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批判性思维培养范文1
中图分类号：G424 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdkz.2015.11.049
Review on Cultivation of Critical Thinking Teaching Mode
JI Ying， YANG Wenyan， XUE Ruixuan
（Yunnan University， Network and Information Center， Kunming， Yunnan 650091）
Abstract Cultivation of Critical Thinking in the country gradually being taken seriously， but the way the system compared to our culture there is a gap with the United States formed. Based on relevant literature， through the cultivation of critical thinking teaching model were reviewed and analyzed， and finally made review and summary.
Key words critical thinking; cultivation; teaching model
1 问题的提出
近年来，全美上千所高校开设批判性思维课程，培养批判性思维能力成为美国大学本科教育的重要目标。不仅如此，批判性思维教育已纳入美国的国民教育体系，贯穿于从幼儿园、小学、中学以至大学等教育的各阶段，成为美国培养创新人才的重要手段。①在我国，只有很少一部分大学开设了批判性思维培养的课程，许多人对批判性思维还不够了解，甚至存在着一些错误的解读，比如将批判与批评等同起来，认为批判性思维是对别人的批评，是一种负面的、不好的做法。
究竟什么是批判性思维，许多学者从批判性思维的能力、特征、过程、原则或者方法等方已对批判性思维进行定义。罗伯特・恩尼斯认为：批判性思维是理性的、反思性的思维，其目的在于决定我们的信念和行动。②46位批判性思维学者共同研究、制定了一个“专家共识声明”报告中定义了批判性思维：我们认为批判性思维斯有目的的、有规则的判断过程，这个判断过程产生了对证据、观念、方法、标准或者语境的注解、分析、评价、推理和解释。③“现代批判性思维之父”杜威（J. Dewey）认为批判性思维即反省性思维（Reflective Thinking），是指“根据支持它或它将倾向的某个结论的理由对信仰或知识的假定形式所进行的持之以恒的、细心的、积极的思考”。④
虽然培养批判性思维在我国尚未形成体系，但是批判性思维的重要性不可忽视，无论在考试中还是日常生活学习中，批判性思维的应用无处不在。北美研究生入学考试GRE（Graduate Record Examinations）中的“分析写作”部分就是检测学生批判性思维能力的试题。GRE考试委员会的关于如何考试的正式说明书指出“考试的分析写作部分测验你的批判性思维和分析性写作的技巧。它评估你清楚表述和支持复杂观念、分析论证和保持一致的讨论的能力。”⑤在香港，通识课程中给出多方观点来训练学生的批判性思维，以时事热点来考查学生的思辨能力;在大陆，公务员考试中判断推理部分考查了考生逻辑思维中的理解、比较、演绎、综合等能力，言语理解与表达部分考查了考生能否推断语句的隐含信息，能否排除干扰因素准确地筛选信息、确定主旨。
日常学习中，我们也需要批判性思维帮助集中注意力和提高观察能力，抓住主干信息排除干扰因素，提升分析综合的能力，对观点进行有力的说服，使得思考和行动更加精确。在信息纷繁复杂的网络环境下，快速鉴别信息的真伪优劣不仅是每个学习者所必备的技能，而且是每个人都需要掌握的能力。批判性思维本身的特性决定了它能够支持对信息的处理和决策，在思考过程中获得知识。
由此可见，对批判性思维的培养是紧迫且艰巨的，而对批判性思维训练还缺乏有效的教学模式。本文拟对批判性思维培养研究存在的问题、培养的教学模式等方面进行梳理、归纳，并进行总结和反思。
2 培养批判性思维的文献研究
2.1 培养批判性思维研究存在的问题
近年来我国逐步重视了批判性思维，出现了大量的研究批判性思维的文献，国内对批判性思维培养的研究主要集中在对国外批判性思维理论和培养模式的探讨方面，而培养模式大体上可以分为两类：一类是单独教学模式，通过日常的案例来教授批判性思维;另一类是与学科教学融合的模式，将批判性思维的技巧、策略、态度等融入学科课程中。还有一种理想的模式是将上述两种模式结合起来，在学生的专业领域和领域之外发挥各自的优势。
在知网检索关键词“批判性思维&培养”，培养批判性思维的研究占了批判性思维研究整体大约一半的数量。而这些研究大部分基于某一门具体学科课程，停留在理论的探究方面，探讨了在该课程中培养批判性思维的可能性，提出的培养策略都是从融洽师生关系、引导学生思考、鼓励学生质疑等理论性的方法。
在知网检索关键词“批判性思维&测评”，只搜索到了几十篇文献，而大部分文献是针对学生在某一门具体学科中批判性思维的测量，比如化学、英语、生物等课程。夏素华等人在国外的评价量表基础上，自编了针对护理专业本科生批判性思维的测评问卷。该问卷将批判性思维分为从批判性思维能力、批判性思维态度和专业价值观三个维度分别进行测量;罗清旭提出一种以模糊综合评判为基础的批判性思维测评新技术，把测评任务分为线性和非线性，并逐条细化罗列出批判性思维模糊综合评判的60项测量指标。
在知网检索关键词“批判性思维&教师”，大部分研究是在讨论教师如何引导学生进行批判性思维，站在学生和教学的立场上对教师角色提出要求。粟莉在培养学生批判性思维的研究中指出教师要转变教学观念，与学生形成平等融洽的师生关系，鼓励学生思考和提问，而不是用教师的权威压制学生被动接受知识。
2.2 培养批判性思维的教学模式
如果要在课堂上培养批判性思维，就需要系统的教学设计，进一步在知网检索关键词“批判性思维&教学设计”，数量只有一百篇左右，可见对批判性思维的培养还没有具体深入到教学设计的层面上。钟志贤认为，批判性思维是一种高阶思维，能够通过培养和训练获得良好的效果，所以我们的教学设计要以此为目标，以精心设计的问题/任务为前提，利用信息技术作为认知工具，通过高阶学习和知识建构来促进学习者高阶思维的发展。⑥并指出知识建构是学习者发展批判性思维的有效途径。⑦钟志贤还从隐喻、定义、类型、构成要素、理论框架几个方面对学习环境的设计提出了框架性指导，指出学习环境设计的目的是为了促进高阶能力发展，要通过有意义的学习来实现。⑧张杨和张立彬强调要培养学生的批判性思维就要改革现有的教学模式和方法，将教学分为提出问题、小组讨论、归纳梳理和评价结果四个阶段，并逐一分析了各阶段具有代表性的教学模式。陈卫国指出批判性思维和教学设计可以从三个方面结合：与传统课堂教学结合、与某种课堂教学模式结合、与网络教学结合。通过一个具体的话题，教师适时提出支架性的问题引导学生思考讨论。
根据陈卫国的研究，在知网检索关键词“批判性思维&网络”，MiniQuest是一种网络环境下的以探究为基础的学习活动，它是由教师设计的微型在线教学模块，使学生参与到一个真实主题或问题的研究中，从而促进学习者批判性思维和知识建构能力的发展。⑨陈绍东提出将批判性思维与信息素养这两种不可或缺的能力相结合的培养模式，探讨了Webquest、Miniquest、Big6三种有助于批判性思维培养的教学模式。
张晶和刘海燕认为，利用多媒体教学，有利于实现对学习者批判性思维的培养。⑩钟志贤指出了利用信息技术作为教学途径的培养方式，在知网检索关键词“批判性思维&信息技术”，王海燕等人提出QICT模型，该模型基于异步在线交流系统，将批判性思维活动过程中的诸要素构成螺旋型结构，学习者在模型的引导下进行思考得出结论再深入思考再得出新结论，这样反复对思维进行训练，最终将训练过程内化形成思维习惯。
3 反思与总结
3.1 培养批判性思维的模式模型较少
国内对于如何通过教学设计来培养批判性思维已经有了一定的理论研究，但是如何通过建模的方式来培养批判性思维研究的还很少，像Miniquest模式、QICT模型还不成熟，没有经过实际教学效果的检验。
3.2 对批判性思维缺乏有效的测评体系
在国外对各阶段学生的批判性思维都形成了系统的测评体系，而国内的在这方面的研究比较少，仅有的一些自编量表也缺乏信度和效度，也未经过大规模测试检验。没有合理的测评我们就无法衡量学生在训练前后是否提高了批判性思维，也就无法改进我们的教学。
3.3 教师缺乏批判性思维的训练
在梳理文献的过程中，我们发现培养教师批判性思维的研究非常少，要在教学过程中提高学生的批判性思维水平和能力，离不开教师的引导和提问，教师缺乏批判性思维的理念就很难将批判性思维与学科内容结合起来。所以我们应当加强教师在批判性思维方面的训练。
注释
① 冯艳.论批判性思维与创新的关系[J].燕山大学学报，2012.13（4）：25.
②③⑤董毓.批判性思维原理和方法：走向新的认知和实践[M].北京：高等教育出版社，2010：3-19.
④ John Dewey.Experience and Education[M].New York：Coller，1938：9.
⑥ 钟志贤.促进学习者高阶思维发展的教学设计假设[J].电化教育研究，2004（12）：21-27.
⑦ 王觅，钟志贤.论促进知识建构的学习环境设计[J].开放教育研究，2008.14（4）：22-27.
⑧ 钟志贤.论学习环境设计[J].电化教育研究，2005（7）：35-41.
批判性思维培养范文2
[关键词] 研究生；批判性思维能力；培养模式
[中图分类号] G642 [文献标志码] A [文章编号] 1005-4634（2014）04-0038-03
批判性思维（Critical Thinking）是一种思辨的、反思的和自主的创造性的思维方式[1]。20世纪90年代末期召开的世界高等教育会议发表的《面向二十一世纪高等教育宣言：观念与行动》的第一条就确立了高等教育与培训的使命，即“培养批判性和独立的态度”；第五条又指出高等教育机构必须教育学生，能够批判地思考和分析问题[2]。可见，培养和提高学生批判性思维能力，是高等教育必须完成的一项重要任务。现今对研究生批判性思维能力的研究大多采用描述性方法进行探索[3-5]，且研究生培养模式的研究未见报道，因此，有必要借助量性和质性研究方法，探究研究生批判性思维能力的培养模式，以期提高学生批评性思维能力。
1 对象
研究生657人，收回有效问卷641份，有效率97.56%，平均年龄26.7？.96（21～41）岁，其中男性397名，平均年龄27.1？.94（21～41）岁；女性244名，平均年龄26.2？.95（21～39）岁。
2 方法
培养研究生批判性思维能力，既要从内在因素（批判性思维能力的成分）着手，又不能忽略外在因素（批判性思维能力的影响因素）。因此，对研究生批判性思维能力培养模式就需要从研究生批判性思维能力的成分及影响因素出发进行探究。
采用开放式问卷（研究生批判性思维能力包括哪些方面？哪些因素影响研究生批判性思维能力？）调查研究生批判性思维能力的成分和影响因素，将调查结果结合文献资料，获得研究生批判性思维能力的成分95个，影响因素96个；编制成半封闭式问卷，进行调查，取赞成率50%的项目，舍去赞成率< 50%的项目，合并类同项目，获得研究生批判性思维能力59个成分和60个影响因素，共119个条目；将这些条目编制成封闭式问卷，调查研究生，借助SPSSWindow17.0软件包对调查结果进行研究生批判性思维能力培养的主成分分析、回归分析、描述性统计和相关分析，建立了研究生批判性思维能力培养的标准化回归方程和路径模型，由此提出了研究生批判性思维能力培养模式。
3 结果
3.1 主成分分析
取负荷大于0.5和特征质大于1的主成分[6]，得到21个条目，共3个主成分，解释了主成分总方差的62.349%（>50%），见表1。KMO抽样适度测定值是0.927（>0.5，说明本数据可用作主成分分析），且从Bartlett's球形检验的x2值为8765.673，呈显著水平（P
第一个主成分有10个条目，与适宜研究生批判性思维能力发展的条件有关，因此命名为“培养条件”；第二个主成分有8个条目，描述的是从事物的本质和规律出发，进行推理判断，由此命名为“逻辑推理”；第三个主成分有3个条目，与对现实保持质疑的态度有关，所以命名为“质疑”。“培养条件”是核心，它解释了主成分总方差的33.968%。
3.2 回归分析
以批判性思维能力培养的主成分总分为因变量，培养条件、逻辑推理和质疑为自变量，进行逐步回归分析（表2），同时建立了标准化回归方程：批评性思维能力培养=0.760着嘌跫？0.372茁呒评？0.172字室伞？
三个预测变量（培养条件、逻辑推理和质疑）预测校标变量（批判性思维能力）时，以“培养条件”层面的预测力最强，其解释量达77.5%，其次依次为“逻辑推理”和“质疑”，其解释量分别为20.5%和2.0%。
3.3 相关分析和描述性统计
对三个主成分（培养条件、逻辑推理和质疑）进行了描述性统计和Pearson相关分析，将相关分析结果中的协方差整理为协方差矩阵（表3）。在协方差矩阵中，对角线的数字为变量本身的方差，对角线以外的数字是两变量的协方差[7]。
以多元回归分析和协方差矩阵为基础，建立了批判性思维能力培养的路径模型（图1）。括号上的数字是两个变量的协方差，自变量右上方的数字为每个自变量的方差（表3），单箭头符号上的数字是自变量（培养条件、逻辑推理和质疑）对因变量（批判性思维能力）的路径系数（标准化回归系数，表2）。
4 讨论
从回归分析和批判性思维能力培养的路径模型看，培养条件、逻辑推理和质疑对批判性思维能力的培养效果均有影响，且彼此之间有交互作用，另外培养条件对批判性思维能力培养效果的预测力最强，有77.5%。可见，要以改善学生的培养条件为核心，提升他们的逻辑推理能力和激发质疑为导向，构建研究生批判性思维能力的培养模式（图2），提高研究生的批判性思维能力。
批判性思维培养范文3
一位自以为是智者的人想戏弄一下酒店的老板，对他说：“老板，我给你打四天工，每天的工钱不要多，第一天5分钱，以后每天的工钱是前一天的平方，好吗?”没有想到老板一口答应下来。智者非常高兴，盘算着用分作单位，四天后他可以领到5+5 2 +25 2 +625 2 的工钱了。谁知四天后，老板给他一角钱：“这是给你的工钱，不用找了。”这回智者傻了眼，于是跟老板理论。老板说：“第一天是0.05元，第二天是0.0025元，后两天都不够一分钱了，也就是说四天的工钱一共还不到6分钱，我给你一角钱还不够吗?”
这是一个关于小数点的故事，上课时给学生讲此故事，则其中奇妙的数字游戏可以激发学生的好奇心，让学生体会到小数点在实际生活中的应用，同时思维发散性、批判性也就得到了培养。
长期以来，在应试教育的大环境下，师生目标一致，就是提高答题的正确率，提高考分。为了能在考试中获得“高分”，课堂教学重视的是对知识快速和准确的理解和掌握。教师是知识的绝对权威，不容怀疑，学生是知识的接受者，只需要理解和掌握，无需批判和质疑。学生成为盲目接受、缺乏批判精神和创造精神的单向度的人，常常表现为轻易相信结论，不善于或不会找出自己解题中的错误，如今，思维缺乏批判性已成为众多学生的思维特点之一。
思维的批判性具有五个明显的特点，即分析性、策略性、全面性、独立性和正确性。分析性即能在思维过程中不断地分析解决问题所依据的条件和反复验证已拟定的假设、计划和方案。策略性即能根据自己原有的思维水平和知识经验在头脑中构成相应的策略，然后使这些策略在解决问题中生效。全面性即能在思维活动中善于客观地考虑正反两方面的依据，认真地把握问题的进展情况，随时坚持正确的计划，修改错误方案。独立性即不为情境性的暗示所左右，不人云亦云，盲从附和。正确性即思维过程严密，组织有条理，思维结果正确，结论实事求是。如果一个人思维具有批判性，就能对自己的思维过程进行自我反省、自我调节、自我修正。
一个人是循规蹈矩、人云亦云，还是独立思考、善于发问，取决于这个人是否拥有思维批判性的品质。有无批判性思维是区别一个人是不是优秀人才的重要标志之一。思维的批判性又决定着思维的独创性，没有思维的批判性，思维的独创性则成天方夜谭。所以，我们必须从小重视培养学生思维的批判性。
首先，注意培养学生独立思考的习惯。课堂中教师不做“话语霸权者”，不轻易地发出“权威的声音”，不去同化学生的思维，而是鼓励多元和发散，寻求“不同的声音”。正如英国思想家密尔所说：“对于异于寻常的个人，不应该阻止他们，而应该鼓励他们的与众不同。”不盲从，不迷信，有主见，不固执，是一个人良好的自信心的体现。这种独立人格的形成与思维的批判性能力的形成是同步的。所以，平时要注意鼓励学生独立思考，不迷信老师和课本，有一个明辨是非、追求真理的智慧头脑，凡事都要经过自己的头脑去思考，然后再作出判断。
其次，注意培养学生提问的习惯。我国现代教育家陶行知说：“发明千千万万，起点是一问。”爱因斯坦也曾指出：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要”。批判性思维最重要的一个技能就是去发现问题，再去想办法解决问题。课堂上，我们要努力改变传统的教师问学生答的单向交流的习惯，引导学生通过自主探究，主动发现问题，主动提出问题，使学生养成乐问、敢问、善问的习惯。
批判性思维培养范文4
“拉马克的?M化学说”和“达尔文自然选择学说”是人教版高中生物必修《遗传与进化》教材“现代生物进化理论的由来”一节中的主要内容。在教学实践中，不论是教师还是学生，对这部分内容都存在许多理解上的困惑，如教材在“达尔文的自然选择学说”中指出“达尔文接受了拉马克关于器官用进废退和获得性遗传的观点”；而在“达尔文以后进化理论的发展”中又明确强调“获得性遗传的观点，已经被大多数学者所摈弃”。[1]那么，究竟应如何评价拉马克学说在进化理论上的作用与地位呢？达尔文自然选择学说是终极的进化论吗？它又有哪些局限性？对于这些问题，教师如果置若罔闻，将会扼杀学生提出问题的积极性；倘若教师用“是”或“不是”的简单结论告知学生，则又将使教学过程变为一种学生纯粹接受知识的过程。它对学生理性思维尤其是批判性思维的养成毫无益处。因此，积极引导学生思考问题并开展科学论证，无疑有助于学生深层次理解生物进化理论。为此，本文运用图尔敏论证模型的教学方法，引导学生通过质疑、提出主张等开展论证学习，以实现批判性思维培养与学习知识过程的融合教学。
二、论证能力是批判性思维的关键因素
批判性思维并不是人人都自然具备的。因为拥有知识并不意味着就具有了有效思考问题的能力，所以批判性思维需要不断的学习和训练。尽管关于批判性思维有着各种定义，如它是“为决定相信什么或做什么而进行的合理的、反省的思维”“有目的的、自我校准判断的过程”“通过一定的标准评价思维，进而改善思维”。[2] 但一般认为它是“指个体基于良好判断、使用恰当的评估标准对事物的价值进行评估和思考的过程”。 [3] 一些研究表明，批判性思维者具有开放的胸怀和性格、系统性分析、寻求真理、自信和成熟等特质，以及具有解释、分析、评估、推论、说明、自我校准等六大认知技能[4-5]。故批判性思维被认为是人类适应未来世界的一种核心素养，也是教育部颁布的2017年版《普通高中生物学课程标准》要求培养和落实的核心能力之一。[6] 再者，从批判性思维的内涵来看，怀疑和质疑构成了它的本质属性，而论证能力是其关键技能。所谓论证就是用一个或一组真实的判断或事实审察、辨识、评估另一判断或事实真实性的一种思维过程。进行论证就是用一系列的理由或证据链来证明一个结论。通过论证不仅使自己的观点（主张）有更充分证据的支持而得以确立，而且还通过陈述理由、说明、根据、保证等外显化的思维论证活动去说服他人，以获得他人的认同。因此，这样的论证过程本身就是一种带有探究问题性质的高级思维活动。运用一种有效的教学模式，保证论证活动有序开展，同时又能使学生的批判性思维得到有效提升，这在当前课堂教学改革中显得尤为重要。已有一些研究表明图尔敏论证模型（如图1）就是其中一种行之有效的教学模式。[7-11]
三、论证式教学法在“现代生物进化理论的由来”学习中的应用
为了使图尔敏论证模型在课堂教学中达到良好的教学效果，采用适当而合理的教学流程是十分必要的。针对“现代生物进化理论的由来”的基本内容，设计了如下教学流程：知识讲解提出问题据理论证修正观点形成共识。
1.知识讲解，为论证储备知识
知识的学习可以为论证教学创造知识储备，且有助于论证活动高质量的开展。在这个环节教学中，教师既要讲清拉马克学说关于用进废退和获得性遗传观点的实质，同时还要运用举例法分析拉马克学说相关的事例、资料。同理，在教学自然选择学说时，教师也要着重阐述其核心概念，如生存斗争、有利变异、渐进式进化等概念以及相应的事实、依据。通过知识的讲解使学生明白，无论是“拉马克学说”还是“达尔文学说”，它们都是建立在一定事实、依据上的进化理论，从而启发学生懂得如何运用事实、根据来提出自己的观点。但教师在这个环节并不先提出个人主张，以免给学生产生先入为主的观念，从而束缚学生的思维，阻碍学生在后续教学环节中提出问题。
2.提出问题，引出论证教学的论题
这是论证教学的开端。教师应充分鼓励学生对拉马克学说、达尔文自然选择学说提出各种质疑，并适时归类不同看法，以形成论证教学活动中需要论证的核心问题。显然，质疑与怀疑不仅是提出问题的前提，也是这个环节的关键。一方面教师引导学生提出有一定事实支撑的批判性问题，另一方面教师应让学生懂得区分“批判”与“否定”之间的差异。即“批判”是一种审视、质疑，更是一种理性的再思考；“批判”之中既有否定，也有肯定，更有修正之意，因而“批判”不同于“否定”。所以，应引导学生能够提出有一定理由支持的质疑或怀疑。如关于拉马克的进化学说，不同学生提出了如下批判性问题：
（1）生物离不开环境，环境变了，必然会使生物发生改变。如恐龙绝灭、食蚁兽的长舌、鼹鼠前肢的长爪、水生植物的发达通气组织、旱生植物叶片缩小退化、寄生植物菟丝子的叶绿素退化等。
（2）体育锻炼可以增强四肢肌肉发达，而久卧病床的人四肢肌肉将萎缩。
（3）洞穴动物眼退化或无，家鸡翅膀的飞行功能退化。
（4）驯化的植物可以被引种在新环境里生存。
（5）嫁接可以使植物获得与接穗相同的植物体特征。
（6）生物有体细胞和生殖细胞之分。体细胞变异不可能传递到生殖细胞，所以体细胞的变异无法遗传。
（7）遗传理论证明，只有遗传物质的改变引起的性状变化才能遗传给下一代。
（8）“用”不一定意味进化，“不用”不一定就是退化或无功能。如人类的阑尾，原有的辅助消化、扩大吸收面积等消化功能退化了，却被赋予了免疫新功能。再如人眼这一视觉器官，尽管不断使用，最终都将变成近视眼或老花眼。
同样，针对达尔文的自然选择学说，许多学生也发表了以下看法：
（1）生物适应环境必然产生新性状，是因为遗传物质变异的结果。
（2）生存斗争具有残酷性，有利于生存的变异才能被自然选择。如弱肉强食现象。
（3）适者生存强调最适者优先生存，但其他生物不一定就被淘汰，否则无法解释生物多样性。
（4）变异并非都是有利的，有时表现为有害，更多的情况下或许是中性的。因此，有害和有利的变异不是一成不变的。
（5）自然界生物之间除了生存竞争之外，还可以有互利、共生、利他、协同等多种关系。因此生存斗争的结果可以有多种结局。
（6）生物自然进化的过程，除渐进、微进化外，也有骤进、宏进化，如寒武纪生物大爆发等。
综合上述种种意见（看法）各异的问题，教师就可以引导形成关于拉马克学说、自然选择学说的中心论题：它们分别是用进废退和获得性遗传的不可能性以及自然选择学说能够普遍阐明生物进化现象。从而为下一步的论证教学做准备。
3.据理论证，使批判性思维活动外显化
这是学生对论题开展论证活动的过程。这个阶段教师主要应引导学生通过搜寻事实、数据、理论等事实性材料，进一步阐述支持或反驳主张（论题）；同时还应启发学生运用科学的论证方法来支持、保证自己已形成的主张，使论证过程更符合逻辑。为了实现这一目的，教师既要鼓励学生自由、自主地发表观点，勇于把说服自己、也说服别人的理由、根据、生物学理论亮出来，同时也要善于倾听不同人的观点；既要有独立的思考，又要能借助同伴互助以克服论证活动中的困境。此外，教师还应充分引导学生正确理解“证据”或“事实”在论证中的多重作用性：“证据”或“事实”不仅可以证实原有的认识，也可以证伪原来的认识。注重依靠事实、规律、原理来支持、保证自己的观点，培养学生养成科学的批判精神，从而树立批判性思维在帮助人们寻求真知、发现真理上的价值观。
4.修正观点，实现自我校准思维的合理性
诚然，由于不同学生认知和思维程度的差异，各自主张的观点也一定会存在相左。对此教师要引导学生学会客观评估不同观点，并实现自我观点、主张的校准。通过自证与他证的批判性思考，及时调整原有认识，并对原有知识进行重建，使思维和认识符合新情景。善于根据新情景实现自我观点的校准或修正，使之更切合事实，从而促进批判性思维者（主张者、挑战者）形成虚怀若谷的开放心胸品质特征。
5.形成共识，使论证的论题转化为结论
根据反驳或支持、保证的理由和事实，寻找不同观点之间的平衡，借助限定性条件来实现观点的“共识”。在这个环节教师要善于对学生的不同观点进行适度的科学剖析，引导学生在修正自我判断、主张的基础之上形成更加符合科学性事理的结论，以全面深化对拉马克学说、达尔文自然选择学说的深度理解，达成“共识”。如拉马克学说在一定条件下有成立的可能性，它关于生物是进化发展的、环境能引起生物形态结构变异等认识是具有合理性和正确性的。这也是拉马克学说在当时被达尔文所部分接受的原因；另一方面，其中关于获得性遗传的结论尚需要进一步的科学证实。而达尔文的自然选择学说虽然被现代进化理论继承，但该学说也的确存在着一定局限性。此外，这两种学说对变异形成的原因有不同解释。以长颈鹿为例，在拉马克看来，由于环境中原先矮小的植物逐渐消失，长颈鹿为了避免饥饿，努力伸长脖子来取食长在高处的植物树叶，久而久之，形成了?F有形态的长颈鹿；然而在达尔文看来，早期的长颈鹿群体中会出现少数高个子（这些个体的脖子比同类长），由于这些个体更容易取食生长在高处的植物树叶，因而在食物资源上减少了与其他个体的竞争，表现出生存的优势，于是后代中高个子长颈鹿被自然选择，最终形成了现有特征。可见，这两种学说对人类认识生物进化奥秘、确立生物进化观都有着不可磨灭的史绩。因此，论证教学不仅提高了学生对知识的深刻理解，为后续学习“现代生物进化理论”奠定扎实基础，而且培养了学生在学习接受知识时的批判性意识，从而有助于促进他们的批判性思维发展。
上述论证教学过程详见图2和图3。
6.实践反思
（1）知识是论证质量的基础。没有必要的知识储备，学生无法清晰陈述观点或看法，也难以使自己的主张获得可靠的论证。 “知己知彼”可为批判性思维创造辨别、批判的基础。论证活动能够促使学生原有知识“活”起来、“动”起来、“新”起来，达到“新认知”。因而强调培养批判性思维，不应由此轻视学科知识的教学。
（2）论证方法的引导是论证教学的保证。为了使自己的看法（主张）得到更多人的支持，就需要充分运用逻辑学的、科学方法技巧来表达或论证。由于学生的论证能力、批判性思维的培养是一个循序渐进的过程，因而教师在日常生物教学中要有目的渗透论证方法，以增强学生陈述的逻辑性、严密性、系统性，提高学生批判性思维的系统性分析品质，使批判性思维拥有清晰的指向性，提高思维的质量。
（3）创设和谐、民主的教学环境是论证教学重要条件，也是营造批判性思维的温床。教学模式归根结底是一种教学环境。所以，激励的、宽松的、自由的课堂教学环境不仅能够孕育学生活跃思维，激发学生自由表达、评估、判断各种认识、观点的愿望，而且有利于减少阻碍批判性思维建立的心理因素，如消除对课堂表现中“标新立异”“与众不同”“不听话”等错误认知。
批判性思维培养范文5
一、听庞维国教授的讲座
在上次后备人才班集中培训中，华东师大的庞维国教授给我们做了《新课程背景下的学习方式》的讲座，给了我们很多启发，其中庞教授讲到的创新学习特别给我深刻印象。他从具体的例子入手，提到创新的三个层面，并特别提到微创新的重要性。他说：创新学习（Creative learning）是指能够产生新颖而有价值的思维产品的学习活动。他用《论语》中的一些语句说明创新其实一直都存在，从创新学习的心理机制解释创新的过程，并用例子说明创新其实是可以引导的，并提出在教学中有助于创新学习的教学任务：引导学生从事"想象"、"假定"、"改造"、"设计"、"假设"、"推测"等生成任务，可以有效地激发他们的创新学习。
二、读贵丽萍老师的书
结合我们高中英语教学，我认为创新学习可以跟评判性阅读联系起来。对于高中英语阅读教学，评判性阅读仍处于初级阶段，是一种新的教学尝试。贵丽萍老师的这本：英语阅读教学中的思维活动：评判性阅读视角，也同样给了我很多启迪，对于书中的说法，有些我觉得很有共鸣，有些我则有自己的想法。
书中提到，评判性阅读，也称批判性阅读，是一种深层次的阅，要求读者在阅读的过程中运用预测、分析、质疑、推断、总结、评判等批判性思维方法，达到对阅读材料的深刻理解。评判性阅读有助于学生思维能力的培养，并成为积极主动的阅读者。
她在书中讲到她们阅读教学中的困惑：一、简单肤浅的文本处理；二、缺乏层次的问题设置；三、过度重视"语言点"的阅读教学；四、不充分的阅读和思考时间。并提到她们认为的提升阅读教学的有效方式，也就是评判性阅读，讲到了评判性阅读教学的基本途径：1、树立评判性阅读观念；2、培养评判性阅读能力；3、促进批判性思维发展；4；优化多元化评价手段，并给出了很多相应的教学案例来说明。
三、缺乏评判性和创造性的英语阅读教学现状
英语，跟语文一样，是一种工具，是我们表达自己跟外界交流的一种工具。现在的英语教学不仅仅是字词识记，掌握语法，更重要的是培养学生运用英语进行思维进行表达的能力。英语阅读作为交流、获取信息的方式，在英语教学中占重要地位。可是在现阶段的英语阅读教学中却存在着一系列的问题：
1.以教师为中心的传统的英语阅读教学模式。当前高中英语阅读教学模式主要由词汇、语法、句子分析、篇章问答和练习等部分构成。这种教学法以教师为中心，以句子分析、语法结构、篇章层次为重点，忽视文章的整体语篇结构和思维逻辑的系统性在阅读中的作用，直接影响到学生的课堂参与和阅读兴趣。学生慢慢养成了借用语法知识去分析和理解，逐字逐句地进行阅读的习惯，从而缺少对文章行文之间的逻辑关系的理解，缺少对文章深层次含义的挖掘，使学生的思维能力得不到提高，更谈不上对阅读内容的创新和批判。
2.忽略学生主体地位，限制了学生个性和思维发展。由于受传统阅读理论的影响，教师操控整个课堂：包括从词句到篇章，逐字、逐句、逐段地分析与讲解。这样的课堂上，学生所要做的不是"读"懂文章，而是"听"懂教师的讲解；不是主动地参与阅读，而是被动地当一名听众。学生不需要发挥联想的主动创造性思维能力，需要的是死记硬背孤立的语言要素的能力；所获取的多是语言现象，而不是篇章信息；得以训练的能力是分析单词、语法的识记能力，而不是建立在推断、评价基础上的批判思维能力。
3.教师本身对文本的理解不够。很多教师在平时的教学中对教材文本的理解不够透彻，更多的停留在字词层面上，对文本的挖掘不够，对文本的背景了解不多，自己都不能字里行间隐含的意思，更别说引导学生挖掘文章的内在含义了。
4.教学活动任务设计缺乏引导。有些老师设置的教学任务都是一些简单的分段，寻找信息，对错判断，学生直接就能从文本中找到答案，无需动什么脑筋，这类任务对学生的批判性思维能力基本没有帮助。
四、评判性阅读的培养策略
评判并不等同于通常人们认为的"挑刺和否定"，而是一种独立的思考、分析和判断。学生应积极参与阅读，在阅读过程中有选择地、批判地进行阅读、欣赏；有选择地、批判地了解、吸收所阅读的内容。那么教师应该怎样培养学生的评判性阅读能力？这个话题已是当前高中英语阅读教学的新课题。针对上面存在的现状，我们可以从以下几个方面入手：
1.提高教师自身素养，加强对文本的理解。教师在英语教学中起到主导作用，教师本身对文本的理解需要提高，只有教师对文本的理解透彻了，才能引导学生reading between lines and read beyond lines，这就要求我们英语教师不断学习，博览群书，与时俱进，自己先具备评判性阅读能力。
2.确立学生的主体地位，培养学生的怀疑精神和批判态度。在阅读过程中教师要引导学生学会去分辨书中的真伪和美丑，引导学生多问自己对作品有什么看法，自己的判断和作者有什么不同，自己的疑问有什么独到之处，等等。具备了这种怀疑精神和批判态度，学生不仅从阅读中吸收性地学东西，更重要的是从阅读中批判性地学东西，通过正确利用批判性思维，把自己的思考逐步引向深入、辩证并引向创新，从而达到评判性阅读教学的目的。
3.多布置有助于学生批判性思维能力培养的教学任务。批判性阅读的主要步骤有：了解背景知识--确定阅读目的--提出问题--审视理解--归纳作者的观点--做读书笔记--评价或讨论作者的观点。（李迎新， 论大学英语教学中批判性阅读能力的培养， 2011.04， 中国校外教育 下旬刊）庞维国教授建议：引导学生从事"想象"、"假定"、"改造"、"设计"、"假设"、"推测"等生成任务，可以有效地激发他们的创新学习。
批判性思维培养范文6
关键词：大学英语教学；批判性思维能力；培养策略
批判性思维在英语中被称为“Critical Thinking”，国内也有学者将其译为“思辨能力”（为便于论述，本文中将统一使用批判性思维），来源于哲学领域，20世纪30年代由德国法兰克福学派提出。批判性思维作为一种理性、科学的思维方式，是公民个人、组织机构、民族乃至整个国家发展的重要基础，因此受到全世界多国政府、企业组织和教育专家的推崇。例如在美国，批判性思维早在70年代就被贯彻到美国的教育中，下至幼儿园上至研究生院，每一个学科都提倡批判性思维的培养，可以说美国的科技、经济、文化的发展和美国国民的整体素质的提高与他们的批判性思维方式是密不可分的。
一、批判性思维的定义及内涵
根据美国哲学协会1990年做出的权威定义，批判性思维是有目的的、自我调节的判断。这种判断表现为解释、分析、评估、推论以及说明该判断赖以存在的论据、概念、方法、标准或语境（Facione，1990：2）。批判性思维包括六项认知技能（cognitive skills）和七个维度的思维倾向（affective dispositions）。其中，认知技能包括解释（interpretation）、分析（analysis）、评估（evaluation）、推论（inference）、说明（explanation）和自我校准（self-regulation）。思维倾向包括探索真理、思想开放、分析性、系统性、公正性、自信心和好奇性等七个维度（Facione，1990：6-13）。
文秋芳主张将批判性思维能力细化为两个层次：上层为元批判性思维能力――指对自己的批判性思维计划、检查、调整与评估的技能；下层为批判性思维能力――指与认知相关的技能和标准，以及与批判性思维品质相关的情感特质。其中人在思维过程中发挥主观能动性，所以上层的能力对下层进行着管理与监控的作用（文秋芳，2009）。
综合上述观点，作者认为批判性思维指的是对信息进行整合、分析高层次的复杂认知能力，个体不但要提出问题、分析问题、解决问题，更要对所获信息的价值、准确性或权威性做出评价，从而做出合理的判断、推理、全面、深刻的评论。
二、我国大学生批判性思维现状
相关调查研究显示，我国大学生批判性思维现状不容乐观。黄深源曾指出我国英语专业学生缺乏分析、综合、判断、推理、思考、辨析能力，在论证说理时难以形成自己的深刻观点，并将这一现象成为“思辨缺席”（黄深源，1998）。刘义在其调查中发现大学生批判性思维倾向总体偏弱，在批判性思维七个维度中表现不均衡（刘义，2010）。董元兴的研究则揭示我国大学生的批判性思维，尤其是分析和评估技能有待提高（董元兴等，2010）。究其原因，主要有以下几个方面。
1.我国主流传统文化崇尚感性与理性的批判性思维存在矛盾
以儒家文化为代表的我国传统文化，强调伦理道德、重视解决人际关系和政治问题，我国传统的思维方式特点为重形象、轻抽象，重综合、轻分析，重“统一”、轻“对立”，重传承、轻批判。正是这种厚重的文化积淀和非理性的传统思维方式在某种程度上限制了我国学生批判性思维能力的发展。
2.我国高等教育没有将批判性思维列入人才培养目标
由于批判性思维的研究与发展并未得到我国教育界和学术界的充分重视，所以目前我国高校还没有普遍开设独立的批判性思维课程，其他学科中也还尚未提出培养批判性思维的要求，教师、学生都缺乏批判性思维的意识。
3.我国传统的课堂教学模式约束了学生批判性思维的发展
传统的应试教育体系、以传授知识为主的教学方法都束缚了学生在学习过程中批判性思维的形成和培养。
三、在大学英语教学中培养学生批判性思维能力的策略
相关研究和大量的国外大学的实践经验证明，语言教学有助于发展学生的批判性思维（Tsui，1999)，我们应通过大学英语教学发展大学生的批判性思维，培养高素质的创新型人才以适应我国在新时期的发展需要。因此，笔者结合目前我国大学生批判性思维能力的现状，对大学英语教学和教师提出以下几点建议。
1.教师应该建立批判性思维意识，增强自身素质
在教学中实施批判性思维教育，教师首先应该具备良好的批判性思维能力。大学英语教师可以通过查阅相关批判性思维的书籍文献来树立自身的批判性思维意识，通过参加哲学逻辑的课程及相关培训提升自己的逻辑思维水平，最重要的是要将学到的理论联系实践，将批判性思维贯彻于自己的教学、科研工作之中。
2.紧密结合英语读写教学，优化教学模式
研究发现，阅读就是读者通过解码文字对文章进行综合推理判断的高层次的思考过程，需要大量使用批判性思维技能（Troyka，etc.：2007）；同样，写作也是一个需要进行综合、分析、概括、推理、质疑等思维活动的循环反复的认知心理过程。因此，在大学英语阅读课中，教师应该向学生介绍批判性思维技能，并引导学生有意识地运用这些思维技能，提取信息、分析结构以及评估作者观点和论述以进行高效的阅读。同时，还应该将课文作为写作范文学习，让学生在写前、写作、评论的过程中主动使用批判性思维技能。如此，学生在积累词汇、句型等语言知识的基础上，培养读者意识，与作者展开对话，在语篇结构、思想情感表达等高层次学习写作。通过阅读与写作的结合，学生不但确保有效的语言输入和输出，还在实践中提高了批判性思维技能。
3.改进教学方法，转变传统师生角色
在传统的英语课堂中，教师往往使用单一的直接讲授法，学生只是语言知识的被动接收者；然而，要想培养学生的批判性思维能力，我们应使用启发式、探究式、讨论式、参与式、反省式等教学方法，营造和谐、民主的课堂氛围，做到师生互动、生生互动，在教师的组织引导下，使学生成为主动的探究者、独立的思考者、理性的质疑者。此外，教师还应设计适当的课堂活动训练学生的批判性思维能力，如：就社会热点问题组织学生进行英语辩论，学生能通过资料收集、语言表达和思想交流提高自身的分析、综合、判断、推理及辨析能力。
总之，批判性思维能力不仅是一种学习、思维能力，也是一种具有现代人文精神的人格气质，大学英语教师应该勇于改革，结合英语语言教学培养学生的批判性思维能力，不但能促进对语言自身的学习，更能帮助学生在日趋多元化的信息时代中进行高效的思维、理性的分析，最后做出正确的选择。
参考文献：
［1］董元兴，李慷，刘芳.大学生的批判性思维技能：评估与培养［J］.外语电化教学，2010.
［2］黄源深.思辨缺席［J］.外语与外语教学,1998.
