对性地筛选取舍信息，保证阅读的效率）；概括与归纳性阅读（读者阅读掌握了文本主体意思之后，站在一定的文化背景知识基础上，结合自己过去的阅读经历和经验，通过分析和研究做出科学合理的推理）；批评性阅读（读者在阅读文本时要保持思考的独立性和个体性，即要求读者跳出文本，和作者保持一定的距离，对文本提出自己的批判性的分析和评价）。批判性阅读是这个过程的高级阶段，是一种更为科学的阅读态度和方法，是对文本的高层次理解。在这一层次读者会对作者的观点进行分析批判，以审慎、质疑的眼光去看待作者所阐述的观点，而要达到这一次层次，就需要读者具备批判性思维。批判性阅读作为一种比较先进的阅读理论，归根结底就是批判性思考的过程。
批判性阅读教学，即将批判的思维方式应用于阅读教学中，使学生从传统的、静态的欣赏者转变为积极主动的解读者、审视者、质疑者以及分析评论者。相较于传统的常规阅读教学模式，批判性阅读教学，可以帮助学生树立自我意识，更好地提升学生的阅读能力和议论文的写作能力，提高学生的创新意识和创新能力，促进学生独立分析问题和解决问题能力的培养。而且学生对批判性阅读教学的满意度较高。
三、教师信念
“信念”一词来源于心理学上的概念，指个体对自然和社会的某种理论观点、思想见解坚定不移的看法。它是人们认识世界和改造世界的精神支柱，是从事一切活动的内部动力。“教师信念”，即教师自认为可以确信的语言观、学习观、教学观、课程观、学生观和教师观等一系列学科教学“信念系统”。近些年，教师信念已逐渐成为教育界、心理学界等领域的研究热点。Borg指出，教师是课堂的决策者和执行者，教师对教学各因素的信念直接支配影响教学行为、教学效果。Johnson把教师信念比喻成“我们脚下的基石”就充分说明了信念在教学中的地位和作用。Williams 等研究表明，教师在组织实施教学过程中会受到内在的根深蒂固的信念左右。
四、教师信念的转变途径
解芳等研究发现，教师信念对课堂教学产生直接的影响，并进一步认为，教师的信念是动态发展的，并非一成不变。很多因素包括教学改革、教学理论、学生的实际情况等可以促使英语教师信念发生变化。为了适应我国新形势的发展和满足新时期国家和社会对人才培养的需要，教育部于2004年制定颁布的《大学英语课程教学要求（试行）》特别强调改进原来的以教师讲授为主的课堂教学模式，建立“个性化”“以学生为中心”的教学模式，以“确立学生在教学过程中的主体地位”。因此，传统的信念已经成为新的外语教学实践的绊脚石。教师在积极传授英语知识的同时，需要不断根据实际情况转化、更新自身教学信念，保持教师信念的与时俱进，改变其传统意义上的作用，准确定位其在教学实践中的角色和作用，突显学生在英语学习过程中的自主性、研究性和质疑性，促进学生的思维能力和创造能力的发展。
1.调整阅读教学信念。传统的阅读理论认为：词汇是阅读理解的关键，语法、词汇及相关语言知识等是学习的主要目标。这种传统理论在一定程度上促进了学习者在语言知识方面的学习。然而，它的弊端也是显而易见的。在该理论的指导下，传统的英语阅读教学中，学习者往往是被动地站在欣赏的角度，对原始文本进行客观的阐述和复述，缺少自由创造的空间，缺失批判的态度。“语言学习者没有被看作是能对所读内容进行评判性分析的读者，只是被认为是信息代码的破译者、课文的参与者和使用者”。现代阅读理念注重培养学生的能力素质，重视学生的主导地位，鼓励学生带着自己的兴趣、需求和个人经历去体验和学习。在该理念的指导下，阅读成为师生思想碰撞和心灵交流的动态过程。在这一过程中，学生不再只是被动地接受文本、解读文本信息，而是在理解文本的基础上，积极主动地对文本进行深层次的意义构建，最终提高其“批判语言意识”（critical language awareness）。因而，在日常教学活动中，教师应该清楚地认识到传统阅读教学理念的弊端，及时更新教学信念，用现代教育理念来丰富、指导自己的阅读教学实践。教师要根据学生实际水平，最大程度地发挥学生的主动性和积极性。具体来讲，教师应该拥有开放的心胸，打破传统的“知识的权威”定位，与学生“平等对话”（民主平等的、双向交流的教育），启发鼓励学生“质疑、抬杠”，有意识地培养学生的批判意识和批判精神。
2.调整对学生的信念。对学生的信念指的是，教师在教学的过程中如何看待学生，如何看待师生关系。在批判性阅读教学中，教师和学习者的角色关系已不再是传统意义上的角色关系。学生是阅读的主体，也是阅读教学的归宿。教师应本着对话的态度，建立对话式（dialogica1）的教学模式。具体来讲，教师应该帮助学生从思想上解放自己，放下思想包袱，认识到自己的主体地位，鼓励学生参与阅读活动，尽可能地让出讲台，留出时间，启发学生积极主动地参与、怀疑、批判，“用自己的眼光看世界”，并引导学生说出自己的认识和想法，以促进阅读教学目标的顺利实现。
3.调整对自身的信念。首先，强化自身的批判性思维意识。从目前我国教师队伍的现状来看，许多教师都是属于经验型，大多都能认真备课，但却视教学过程为一种知识与信息的单向传输过程，忽视了学生的参与，更谈不上培养学生的批判能力和创造能力。大部分教师缺乏为批判性思维的发展创设有利环境的能力，缺少培养学生批判性思维的具体教学策略和技能，甚至视学生的批判和创造的个性特征为课堂纪律问题进而有意压抑学生批判的欲望和需求。这与现代教育目标相向而行。在批判性阅读教学中，教师的主要职责已经不再是传授知识，而是激发和鼓励思考，教师将是学生的顾问，帮助学生发现矛盾，与学生交换意见或进行辩论。因此，教师应该积极主动地培养并强化自身的批判性思维意识，与学生一起积极地进行批判性思维阅读的训练。其次，转变教师的主体角色为主导作用。教师的主导作用，就是指教师在教学过程中通常处于支配地位并在很大程度上影响教学质量所起的作用。教师的主导作用应该贯穿于整个批判性阅读教学过程。教师应结合科学的教学思想，运用合理的教学技巧以调动学生的积极性和主动性，鼓励学生以批判的眼光去发现问题，提出问题并解决问题，培养学生分析问题和解决问题的能力。
在教学实践中，教师应把学生看作是平等的有思想的参与者，创造一种宽松、民主、和谐的课堂气氛，支持和鼓励学生从多角度对文本进行多元化、多样化解读，大胆地提出自己猜测性的质疑，尤其要重视角度新颖、有深度的高品质、高水准问题。在此基础上，教师应该为学生留充足的时间，创造更多的空间，引导学生进行深入思考，为学生建构批判的平台，引导学生发现“盲区”，激励学生弥补空白。教师应对学生答案及阅读方法等进行分析总结，这也是教师主导作用在批判性阅读教学实践中的集中体现。
五、结语
国内大学一直注重培养学生的“基本知识、基本方法或技能”。在批判性阅读教学实践中，科学、先进的教师信念在实际课堂教学中执行程度并不高，只有少数教师根据自身的信念来实施教学，课堂没有发生实质性的变化和改善。这主要是由于受到课时、英语等级考试、学生因素、环境因素及学校的政策等因素的影响。具体表现在：一些学生和学校受社会现实主要是就业现实问题的影响，要求教师教学以大学英语四、六级考试为导向。在这样的导向下，学生就像是学校的客户，教师只能围着客户转，想尽方法以满足客户的需求，从而在课堂上教师仍然扮演着讲解者和示范者的角色。因此，批判性阅读教学“教师主导—学生主体”新模式的顺利实施是一项长期的、系统的工程，还有待于社会、学校、教师和学生的共同努力。
[参考文献]
[1]刘伟，郭海云.批判性阅读教学模式实验研究[J].外语界，2006（3）.
[2]罗清旭.论大学生批判性思维的培养[J].清华大学教育研究，2000（4）.
[3]解芳，王红艳，马永刚.大学英语教师信念研究——优秀教师个案研究[J].山东外语教学，2006（5）.
论大学生批判性思维的培养范文4
关键词：文化自觉;文化自信;思政课
中图分类号：G642.3 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2015）12-0039-02
一个社会的文化发展建立在三个因素基础上：一是来自对历史文化的传承，二是来自对他民族文化的学习，三是对文化的创新。高等学校肩负了传播以上三种文化责任：对学生进行历史文化传承教育;教育学生学习借鉴世界上其他民族先进的文化;创造属于时代的新文化。高校思政课不仅是对学生进行价值观教育的主阵地，同时也是高校文化责任的执行者，对高校文化建设和大学生文化自觉与文化自信的培养起重要作用。
思政课肩负着培养世界观、树立良好道德观、法律观、认识中国近代以来社会发展的历程、增强社会主义道路自信、理论自信、制度自信的任务，同时对大学生文化自觉与文化自信的培养也贯穿其中，这一过程需要思政课教师具有高度的文化自觉意识，也需要构建起思政课的文化自觉与文化自信培养体系。
大学生文化自觉是指“大学生在研习文化、内化文化和创新文化中所体现的一种文化主体意识，具体表现于大学生在‘下学而上达’的过程中，对文化的过去、现在与未来的规律、地位和作用有自知之明，并形成一种主动追求、理性选择和自觉践行的文化信念”[1]。大学生的文化自信是指对本民族文化的坚定信念和正确的文化心态，它是建立在文化自觉基础上的一种文化信仰。因此，大学生文化自觉与文化自信的培养应体现在对大学生文化研习能力的培养、文化内化过程的训练、文化创新能力的培养几个方面。
一、基于思政课的文化研习能力培养
文化研习能力是指对本民族文化及世界先进文化的学习、鉴别、继承的能力。它的基础首先是对本民族传统文化的认知与继承，对世界先进文化的学习与鉴别，这种能力的培养包括三方面内容：一是知识的学习，二是价值观的确立，三是批判性思维的培养。
（一） 知识的学习
知识的学习指对本民族传统文化的学习和对世界先进文化的学习。
对传统文化学习是一个社会文化传承的重要内容，作为世界上文化没有断裂的中华文化，它的传承对我国乃至世界都具有重要的意义和价值。在培养大学生文化自觉与文化自信过程中，传统文化教育是必不可少的重要内容，它是文化认同的基础，没有对本民族传统文化的了解，就谈不上文化自觉与文化自信。在全球化背景下，大学生崇尚功利主义、拜金主义、享乐主义等西方文化，对本民族的传统文化知之甚少， 2004年，“五四”运动85周年之际，《中国新闻周刊》曾以“当代青年对中国传统文化的认知与态度”为题，对北京大学、清华大学和中国人民大学的本科生进行了一项调查，结果显示，大学生对于传统文化的现状认为势力仍然很强大的仅占20%，而认为正在消逝的占24%;对传统文化的未来觉得很乐观和比较乐观的仅占23%，觉得很难说、不乐观和很悲观的分别占44%、4.29%和4%[2]。因此，对大学生进行传统文化教育刻不容缓。
大学生在思政课学习过程中，通过教学内容的学习，可以从中了解中国传统文化的内容，教师在对学生进行知识传授时也必须具有文化自觉意识，把文化传承纳入教学过程，在思政课所包括的四门主干课程中，如：思想道德修养与法律基础课就可以在继承爱国传统，弘扬中国精神;领悟人生真谛，创造人生价值;学习道德理论，注重道德实践等章节对学生进行传统文化教育，使学生在思政课学习过程中，受到传统文化的教育与熏陶。
对世界先进文化的学习也可以通过思政课的教学过程来实现，如：基本原理概论课在学习马克思的基本理论的同时，向学生介绍世界其他民族的哲学、经济学等学科的思想，使学生学会鉴别。
（二）价值观的确立
价值观是人们关于价值本质的认识以及对人和事物的评价标准、评价原则和评价方法的观点体系。张岱年指出：“文化的核心在于价值观，道德理论基础也在于价值观。”[3]大学生在对本民族传统文化认知与继承，对世界优秀文化学习与借鉴的过程中都建立在已经具有的价值取向的基础上，形成正确的价值观对大学生继承本民族的传统文化，对学习和借鉴世界优秀文化都具有导向作用。因此，形成正确的价值观是培养大学生文化自觉与文化自信的关键所在。高校思政课的教育目的就是培养大学生正确的世界观、人生观、价值观，培养大学生正确的文化价值观也是思政课价值观教育的重要内容。
（三）批判性思维的培养
在对大学生进行文化自觉与文化自信培养过程中，不论是对中国传统文化的认知与继承，还是对世界先进文化的学习与借鉴，都不可或缺批判精神。传统文化中也有不符合时展的内容，世界的文化也有不适应中国需要的内容，因此对文化的批判与鉴别是学生必备的能力，也是必需的素养。在未来的学习与工作中，这种批判精神也是必不可少的素养。因此培养大学生批判性思维是高校思政课的任务之一。具有批判性思维的大学生不会人云亦云，对待各种文化都会有自己正确的判断，特别是在全球化的背景下，各种文化相互交融的过程中，具有批判性思维就不会迷失方向。
二、基于思政课的文化内化过程训练
心理学认为，所谓内化即把存在于社会中的文化（如语言、概念体系、文化规范等）变成自己的一部分，来有意识地指引、掌握自己的各种心理活动。维果茨基认为，内化过程有两种知识相互作用，一种是自下而上的知识，也是个体经验向高级水平发展，形成语言概括，明确意义理解，更有意识地加以应用。另一种是自上而下的知识，在人类的社会实践活动中则形成了丰富的公共文化知识，在个体的学习中，这种知识首先以语言符号的形式出现，由概括向具体经验领域发展，形成个体的行为。列昂节夫认为，在内化过程中活动起着关键的作用。人的社会存在就是人的实际生活过程，人的生活是由彼此交织着的活动构成的，是彼此交替的活动的系统。活动是指主体与客观对象进行相互作用的过程，是一种感性实践过程。人通过活动反映客观世界，形成关于世界的知识;又通过活动反作用于客观世界，使知识得到检验和发展。活动和知识之间存在着相互反馈、相互作用的关系。人在活动时获得知识理解，这些理解又影响人的活动，活动进而又改变人的理解，如此循环[4]。
由上述心理学理论可知，文化的内化是文化价值观内化为个人行为的过程。大学生在文化内化过程中首先通过课程的学习获得了自上而下的知识，通过活动使这些知识在日常生活实践中加深理解，并不断得到检验和发展，最终影响他们的行为。
高校思政课在对大学生进行文化内化训练过程中，通过课程设计相应的活动，大学生在课程的学习过程中，通过活动的积极参与，使获得的知识得到检验和发展，最终内化为他们的行为。原有的思政课教育模式，基本是以说教为主，在对大学生进行文化自觉与文化自信培养过程中，思政课应该改变传统的说教式的灌输模式，通过设计生动活泼的活动，增强学生对思政课教育内容的理解和学习热情。“因为社会活动的载体，能够使教育潜移默化地进行，能够实现教育与自我教育的统一，能够使思想政治教育的客体转化为主体，积极主动地接受教育”[5]，这一过程不仅需要思政课教师的努力，也需要高校的文化氛围营造，更需要社会形成良好的社会舆论与风气，使大学生的文化内化的训练不至因为社会不良现象的出现受到负面影响。在思政课的四门主干课程教学设计过程中，要根据不同课程设计不同的活动项目，帮助学生树立正确的道德观、法律观、世界观、价值观、历史观和文化观，形成他们的文化自觉与文化自信意识。
三、基于思政课的文化创新能力培养
所谓 “创新”，就是在求异的前提下，发现前所未闻的规律，发明前所未用的技术，实施前所未有的举措，创造前所未见的事物。创新，就是对某个或某些局部有着重大意义的现实问题，加以令人信服的理论阐释和说明，通过对实际生活及社会实践本身的深度观察与缜密思考，发前人之所未发之感慨，说前人之所未说之话语，论前人之所未论之论题[6]。
一个民族的复兴说到底是这个民族文化的复兴，文化复兴的关键在于文化的创新能力。中国具有世界历史上悠久的灿烂文化，但如果没有今天我们对文化的继承和创新，我们的文化也终将是一个故纸堆，不能发挥其应有的作用。文化创新能力是一个民族发展的不竭动力，文化创新也是在全球化文化多元态势下的必然选择，文化发展的实质，就在于文化创新。文化创新，是社会实践发展的必然要求，是文化自身发展的内在动力，文化创新的途径和源泉来自社会实践。因此，思政课对大学生文化创新能力的培养，体现在两个方面：一是大学生文化主体意识的培养;二是社会实践能力的培养。
（一）文化主体意识的培养
文化主体意识是人对于自身的文化主体地位、主体能力和主体价值的一种自觉意识，是人在文化发展中所具有的主观能动性。大学生作为文化主体必须使他们意识到自身的主体地位、主体能力和主体价值。有了文化主体意识，在文化创新过程中才能发挥大学生的文化主体作用，才能使他们有意识地积极进行文化创新活动。在思政课教学中培养大学生的文化主体意识，首先要发挥他们的学习的主动性与积极性，改变在思政课教学中的被动地位，让他们成为教学过程的积极参与者而不是被灌输者。其次要提升大学生的主动获取知识的能力，在教学中提出问题，使大学生通过自身的努力获取问题答案。最后要提升大学生的主体价值，在教学过程中使学生的自身价值得到体现，激发他们的学习潜能。
（二）社会实践能力的培养
文化的文化创新的途径和源泉来自于社会实践，没有社会实践文化创新就会成为空中楼阁，大学生还没有接触社会，他们对社会的了解大部分来自于书本，因此提供更多的接触社会的机会非常必要。通过积极参与社会实践，大学生不仅了解社会，而且认识社会，在社会实践中提高他们的主体意识和主体能力。思政课在对大学生进行社会实践能力培养过程中，具有重要的作用，四门主干思政课都有社会实践的教学学时，通过社会调查、社会服务、志愿者等活动，培养大学生主动进行社会实践的积极性，通过社会实践增强大学生的文化创新意识和文化创新能力，同时也培养大学生为社会服务的意识与水平，为将来走向社会奠定基础。
通过构建，使思政课不仅成为对大学生进行思想政治教育的主阵地，也成为培养大学生文化自觉与文化自信的主阵地，使中华文化绵延不断，历久弥新。
参考文献：
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[3]孙秀玲，杨海萍.论高校思想政治教育的文化自觉[J].
新疆师范大学学报：哲学社会科学版，2013，（1）.
[4]圣才学习网.文化内化与活动理论，2011-11-15.
[5]张耀灿等.现代思想政治教育学[M].人民出版社，2006：403.
[6]http：///link？url=X3DCgxep9BmJXb-
论大学生批判性思维的培养范文5
[关键词] 大学生道德人格 校园文化 作用表现 作用特征
一、 道德人格的含义与特点
（一） 道德人格的含义
在我国传统的文化心理结构中，人格主要是一个伦理道德范畴。有道德即有人格，缺德就没有人格，德高望重则人格高尚。这个意义上可以说，人格即道德人格。这种文化心态是儒学占主导地位的传统文化的折射和积淀。因此说，伦理学上的人格概念也就是道德人格的同义语。
（二） 大学生道德人格的特点
大学生道德人格是大学生这一特定社会角色所表现出来的精神面貌，是他们在受教育过程不断呈现出来的不断追求成熟、超越自我、提高素质的精神动力。大学生道德人格有其自身特点：
1、发展性
道德的发展一般要经过他律到自律的过程。道德人格的形成和发展是在道德认识、道德情感、道德意志等心理机制相互作用、反复作用下而发生的。经过小学、中学的基础道德教育，大学生能够借助己有的道德判断、情感等因素自觉地认识道德价值与规范、进行道德行为。随着受教育程度的提高，他们对道德人格有了更高境界的追求，憧憬着更美好、更高尚的道德人生，并在不断的道德实践中发展着自身的道德人格。因此，重视对大学生人格教育，也是现代社会发展的需要。以意志力的培养为例，现代社会是以改革为动力推动前进的。要改革就离不开创造与竞争，创造性与竞争性是现代社会发展的显著特征。这一社会性要求学校培养的人才，不仅有知识、有能力，而且应具备较高的人格素养。如果没有坚强的意志力，就很难适应激烈的社会竞争，难以经受困难与挫折的考验，未来社会的发展就难以保证。因此，重视大学生人格教育，正是现代学校面向未来社会所作出的必然选择。
2、可塑性
道德人格的形成和发展是在先天素质、环境、教育诸因素相互影响、相互促进的统一过程中实现的，其中教育因素起着主导作用。本世纪初，德国教育家赫尔巴特指出“道德普遍地被认为是人类最高目的，因此，也是教育的最高目的。” ①同时，“教育是一个评述用词。说某人是受过教育的人，就是称赞他、说他具有某些可贵的品质。一个教育过程一定要成为使人产生这些可贵品质的过程” ②教育意味着价值引导，它以培养“可贵品质”为职责。国际教育发展委员会的报告《学会生存――教育世界的今天和明天》提到：“教育的一个特定目的就是要培养感情方面的品质，特别是在人和人的关系中的感情品质。”大学生是社会中的一个特殊群体，他们正处于人生的“起步”阶段，其思想意识、人格素养、情感素质正处于形成过程中，他们思维敏捷，好奇好胜好探索，这些特点为他人进行人格的塑造提供了良好的条件。在学校良好的环境中，可以按照学校的培养目标，学校德育的具体要求和社会对人才的需求规格自觉接受教育，不断提高知识水平和道德水平，以形成良好的道德人格。但由于大学生年龄和阅历的限制，他们身上也存在着情绪易于被动、意志较为脆弱，认知易于扭曲，内心常存冲突，思想易于消沉等人格弱点，如果不针对性地进行道德人格教育，这些人格弱点就会逐步放大，甚至导致错误的人生定向。
二、 校园文化的含义与特征
（一）校园文化的含义
校园文化是学校这个群体全部存在方式的总和，包括学校物质文化和精神文化，反映着学校的校园风貌、办学内容、办学特色，表现于物质精神、内容形式、课内课外、组织制度、师生员工等各个方面。“是一个学校在长期的办学过程中形成的，为全校师生员工共同遵循的独特的价值标准、社会心理、基本信念、审美情趣、思维模式和行为规范以及与其相关的优良的校风、学风、教风，是学校精神文化和物质文化两个方面的总和。” ③
校园文化涵盖了学校的各个方面。它不仅涵盖了教学系统，而且也涵盖了行政和后勤系统；不仅涵盖了教师和学校领导，而且也涵盖了学生；不仅涵盖了课外活动，而且也涵盖了师生的日常生活；不仅涵盖了以学校建筑为主体的整个学校的宏观、微观的物质环境，而且也涵盖了整个学校的课堂、学生寝室的精神氛围；不仅涵盖了学校制度文化的养成，而且也涵盖了学校传统的办学特色。
（二） 校园文化的基本特征
1、校园文化是封闭性和开放性的统一
校园文化以其独特的文化特质区别于社会的其他文化而成一体：从空间上讲，校园文化是以学校成员为其群体基础，以“校园”为其空间范围的：从时间层面上讲，校园文化自产生之日起所形成的文化特质以及每所学校自建校时所独特的文化精髓就被世世代代稳固的传承下来：从心理层面上讲，校园文化“在自我认同的基础上具有强烈的群体性和排他性。”④因此，校园文化具有相对的封闭性的特征。
2、校园文化既有批判性、创新性，又有保守性
高校校园文化与其他亚文化相比，功利性的干扰最少，而且拥有较多的对人类社会与命运的关怀。在校园文化的价值观与行为规范方面，校园文化的根本使命是批判与创新。在大学校园里，新的观念、新的思想最容易产生，旧的观念更容易在批判中更新。在这种文化的产生与更新之中，校园文化的批判性和创造性的特点得到充分展现。校园文化的保守性具体表现为对其他文化的排斥。校园文化是一种先进文化，为了保持其先进，维护校园的纯洁，校园人在努力抵制批判各种腐朽、没落的劣性文化的同时，也对社会上的一些陋习、庸俗文化采取漠视的态度，筑起心灵的围墙，将校园与外界明显的隔开。
3、校园文化具有高雅性
大学校园是人才汇聚的场所，校园人为了表现自己的文化修养，一般都寻求一种积极的价值取向，从而形成一种特殊的氛围。由于创造校园文化的主体是具有较高文化层次、较好人文修养的教师和作为青年才俊的大学生，他们的知识结构和文化修养决定了在价值取向等精神领域的追求上要比普通大众的品位高。而且大学校园是知识汇集的场所，具有国际先进水平丰富知识的校园人能够运用知识，以理性的头脑、更灵活的思考问题，能够更准确地在校园文化取舍、鉴别、等方面做出决断，而不是如大众文化一般盲目追随：丰富的知识也使校园人能够积极主动的在现有的基础上对校园文化进行改造和更新，因此相对于一般社会而言，校园文化在价值取向上的格调会更高雅。
4、校园文化具有多元性
当今社会进入了经济一体化的时代，信息、交通、通讯技术的发展，拉近了国家和民族间的距离，文化上的交流和融合已经成为时代的重要特点。高校校园成了外来文化最主要的集散地。国外的许多新思想、新理论、新科技，大多首先传到学校，再通过学校的辐射和人才的流动注入社会。这主要是由于高校具有接收外来文化的条件和转化、融合外来文化的能力。日益频繁的学术交流和相对宽松的环境也是校园文化多元性的成因。
三、 校园文化对道德人格形成的作用
校园文化对大学生道德人格发生作用具有其自在的特征，主要有界域涵盖的广泛性、情景辐射的渗透性、行为互动的暗示性和实施过程的隐蔽性。⑤
1、界域涵盖的广泛性
校园文化界域涵盖的广泛性，深刻的影响到校园文化对大学生道德人格的影响广泛性。不仅体现在校园文化对大学生从生活、学习和交流的各个场所，而且体现到校园文化对大学生道德人格在各个层面的影响。校园文化界域涵盖的广泛性，说明其影响大学生道德人格的全方位和多层次的渗透，我们要广泛、精心加以控制和设计。
2、情景辐射的渗透性
实践证明，环境育人的成功之处在于它可以将各种文化要素渗透于具体的生活情境中，以各种具有鲜明的形象、感人的氛围、真切的心灵交融的形式辐射并作用于学生的思想与行为的。教育情境包含着有意识创设的情境和即时情景。物质文化、制度文化具有把学校的育人要求渗透于校园内部各种环境因素而形成有意识创设的情境，它使学生在平常的学习生活中逐渐感受到和领悟到这种情境的教育影响，并在不知不觉中接受它、认同它、进而形成一种内在的认知要求和行为品质。例如，校容校貌、校训标语、集体规范、校风班风等无不熔铸教育者的心血和教育要求，无不体现着社会和学校的教育目的和教育意志，学生置身于这种情境中，就会自然而然感受到渗透在周围环境中的各种教育因素的辐射。再如，学校的升国旗仪式、学校的颁奖大会等，这些情境构成了主题鲜明、情感浓厚的氛围，契合了不同的教育意义，最容易引起学生心理上的共鸣，激发学生的内心情感，而这些情感的流露又会加速度辐射到其它同学身上，从而又创设出更具有感染力的情境，铸就教育情境场的良胜循环。最为生动有趣、最富有感染力和最具有精神教育力的情境是学校生活中随时或随地可能出现的各种教育即时情景，这种情景的出现具有突发性、瞬时性、影响辐射的时效性极强，影响触发的表现性很明显。
3、行为互动的暗示性
心理上，暗示是个体所固有的一种普遍心理现象，是从动物刺激反应的条件反射中引申而来的心理规律，是指人与人之间、人与环境之间未意识到的刺激影响作用。只要是刺激物，就会产生一定的心理反应或效应，在校园文化各种要素中，教师的语言、校园设计，教室颜色与布置，班级的氛围都会产生暗示作用，使学生在这种情境互动中无意识产生某种观念，进而把这种观念实现于动作和行为之中。在学校实际教育中，师生之间行为互动本身传递着信息的导向和榜样的模仿，在学生无意识或潜意识中牵引着一种暗示的教育意义，“无意识心理倾向的机制显然是暗示现象的基础，”也就是说在师生行为互动中，学生是在无意识中接受到教师所要传导的意义，教师是通过无意识强化的情感共鸣影响学生的心理、观念和行为，避免学生心理抵制情绪，保证育人目标的实现。校园文化所要求的师生行为互动是一种以平等心态交流的交往，符合学生的心理特点和心理需求，不采用强制的教育方式易为学生所接受，并且是在愉快而又轻松的环境中进行，具有同心感染的倾向在不知不觉中激活学生的潜能，唤起学生主体感化和模拟的积极作用，主动合乎需要进行自我认知和品德内化，实现行为互动的正面意义。校园文化的各种文化要素都包容着暗示性，特别是行为互动中的教师期望效应暗示、语言暗示以及在教育过程中的奖励与惩罚暗示等与学生的日常学习生活密切相关，贴近学生心理，时时刻刻地影响着学生的思想和行为，因此，我们在关注各种因素暗示作用时，要有意识、主动地利用暗示的积极优势，充分发挥暗示的积极作用，防止和克服消极的暗示，抑制消极暗示的影响力，真正开发文化环境育人的新途径，实现师生关系的和谐发展。
4、实施过程的隐蔽性
校园文化发挥作用的优势在于它是通过学生无意识的非特定心理反应如情感、兴趣、期望、态度、需要等而影响学生的，因而它能绕开意识的障碍使学生在不知不觉中受到潜移默化的教育，这种教育痕迹不外露，学生对教师的教和自己的学大都没有明确地意识到，缺乏自觉性和明确目的性，教育过程习氛围隐含其教育目的和教育要求，通过教师文化、班级文化等互动，以内隐的、间接的形式传递给学生，给学生以有形或无形的内在启迪和鼓舞，使学生在有意无意间受到潜隐的教育，从而产生一种“随风潜人夜，润物细无声”的教育效应。这种隐蔽、间接的教育影响，避免了学生对教育说教的“抗药性”，学生以被尊重的主体角色进行交往，体验着参与者的价值感和自尊感，对学生主体意识的培养与发展产生深刻的激励作用，这种潜移默化的教育会使学生毕生难忘，而且往往具有滴水穿石的力量。因此，在文化育人的实施过程中，我们要注意并设计好隐蔽性的影响通道，通过无意识、间接的教育活动，来提升学生的主体意识和品德内化的能力。
注释：
① 鞠献利．高校德育应立足于学生道德人格的培养．吕潍师专学报．1998，12.
② 吴冰试．论大学生道德人格建构的基本思路．思想文化道德研究．2001，7.
③ 马宪平．要站在历史的高度加强校园文化建设，思想教育研究．，1996，4.
④ 王铁生、杨景文．对现有校园文化理论的再认识．江苏高教，1997，5.
⑤ 黄文结．论影响学校德育教育的潜在课程．福建师范大学2003年硕士论文.8.
参考文献：
[1]赵成文．道德人格及其社会功能初探．社会科学．1999，7.
[2] 鞠献利．高校德育应立足于学生道德人格的培养．吕潍师专学报．1998，12.
[3]吴冰试．论大学生道德人格建构的基本思路．思想文化道德研究．2001，7.
[4]马宪平．要站在历史的高度加强校园文化建设，思想教育研究．，1996，4.
[5]王铁生、杨景文．对现有校园文化理论的再认识．江苏高教，1997，5.
[6]唐敏．校园文化思想政治教育功能的实现机制．江苏社会科学．1999，7.
[7]黄文结．论影响学校德育教育的潜在课程．福建师范大学2003年硕士论文．8.
[8]唐检云．双重人格与研究生思想政治教育．《黑龙江省高教研究》．2006年第9期.
论大学生批判性思维的培养范文6
《传播学概论》作为基础理论课程具有这样两种非常明显的特征[1]：一是知识量大，理论抽象且庞杂丰富。如传播学诞生的前期理论基础，媒介、符号、信息和意义的界定及相互关系，多种视角的传播结构和过程模式，深奥另类的各种媒介理论，层出不穷的传播效果理论等。二是理论解释力强，但应用性不足。抽象庞杂的理论知识似乎与媒介的各项实际运用与操作关系相距甚远。上述特征以及传统意义的单纯以理论介绍为主导的讲授式教学，往往让不少学生尤其是入学之初即开《传播学概论》课程的学生，觉得这门课难学且不实用，进而降低了学习的兴趣和热情，这难免影响这门课的教学效果。因而，改变传统的单纯讲授式或填鸭式教学模式，实施以学生为主体、理论与实际应用等相结合的问题教学法，是很有必要的。所谓“问题教学法”，是指“教师按照教学内容的要求，遵循学生的认知规律，将教材的知识点以问题的形式呈现在学生面前或者由教师创设问题情境，引导学生结合自己的生活实践或已学到的理论知识自行提出一些问题，使学生在思考、探讨、分析、解决问题的思维活动中，掌握相应的知识，发展智力，培养能力，尤其是培养学生发现问题和解决问题的能力，从而使学生具有问题意识和创新思维的一种教学方法”[2]。简而言之，“问题教学法”就是以问题为载体贯穿教学过程，使学生在设问和释问的过程中萌生自主学习或自主探究的动机和欲望，进而逐渐养成自主学习的习惯，并在实践中不断提高自主学习能力的一种教学方法[3]。《传播学概论》课中实施问题教学法的教学优势或意义有：第一，有助于培养学生的问题意识、思考能力和学习兴趣；第二，有助于传播学基础理论与实际应用的结合，从而促进学生对理论的深入理解和掌握，尤其是培养学生发现问题、分析问题和解决问题的能力；第三，有助于充分发挥学生的主体作用，促进教与学的互动和教学相长；第四，有助于增强《传播学概论》课堂的生机、活力和实效。
二、问题教学法在《传播学概论》课堂的实施步骤及策略
（一）根据教材内容，创设问题情境
著名教育家苏霍姆林斯基曾说过：“如果教师不想方设法使学生进入情绪高昂和精神振奋的内心状态，就急于传授知识，那么，这种知识只能使人产生冷漠的态度，而不动感情的脑力劳动就会带来疲倦。”因而，根据教材内容，创设问题情境，引导学生进入“情绪高昂和智力振奋的内心状态”，不仅是问题教学法具体实施过程中的首要环节，也是优化课堂效果的一条重要路径。依据笔者的研究和教学实践的经验，问题情境的创设策略可归纳如下：1.在“理论”与“实际”之间创设问题情境《传播学概论》课程具有高度的抽象性，但在这抽象知识或理论的背后我们总能找到它与传播实际的联系。进而言之，作为教师应想方设法将“理论”与“实际”结合起来，创设一个有意义的或有针对性的问题情境。如在讲到全球信息化与“新世界信息秩序”、“信息”等问题时，笔者创设了这样一个问题情境：“据央视新闻频道报道，亚太一些经济比较落后的国家没有能力或实力派媒体到中国来采访，主要依靠转载西方媒体有关十的报道，其中转载较多的就是美国一则关于网友看十的新闻。”针对这一案例或情境，笔者让学生结合有关知识发表看法或提出问题，收到良好的课堂教学效果。2.在“抽象”与“形象”之间创设问题情境如前所述，《传播学概论》课程是比较抽象的，而新入学或入学不久的大一、大二学生的专业知识素养及抽象思维能力还不是很强（传播学作为理论基础课程一般安排在第一或者第二学期），这两者之间的差异，会造成学生自主学习的障碍或困难。为此，如何恰到好处地创设问题情境将书本上抽象化、结论化或静态的理论知识，转化为生动、形象、具体的教学内容，为学生的思维提供形象支撑，这对激发学生兴趣和积极思考至关重要。例如：在讲到媒介超强效果论，以及影响传媒效果的因素问题时，笔者先播放一段颇具现场感和紧张刺激性的《火星人入侵地球》的节目视频，而后由学生提出问题，如“该剧为什么一度引发许多听众的惊慌混乱？”“大众传媒真的具有媒介超强效果论或魔弹论所说的效果吗？”“影响传播效果的因素究竟有哪些？”等。总之，适当截取或选取有针对性的视频、图片、漫画、录像片断，或将与问题有关的材料转化成由学生参与的小品、现场演示等动态形式，营造形象生动、富有生机的特定教学情境，会大大提升课堂效果。3.在“材料”与“兴趣”之间创设问题情境“兴趣是最好的老师”。准备再好的学习材料，如果学生不感兴趣，也往往难以起到理想的效果。为此，教师在围绕某个知识点或理论，选择材料，创设问题情境时，有必要考虑学生对所提供材料的兴趣程度或心理需求特点，在此基础上创设新颖的、具有吸引力的问题情境，以调动学生的探讨热情。如在讲到使用与满足理论时，笔者结合大学生对微博、微信或QQ等新媒体形式的使用与满足情况创设问题情境，进行讨论分析。这不仅深化了学生对使用与满足理论的学习，而且对学生如何正确有效地使用微博、微信和QQ等，也有切实的裨益。4.在知识“点”与知识的“网络体系”间创设问题情境《传播学概论》的知识点及理论繁杂丰富，若不将其放在系统的知识网络体系中加以介绍或学习，那么，各种知识或理论会在头脑中留下杂乱无章、支离破碎的印象。为此，应通过创设问题情境帮助学生梳理分析《传播学概论》知识的点、线、面、体之间的逻辑联系。如在学习“符号、信息和意义”、“麦克卢汉媒介理论”、“媒介组织的目标及把关人理论”、“传播制度、媒介控制与媒介规范理论”、“受众研究”和“效果研究”等章节时，笔者经常启发学生思考这样的问题：拉斯韦尔的5W模式是什么？该模式有何贡献及深远影响？大众传播的五大研究领域主要指的是什么？我们正在学的章节各属于哪一种研究领域？”等等。
（二）引导学生思考、发问或由教师提出问题
爱因斯坦曾说：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。”陶行知先生也说过：“发明千千万万，起点是一问。”发现问题、提出问题可以说是问题教学法实施的一大关键环节。没有问题的提出就谈不上问题教学法的应用。从这一意义上看，如何激活前述的问题情境，引导学生发问或由教师提出有针对性的问题，至关重要。从问题提出的方式看，一般有两种，一是依据教学内容和要求，由教师创设问题情境或先让学生预习，而后启发学生发现问题，提出问题，最后筛选问题，进行归纳分类；二是教师通过教学设计，提出有针对性的问题，让学生带着问题自学、思考、讨论，最后教师根据讨论的情况，有针对性地引导、指导或讲解。这两种方式在课堂教学中应交替运用，不可相互偏废。但第一种方式应是主要的，应多鼓励学生在讨论之前把遇到的问题或困惑提出来；第二种方式即教师提出问题应作为课堂教学的辅助方法。前者有利于培养学生独立发现问题和认识问题的能力，增强联系学生实际进行教学的针对性。后者则有利于激发学生质疑与探究热情，把学生的思维迅速地导向解决问题的关键之处。二者有机结合，能更有效地培养学生创造性思维，以及分析、比较、归纳和应变等能力[4]。有经验的教师会根据教学实际情况灵活地启发学生思考、发问，如用激情法，间接激发学生探求问题的热情；或用演示法，使学生因惊叹结果的微妙而去推论其原因所在；或用故错法，让学生在笑过之后再反思其中的乖谬等[3]。总之，不一而足，贵在该方法是否能够激发学生的探究兴趣，开启其学习潜能，培养其思考能力、自学能力和各种技能或素养。
（三）指导学生分析、讨论问题，确定并实施解决方法
在学生分析、讨论和解决问题的环节中，教师要根据具体情况适当加以引导、点拨或掌控。如在教师创设问题情境后，让学生自己提出问题，很多时候学生提不出问题或者不会提问题时，教师应善于启发、鼓励和引导；在学生解答问题虽方向正确但停留在浅层次时，教师应循循善诱，引导其认识走向深入；当学生提出的问题与教学内容相差甚远，或杂乱无章时，教师应围绕教学主题加以调控、梳理或筛选；当学生对某一问题的认识有所偏颇甚至错误时，教师不能简单地予以否定，可采用夸谬法，即顺着学生的思路导出错误的结论，让其幡然醒悟，从而转向正确的认识；当遇到难度较大的问题时，教师应善于将该问题分解为具体的有层次的小问题，或在学生“心愤求通、口悱难达”时，应及时指点迷津或讲解讲授。
（四）总结归纳，巩固强化，拓展迁移，融会贯通
如果把教师给学生设置问题情境、提出问题引子、帮助学生发现问题、提出问题和组织讨论等整个过程比作渔民“撒网”的话，那么教师最后的总结归纳、分析评判或巩固强化、拓展迁移等过程就是一种“收网”了。会“撒网”固然重要，会“收网”也相当必要。没有教师的总结、归纳和评价等，整个课堂教学就会叫叫嚷嚷，各唱各的调，问题教学法就失去应有的意义。因此，教师在课堂教学中，应“眼观六路，耳听八方”，及时地接收从学生身上发出的反馈信息，适时进行恰到好处的表扬、或恰如其分的批评。要允许学生犯错误，因为错误往往是正确的先导。因而，教师在总结评价时，应以积极的评价或鼓励、肯定为主。此外，学生在讨论、分析等环节所获得的认知往往是感性的、零散的或不成系统的知识，因而需要教师引导学生对有关知识进行归纳整合、提炼概括，从而上升为系统化的理性认识。如引导学生寻找新学的知识与已学的知识之间的内在联系，前后贯穿、融会贯通；寻找本学科与其他学科间的知识联系，善于运用“他山之石”来攻“玉”；留心讨论中富于拓展性的问题，从中引出值得进一步关注的新问题。此外，还应结合有关问题引导学生查漏补缺，或重难点疏理，让他们对有关理论知识有较深入系统的把握。
三、实施问题教学法应注意的问题
（一）问题设计要有针对性，不能为问而问
教师在设计问题时，首先要搞清楚设问的目的。要让每一个问题都能服务于整体教学的某一点，尤其是有助于重难点的突破，简而言之，要增强问题设计的针对性。鉴于传播学知识理论的抽象性、复杂性，教师不能就知识论知识地为学生讲授，可以创造性地将知识、概念、或理论等巧妙地寓于问题的提出、思考和解决的过程之中，使学生的学习过程成为感受、理解知识产生与发展的过程，并在这一过程中增强学生自主探究的意识和能力。
（二）注意加强传播理论与实际的联系，增强传播学知识的应用性
目前单纯以理论知识介绍为主导的讲授式教学，往往与当代传播实际、社会发展和学生生活相距甚远。这种脱离社会传播实践或鲜活的实际生活的课堂教学，其问题设置也难免是意义不大的应景点缀，难以让学生在积极思考中获得灵感、得到启迪。关注社会传播实践、关注传播学知识的实际应用应成为《传播学概论》实施问题教学法的一项重要原则。为此，教师应注意时刻关注各种社会传播现象如群体传播、组织传播、大众传播，以及新闻、广告、影视等传播实际，增强问题设置的时新性、实践性和社会性。
（三）多让学生自己提出问题和解决问题，充分发挥学生的主体性作用
传统意义上的课堂问题设置往往忽视学生的主体性，即学生总是被要求去解决由教师提出的问题，且在问题解决的过程中缺乏学生积极的参与和主动的探究，从而使学生处于一种被动的地位。问题教学法的目的是“还学于生”，是赋予学生在课堂教学中的主动权，培养学生自主学习的意识、能力和素养。为此应改变单纯的知识灌输式教学为问题驱动式教学，多鼓励学生自己提出问题和解决问题，多给学生自主思考、讨论或探索的空间，在充分尊重与体现学生主体性作用的基础上发挥教师的主导或引导作用。
（四）解决好问题设计质与量、难与易的关系
问题在精不在多。上一堂课也许能提出许多问题，但并不是所有的问题都能符合教学的需要。此外，课堂时间也是有限的，过多过杂的问题，会挤压学生思考和讨论的时间，也不利于教师的总结、归纳与指导。因而，教师课堂设问的次数要适度，做到少而精，鼓励学生提出高质量的问题，并对学生所提问题进行梳理、归纳和筛选。此外，问题的难度和深度要适中，不能太难或太过隐蔽，要让学生“跳一跳”，就能“摘桃子”。但问题设置也不能太过容易，更不能直接把答案抛给学生。
（五）注意培养学生的批判性思维、质疑精神和创新意识
