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儿童交际能力教育范文1
家长常要求孩子“认真听课，积极回答老师问题”，而老师也往往不厌其烦地告诉学生要“专心听讲，积极动脑，踊跃发言”。而事实却往往与家长和老师的期待相违，所以又常听家长或老师对学生的责备。其实，家长和老师的要求都过于抽象，过于笼统，什么状态才算认真？什么状态才算踊跃？这很模糊，而家长和教师在这方的指导又往往都集体缺失。其实，教学活动是师生双边互动过程，而不是单向的权威引领过程。传统的家长和老师们的要求都有一个假设前提，即教师处于知识权威地位，所以就都不约而同地强调“认真听”。当然，教学活动中，听是十分必要的，但过于强调认真听，就一定程度上在强调要服从权威。这会压抑学生的创造性思维的发展。教学既然是师生双边互动过程，就应当强调互动交流，而交流的过程其实就是人际交往的过程。因此，教师在教学活动中，要注意引导学生训练和提升人际交往能力。下面就如何训练学生的社会交往能力谈一些粗浅的看法。
一、让学生掌握四个“懂得”
（一）懂得倾听
交际活动的首要而且主要的内容是言语交流，而言语交流的第一步不是表达，而是倾听。对学生而言，课堂上老师讲课需要他们倾听，同学发言也需要他们倾听。教师要教育学生做好倾听的心理准备，注意快速把握说话者所陈述的主要内容，抓住其中的要点。必要时，要懂得配合说话者的一些问话。比如教师讲解过程中随口问道：“你们有过这样的体会吗？”“你们也这样觉得的吧？”等等类似的问题，教师在陈述或讲解时都会涉及到，学生作为倾听者，应当予以配合。同学在发言时，有时也可能会需要其他同学以言语或行动配合，这时倾听者应积极配合。懂得倾听，也就会懂得交流。这是交际合作的第一步，也是对话合作原则的具体体现之一。
（二）懂得陈述
言语交流活动中，一方面要懂得倾听，另一方面则要懂得陈述。要在适当的时候懂得陈述自己的意见。当然，还要让学生明白，在陈述行为开始前，应当把自己要陈述的内容在心里梳理一下，以使其条理清楚，逻辑连贯。在陈述时，要注意调节自己的音量。如果听话者离自己远，需要大声陈述；如听话者离自己近，则需要温和陈述。不过，一般而言，在课堂上陈述自己的意见，陈述者应当把老师和全班同学都作为听众，因此就需要大声表达。当然，如果是小组讨论时，音量则要小，只要组内成员能听见即可，尽可能不要影响到相邻小组。
（三）懂得修正
在听了别人的发言后，如觉得别人的观点需要修正，学生要懂得以适当的方式去修正。一般而言，要让他们懂得先肯定别人的观点，再指出别人的不足，然后从某方面进行补充。同时，当自己的发言被别人提出修正时，也要敢于面对和接受。如果觉得别人提出的有道理，可对自己的观点进一步修正，如发现别人的不对，可保留自己的看法。
（四）懂得接受
交际活动中，交际主体必须要有一颗善于包容的心，要能做到大度，善于接受别人的意见和建议。当别人提出意见或建议时，要注意倾听，觉得有理的，应当予以接受；觉得无理的，可以保留自己的观点，但不必对别人生硬回绝。在适当的时机，可以为自己辨解。懂得接受，交际双方才能保持和谐的交流关系。
二、对学生进行科学训练
交际能力并非天生，而是后天学习中通过长时间的训练而形成的。小学语文当义不容辞地承担起训练学生交际能力的职能。因此，小学语文课中要注意联系实际科学训练学生的交际能力。
（一）在认知上进行必要的指导
学生对交际活动缺乏正确的认识，就可能在交际活动中做出不恰当的行为。因此，教师要指导学生对交往中常见的一般规律和具体行为表现等进行认知，如倾听时注视对方目光、身体前倾、点头微笑等，表达时音量合适，高低有致，语气中和谦逊。有了这些认知上的指导，学生才有可能正确掌握交往能力。
（二）在行为上进行榜样示范
小学生心智不成熟，对社会一无所知，对社会交往更觉得陌生。在交往能力的学习与训练上，他们如果没有一个感性的认识，就很难正确把握。这时，教师可以承担起榜样的角色，让学生模仿。教师也可以设置一些场景，在虚拟的场景中示范交往中应注意的各种问题和方式方法，然后让学生轮流模仿学习，或组队模拟表演。
（三）在情感上进行体验引导
交往于人而言是一种感情需要，因此，在引导学生进行交往能力训练时，还要注意引导他们注意此过程中的情感体验，让他们感受到和人交往的乐趣，从中获得成就感，从而形成正确的关于交际的价值观。
三、交往能力训练时应注意的问题
（一）综合运用多种方式
交往是同时牵涉行为、认知、情感等内容的综合行为，训练时就要注意综合运用涉及行为、认知、情感等内容的相关方式方法，以期达到理想的效果。
（二）遵循能力形成的长期性和渐进性规律
任何能力的形成，都不是一蹴而就的，而都是通过长期的训练渐进地形成的。交往能力也不例外。教师在引导学生训练交往能力时，切忌急于求成，不可一见学生出错或三两次训练达不到要求就压不住怨恨和怒火，而要耐心地引导他们反复训练，等待他们慢慢成长。
（三）训练过程中多鼓励
儿童交际能力教育范文2
《3～6岁儿童学习与发展指南》对于幼儿人际交往能力的培养提出了若干建议，其着眼点是成人主动创设良好的环境，在环境中创造机会发展幼儿的人际交往能力。在幼儿期，与家庭成员、同伴和教师之间的互动是幼儿获得人际交往技能的主要途径，幼儿通过观察学习、模仿和亲身实践获得了那些对人的一生都起重要作用的人际交往技能。
教师在幼儿人际交往能力培养中起着至关重要的作用，因为教师可以直接与幼儿发生互动，帮助幼儿在同伴交往中获得相应的技能；教师可以在与幼儿的直接交往中示范良好的人际交往行为，让幼儿观察学习必要的交往技能；教师还可以与家长协商，有时甚至可以指导家长培养幼儿的社会交往能力。那么，教师在幼儿人际交往能力的培养中可以采取哪些策略呢？
一、给予幼儿与同伴交往的空间和时间
幼儿期的同伴交往是儿童获得社会交往技能的重要途径，幼儿与同伴有着相似的年龄和心理发展水平，更乐于和易于接受同伴的影响，因此同伴交往对于幼儿的社会性发展具有独特的作用。幼儿园是幼儿人际交往的重要场所，在集体、小组和个别活动中，幼儿之间或主动或被动地发生着相互作用。正是在这种交互作用中，幼儿一方面可以以亲历学习的方式发展其社会交往行为，尝试、练习自己还不会的社会交往技能和策略，并根据对方的反应作出调整；另一方面，幼儿有了观察学习的机会，可以在与同伴交流、协商和讨论中观察同伴的反应，并采择那些有效的行为方式作为自己模仿的对象。
有学者通过观察4～6岁儿童在幼儿园的交往行为，发现同伴间的充分交流往往能带给儿童精神上的愉悦与放松，从而使儿童在学习活动中表现出更大的热情与耐心。但是，现在幼儿在幼儿园中，自由而充分交往的机会与时间并不是非常多，一日活动中的各个环节几乎都被严格规定，甚至连活动之间的转换环节都是精心设计好的。无论是高结构的集体教学活动，还是结构化程度较低的区域活动，儿童几乎都必须在规定的时间里完成某些既定的目标，这就造成许多教师卡着钟点在进行各个活动，而忽略了给予幼儿充分的自由交往的时间。鉴于此，教师在设计一日活动时应该将幼儿同伴交往视为一个重要的教育目标，留出充分的时间和空间让幼儿在同伴交往中发展社会交往能力。具体而言，教师可以从如下两方面人手。
第一，加强游戏活动，尤其是自由游戏。不同的学者曾经对幼儿园同伴交往发生的环节进行过统计，几乎得出了相同的结论，即幼儿与同伴交往的行为在游戏中发生得最多。在游戏中，幼儿要相互协调、商议，制定游戏规则，然后分工合作，遵守共同制定的规则，努力完成游戏。在游戏中，幼儿还会面临各种问题，甚至发生人际冲突，这些都为幼儿提供了人际交往的平台。现在幼儿园虽然非常重视游戏，但是大部分游戏活动偏重教育功能，并且有着与主题活动相关的预设目标，教9币在游戏中的主导性十分明显，从游戏的目标、内容到形式都是教师预先设计好的。这种游戏忽略了幼儿的自主性，从而导致幼儿在游戏中遇到问题时首先向教师求助，而不是与同伴商量解决。而且幼儿园中大部分游戏的时间都比较短，幼儿间往往没有充分的时间进行相互交流、协商与调整。幼儿应该是游戏的主体，教师要让幼儿在游戏中获得充分的人际互动，要相对淡化游戏的教育目标，因为游戏从本质上说应该是没有外部目的的，是受儿童内部动机驱使的。
第二，延迟干预，给予幼儿自主解决人际交往问题的机会。在同伴交往中，幼儿会遇到各种各样的问题。例如，自己的意见不被采纳，同伴不遵守游戏规则，等等。教师每天都会观察到若干幼儿与同伴交往的问题，也会遇到幼儿状告同伴的情形。许多教师为了防止幼儿同伴间矛盾激化或者出现攻击性行为，往往会急于干涉，试图将人际冲突解决在萌芽状态。其实，幼儿间的大部分冲突都是他们自己可以化解的，而教师的介入有时反而会起消极作用，因为幼儿会慑于教师的权威而听从教师，不去寻求用自己的方式处理问题，从而失去学习交往技能的机会。那么，面对幼儿同伴交往中的人际矛盾，教师应该如何正确处理呢？儿童心理学家Kostelnik提出了幼儿园教师冲突协调模型的理论。她认为，教师观察到幼儿之间发生矛盾时，应该耐心观察，不急于干涉，如果幼儿花了很长时间来讨论如何解决矛盾，或者开始制定规则来解决问题，那么教师只要在旁边观察即可，不需要介入，而且教师应该留给幼儿足够的时间去发现解决问题的方法。教师只有在观察到幼儿之间的矛盾激化或者开始出现攻击性行为时，才是介入干预的时机。但是，教师进行干预不是为了给幼儿答案。教师首先要平息幼儿激动的情绪，然后了解每个幼儿的想法，最后提出可供选择的解决问题的若干方法，让幼儿自己对选择何种方法达成一致。这样的干预才是有效的，才能为幼儿提供发展同伴交往能力的空间。
二、帮助幼儿掌握人际交往原则和必要的人际交往技能
幼儿社会性发展离不开成人的言传身教，其中身教尤其重要。教师作为幼儿成长环境中的权威，其一言一行都对幼儿起着示范作用。教师的人际交往行为是幼儿模仿的对象，在某种意义上比教师的“说教”对幼儿的影响更大。教师要注意言传身教，帮助幼儿学习与掌握一定的人际交往原则和必要的人际交往技能。
第一，帮助幼儿学习与掌握一定的人际交往原则。根据幼儿认知、语言与情感等方面的发展水平，悦纳、互利和自愿应该是幼儿在入际交往中首先要学习并遵循的原则。悦纳是人际交往的一个重要原则。人际交往始于个体间的接纳、肯定、支持、喜爱，教师应当教育幼儿，当别人对自己表示友好时，要作出“应答”，而这种“应答”得到强化后，会刺激交往进入一种良性循环的状态，这有利于幼儿更进一步的交往关系的建立。同时，教师还应当鼓励每个幼儿尽力看到同伴的优点，并且身体力行。人际交往中另一个重要原则是互利原则。研究者很早就发现，学前儿童选择同伴一起游戏的最显著标准是相似性，即选择那些认知技能、社交性格、动作发展都与自己比较相近的同伴。第二个标准是互补性，即选择与自己发展水平相似、优势项与自己互补的同伴做朋友。这两个常用的同伴选择标准显示出幼儿人际交往的主要目的是互利。在幼儿园我们经常能听到教师对某个幼儿说：“班级里所有孩子都是你的好朋友。”其实，这种把朋友强加给孩子的做法并不被幼儿接受，因为人际交往还有一个重要原则就是自愿原则。现实中幼儿对于自己愿意交往的对象有着选择性。仔细观察幼儿，不难发现，幼儿在一段时间内喜欢和某几个幼儿一起玩，形成亲密的同伴关系。教师强调幼儿之间要相互喜欢，出发点是好的，但事实上喜欢一个人是一种情感体验，是很难被强迫的。教师应该允许幼儿有喜欢和不喜欢的人，与此同时可以帮助幼儿学习如何与自己不是那么喜欢的人友好相处。教师在教育幼儿遵守这些人际交往原则时要以身作则，实践这些与人交往的信条。
第二，帮助幼儿学习与掌握必要的人际交往技能。教师要教给幼儿人际交往技能，自己必须先掌握必要的人际交往技能，并在适宜的时机展示给幼儿，供幼儿模仿。下面就列举一些适合幼儿园教师的人际交往技能：(1)接纳、欣赏和赞美。人际交往中的3A技巧——接纳(Accept)、欣赏(Appreciate)和赞美(Admire)，其实就是人际关系的剂。(2)动作与姿态。人们的一举一动都能体现特定的态度，表达特定的含义，而这些含义不但成人能够感受到，幼儿也可以本能地觉察到。例如，一个人在倾听时如果身体略微倾向于对方，表示这个人对对方说的话很感兴趣；相反，如果身体后仰或侧转则会让说话者感到不受重视。在幼儿说话时，教师如果侧过身体，那么幼儿就会感到教师不耐烦。(3)交谈。一次成功的交谈不仅取决于交谈的内容，更取决于交谈者的神态、语气和动作等。无论是和幼儿还是和周围的成人，教师在交谈时都要表示自己的友善之心，不能居高临下，同时还要避免长篇大论，否则容易给听话者带来压力和不受尊重的感觉。(4)倾听。教师常常教导幼儿要耐心地倾听他人说话，其实倾听的技巧不仅要耐心，还要作出适当的反应，如表情自然，经常与对方交流目光，适当地点头以示赞许，或是用微笑来表示自己很乐意倾听。这样，别人才更有信一心继续讲下去。
三、帮助家庭形成融洽的亲子交往氛围
亲子关系是人一生中的第一个人际关系，其重要性不言自明。然而，许多家庭中的亲子交往并不尽如人意，幼儿园教师常常会遇到家长来求教：“老师，我孩子在家怎么怎么不听话，你说我该怎么办？”其实，帮助家庭建立融洽的亲子交往关系，也是幼儿园教师的重要工作。
第一，教师必须认识到家庭在幼儿人际交往能力培养中的作用，并与家长建立合作伙伴关系。许多研究都表明，学前儿童的社会性教育最重要的基地是家庭，幼儿园只是促进幼儿社会性发展的重要合作者，当家庭与幼儿园建立起彼此尊重、相互合作的关系时，幼儿的社会性教育才能取得最佳的效果。有些教师常常抱怨：“为什么我在这个孩子身上花了这么多时间和精力，但他还是不能和其他小朋友和睦相处。”其实，这种抱怨反映出教师没有考虑到家庭在幼儿人际交往中的重要作用，因为如果家庭中没有好的人际交往氛围，那么仅靠教师的干预也是很难达到理想的效果的。教师与家长进行有效沟通，改善家庭亲子交往的氛围，对提高幼儿的人际交往能力起着事半功倍的作用。
第二，教师在和家长沟通的过程中要多提建设性意见。一项针对幼儿园家长委员会的调查显示，家长对教师指导作用的满意度不是很高，认为教师的批评性意见太多，而建设性意见太少。例如，一位家长因孩子依赖性强而苦恼，询问教师该怎么办。教师认真倾听，并不时发表评论，告诉家长这种做法不对，会剥夺孩子独立的机会，那种做法不适宜，会造成孩子不自信。在整个谈话过程中，家长对教师的分析连连点头称是，可是回家后仍然不知道正确的做法是什么。下面摘录一段香港学者李中莹有关亲子交往技巧的论述，教师可以借鉴这些理念，并依据不同家庭的特点有针对性地传达给家长，以帮助家长更好地进行亲子交流：(1)少一些长篇大论和说教，多一些简短句子。(2)少一些埋怨（如“都是你不好，你本来就不应该”），多一些用“我”开始的句子，对自己的行为负责（如“每当你发怒，我觉得不想说话”）。(3)少一些“以偏概全”（如“你从来没有听过一次话”），多一些用描述的方式直接说出事情（如“听到你这样说，我觉得你没有做好这件事”）。
儿童交际能力教育范文3
[关键词]儿童；抑制控制；额叶皮质；工作记忆；认知转换；延迟满足
[中图分类号]G610 [文献标识码]A [文章编号]1004-4604(2008)02-0042-04
一、抑制控制的内涵与意义
抑制控制(inhibitory control)能力是指个体追求一个认知表征目标时，用于抑制对无关刺激的反应的一种能力。根据抑制对象的不同，我们可以把抑制控制分为四种类型：注意抑制、记忆抑制、动机抑制和行为抑制。注意抑制使儿童排除无关信息的干扰，将注意力集中在与当前认知活动有关的对象和信息上。记忆抑制一方面使儿童排除长时记忆中的前摄干扰，另一方面使儿童排除工作记忆中无关刺激的干扰。动机抑制使儿童压制不合理的动机，或者为实现更长远的目标而暂时抵制当前的诱惑。行为抑制使儿童按照指示完成相应的操作，控制无关行为或者不当行为的出现。因此，抑制控制在个体的认知发展和社会性发展中起重要作用。
从认知发展的角度来看，抑制控制可以阻止已激活但与任务无关信息的通达，压制不适宜的优势反应，制止无关信息的激活。抑制控制能力是个体顺利完成某种认知活动所必需的内在机制和基本前提，如果抑制控制存在困难，儿童在认知活动中将出现显著的障碍。例如，有关儿童注意缺陷多动症(ADHD)的研究表明，这类儿童之所以难以完成许多认知任务，是因为他们存在着记忆抑制缺陷和注意控制缺陷。此外，有关儿童数学认知发展的研究表明，对注意和工作记忆的抑制控制可以影响儿童在完成数字比较任务时的认知加工效应，如影响符号效应、大小一致性效应以及SNARC效应等。
从社会性发展的角度来看，抑制控制可以调节需要、行为动机和行为反应，因而对儿童个性、行为和规则意识的发展有重要作用。有研究者观察了14个月和20个月大的儿童。发现其中具有极端抑制特征的儿童有一些显著的症状，如易怒、睡眠不好、习惯性便秘、害怕分离和惧怕陌生人等。在生命的头三年中具有极端抑制特征的儿童在3～6岁期间更容易为同伴所支配，更容易在社会交往中出现退缩现象；6～10岁期间，他们会逃避一些危险活动，较少有攻击，表现出胆小、顺从父母，尤其是具有极端抑制特征的男孩在青年期会逃避运动或其他传统的“男性化”活动，成年后不愿意选择传统意义上的男性职业。
二、抑制控制的作用机制
(一)认知神经机制
临床神经心理学研究发现，个体在一些脑损伤和用药反应中会出现脱抑制现象和无组织行为。眶额叶系统脑区的损伤与交际抑制、行为抑制、行为多动密切相关，而前扣带回在确保集中注意的干扰控制中起重要作用。从神经心理学角度看。那些无法完成Stroop任务的年幼儿童往往在额叶前部背外侧皮层受到过损伤。此外，抑制控制作为执行功能的一个核心成分，与大脑前额叶皮质(prefrontal cortex)密切关联。前额叶皮层的损伤会引起一系列神经心理的缺陷，如出现计划、决策、认知灵活性、工作记忆、抑制、对动作的监控等方面的困难。
(二)工作记忆机制
工作记忆的抑制观认为。如果个体具备良好的抑制控制能力，他就能把工作记忆中的内容限定在直接指向当前任务目标的信息上，抑制无关信息的进入。研究者一般采用负启动实验范式来证明工作记忆的抑制机制。研究者通过考察不同工作记忆广度个体的负启动差异，发现高广度个体表现出了负启动，而低广度个体却没有。这一结果表明，高广度个体具有更强的抑制控制力。由此我们可以推断。高广度个体在抑制分心物方面存在明显优势。Grant等人分别考察了老年人和年轻人工作记忆容量与负启动效应的关系，结果发现老年人抑制效能的衰退导致其工作记忆容量的减退。抑制加工的不足导致老年人工作记忆中无关信息的增加，从而产生了干扰，使老年人无法达到最大程度的记忆和理解。
三、抑制控制的研究范式
(一)冲突抑制任务
冲突抑制任务主要用于测查儿童的抑制控制能力和认知转换能力。不同的冲突抑制任务一般具有一些共同的机制，例如都涉及两种完全相反的刺激、规则或指令，从而形成显著的干扰，要求被试在不同规则或指令之间进行灵活的切换。冲突抑制任务主要包括Stroop任务、停止信号任务、go-nogo任务、flanker任务、Simon任务和Lufia手游戏等。这里仅以Stroop任务为例来分析抑制控制的作用机制。经典的Stroop任务是颜色一词语的Stroop任务(Stroop color-wordtask)。在实验条件下，研究者向儿童呈现表示颜色的词语(如“绿”)，而这个词语是用其他颜色的墨水写成的(如红色墨水)，这时，研究者要求儿童说出墨水的颜色。在这类实验中，儿童往往受到字面意义的影响而不能正确说出墨水的颜色。其原因可能在于儿童会对字面意义作出优势反应。儿童无法有效抑制其优势反应，因此他只能错误地以字面意义代替墨水的颜色。有研究者根据需要将Stroop任务加以改编，用于测查儿童某一特定方面认知能力的发展。例如，在有关儿童数学认知的研究中，Stroop任务常常被用来研究儿童在完成数字比较任务时的大小一致性效应(magnitudecongruity effect)。研究者将数字的数值大小与其形状大小之间构成Stroop冲突，例如呈现形状上比较小的“3”和形状上比较大的“2”。要求被试判断两个数的大小。儿童要正确完成该任务，就必须抑制数字的物理大小和数字的数值大小之间的冲突。董奇等人利用该实验范式对儿童的数字比较进行了行为和认知神经科学研究，结果证明该效应与颜色一词语的Stroop任务具有类似的抑制控制机制和认知神经机制。
(二)规则转换任务
规则转换任务主要用于测查儿童的工作记忆能力以及抑制控制能力。常见的规则转换任务包括威斯康辛卡片分类任务(Wisconsin CardSorting Test，WCST)、灵活选择任务(Flexible ItemSelection Task，FIST)以及维度变化卡片分类任务(Dimensional Change Card Sorting，DCCS)。WCST是抑制控制研究中的一个经典范式。实验中研究者先向儿童呈现多种维度的刺激卡片，接
着呈现与刺激卡片在不同维度上相匹配的独立卡片，要求儿童发现规则并用该规则来分选刺激卡片；在连续的正确选择达到一定次数后，研究者改变目标维度，要求儿童找出新的分类规则，重新选卡。儿童要正确完成这些任务。首先必须记住两个规则，因此工作记忆的作用是必不可少的；其次，儿童需要在前后两个规则之间灵活转换，因此就必须抑制前摄规则对新规则的干扰。在这类实验中，儿童常常不能灵活转换规则，从而出现持续性错误。其原因通常是维度改变前的规则成了儿童抑制新规则的优势规则，从而产生了认知冲突。
(三)延迟满足任务
延迟满足(delay of gratification)任务主要用来测查儿童对愿望和动机等的自我控制，同时还考察儿童的价值判断、价值选择等重要的认知过程。延迟满足的实验范式有很多，这里着重介绍由社会认知心理学家Mischel于1974年设计的自我延迟满足范式。这一实验范式被认为是儿童延迟满足研究的经典范式。在实验过程中，实验者首先与儿童在实验室内做一些热身游戏。然后，实验者向儿童出示两种奖励物：软糖与椒盐饼干。并要求儿童选择一种他们喜欢的。接下来，实验者告诉儿童他有事情要处理，需要离开房间一会儿，让儿童等他，并叮嘱儿童：“要是你能够等到我回来，你就可以吃这个(指向儿童选择的食品)；要是你不想等了，你可以随时摇铃把我叫回来，但是你就不能吃这个(指向儿童选择的食品)，而只能吃那个(指向儿童未选择的食品)。”在确认儿童已经理解两种情况之间的关系后，实验者离开房间，在室外通过单向玻璃观察和记录儿童等待的时间及其在等待过程中的行为表现。15分钟以后或者当儿童摇铃时，实验结束，实验者重新回到实验室。
四、对教育的启示
抑制控制能力大约在儿童1岁时开始出现。在2～5岁之间迅速发展，在6～8岁时基本形成，但是要达到成熟水平则要等到12岁左右。儿童早期的抑制控制主要是动作和行为抑制，后来发展出对需要、愿望和动机等个性特质的抑制，最后才出现诸如工作记忆、规则转换等比较高级的认知抑制。在整个儿童期，抑制控制能力都比较弱。作为儿童认知与社会性发展的一项基本能力，抑制控制在儿童的发展和教育中有重要意义。基于儿童抑制控制能力的发展特征及其认知加工机制和认知神经机制，我们只有在幼儿教育实践中认识并遵循这些规律，才能保证教育教学的科学性和有效性。为此，以下几个问题需要引起注意。
首先，教师应充分考虑儿童的认知神经机制中兴奋与抑制之间的活动规律，据此制定作息时间，安排活动形式。背离这些规律会使儿童该休息、该安静时心情不能平静下来，该兴奋时却精神萎靡、无精打采。
其次，教师宜选择难易适中的活动内容，充分考虑认知活动的难度对工作记忆等认知能力的要求，将儿童的认知负荷控制在适度范围内。同时，要考虑活动的持续时间，保证儿童能有效地把注意力集中在当前的认知活动上。
儿童交际能力教育范文4
【关键词】中职英语 交际能力 培养策略
【中图分类号】G712 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2015）07-0180-01
在改革开放不断深化的大背景下，英语交际能力已然成为社会和用人单位对中职生的基本素质要求。中职英语教师要立足学生的求职就业和职业发展，在教学过程中采取与学生年龄心理特征和英语学习水平相适应的策略，突出英语学科的交际属性，有目的、有组织、有计划地培养学生的英语交际能力。
一 提高中职生对英语交际能力重要性的认识
要强化中职生的英语交际能力培养，首先要让学生从心理上重视英语交际。由于中职生的社会阅历较浅，对未来职业发展需要的英语技能缺乏深层次的认识，自然难以感受到英语交际能力的重要性。这就让一些中职生片面地认为，自己将来的职业与英语关系不大，英语交际能力强不强没有多大作用，在英语交际学习和训练上敷衍了事。因此，中职英语教师要以面向世界、培养学生综合英语素质为出发点，充分发挥自己在教学中的主导作用，通过课上、课下谈话和不失时机的思想交流，使学生树立正确的英语学习观。要让学生明白，社会的开放性决定了英语应用的广泛性，学习英语不仅是为了考试，更重要的是能够用英语进行交流与沟通。英语交际能力体现着一个人的综合素质与能力，是现代社会交际、交往、交流的客观需要。只有激活学生主动的心理情绪，使学生形成重视英语交际能力培养的意识，才能培养学生英语学习的兴趣，进而产生自发的英语交际愿望，主动参与英语交际表达的学习和训练。
二 重视语言积累，强化课堂交际训练
受客观因素的制约，中职生的英语基础大多较差，无论是词汇、语法、句法还是文化感悟都处于较低阶段。因此，教师在中职英语课堂教学中，要采取有针对性和适用性的措施，在强化学生语言积累的同时，开展英语交际训练和实践。（1）熟读背诵课文，在背诵中积累语言。语言学习规律告诉我们：“书读百遍，其义自见”，对语言的多次重复能使语言的表述、含义、韵味在大脑皮层形成牢固的联系系统，熟读和背诵是语言积累的必由之路。（2）开辟说话园地，在说中积累语言。要求学生关注新闻及社会焦点问题，利用课前一两分钟时间用英语说新闻，谈谈自己的看法和体会；定期举行英语故事比赛、英语演讲比赛和英语辩论赛，让学生在说话中积累新的词汇、短语、句子，掌握新的语言结构。（3）组织课堂习作，在写中积累语言。习作是积累语言的较高层次，中职英语课堂习作要坚持口头与书面结合、片断与成文结合、自由作与统一作结合，以便激活学生自身的语言积淀，提高英语交际的准确性。
三 利用网络资源，拓展英语交际平台
中职生的英语交际能力培养与语言环境密不可分，传统英语教学中缺乏实际的交际语境，交际性练习难免会事倍功半。现代教育技术提供的网络英语资源为中职英语教学创设了广阔而动态的交际空间，展示出声、像、图、文并茂的真实英语交际场景。在中职英语教学中引导学生利用各种英语交际平台和学习软件进行交际训练，从根本上改变英语交际能力培养的模式与途径。例如，教师可利用国家电教馆的现代远程教育资源库，调取与英语交际训练配套的视频资料，用丰富多彩的图像、声音和动画弥补英语交际环境的不足。教师还应指导学生根据个人的兴趣爱好，自主选择广播电视教学节目空中英语教室（Studio Classroom）、学习软件走遍美国（Family Album of U.S.A.）以及洪恩在线、新浪有声英语、乐知英语等网络资源，开展原汁原味的远程英语交际教学，以具体可感的形象和声音实现交际训练的互动化和实战化。
四 结合专业特点，增强英语交际的实用性
中等职业教育的就业属性，决定了学生所学专业与其未来职业发展的密切联系。不同的专业有不同的英语交际能力要求，这就要求中职英语教学中的学生交际能力培养必须与不同专业特点相结合，在内容、形式、目标等方面向学生的专业靠拢，构建以培养学生综合职业能力为核心的英语交际教学体系。如学前教育专业的学生，职业取向是幼儿园或幼教服务中心，英语交际就应该在儿童英语对话、儿童英语故事讲述和儿童生活指导上有所侧重；文秘专业学生在未来的工作中既可能接触到礼仪接待，也可能需要文字材料的整理，英语交际就要在口语和书面表达上有所强化；而电子类专业的学生，毕业后可能要到合资、外资企业的生产一线工作，英语交际训练中就应该更多地渗透electricity（电）、diode（二极管）、integrated circuit（集成电路）等专业词汇，突出本专业岗位需要的英语专业术语。将英语交际教学和训练与学生的专业结合起来，增强英语交际的实用性，学生自然对英语交际兴趣高涨，英语交际能力的培养才更有实效。
基于求职就业导向的中职生英语交际能力培养是摆在教师面前的长期性课题。教师要深化中职英语教学改革，寻找调动学生英语交际积极性的有效策略，激发学生的学习热情，让学生逐步实现熟练、流利、自由地用英语表达自己的思想，以较强的英语交际能力面对未来就业市场的挑战。
参考文献
[1]龚利生.中职英语教学中学生交际能力的培养[J].校园英语（教研版），2011（3）
儿童交际能力教育范文5
关键词：外语能力 语言能力 交际能力 跨文化交际能力
一、外语能力的界定
(一)语言能力
乔姆斯基(Chomsky)语言能力观在语言学研究中影响甚广。语言理论的中心任务是解释语言能力，为了便于研究，他将语言能力理想化，将它定义为理想化的说／听者关于语言的潜在知识。乔姆斯基在其著作《句法理论要略}(1965)中明确指出：
1．“语言理论主要涉及理想说／听者，在完全同质的言语社团里理想说／听者完全知道其语言，在语言实际运用中应用语言知识时不受与语法无关的条件诸如记忆限度、干扰、注意与兴趣的转变、(杂乱或有特点的)误差等的影响。”
2．“因此我们从根本上区分语言能力(说／听者的语言知识)和语言运用，即具体情况下语言的实际运用。”从乔氏的论述可以看出他把知识和运用截然分开。此外，乔氏(Chomsky，1975，1980)在后来的著作中把知识(语言能力)与运用知识的能力分开，他认为从理论上讲人有可能具有语言知识的认知结构而没有使用该结构的能力，知识处于比能力更抽象的层次。他进而指出知道语言等于处于一种心理状态，处于这种心理状态等于具有某种由规则和原则构成的心理结构。他把知识描写成一种“稳定的状态”或“获得的状态”，又把语言知识与语法知识等同起来，语言能力即语法知识。乔氏还认为语言能力的发展是由遗传基因决定的，语言间具有普遍性。他认为存在普遍语法，由一套适合所有语法的通用原则和参数构成。语法又分为核心语法和周边语法，儿童的语言习得主要是由于普遍语法受环境的激发发展成成人的语言知识，同时儿童还得学会不遵循普遍语法的周边语言内容。
总之，乔姆斯基认为，语言能力是某种比语言本身抽象的知识状态，是一套原则系统、一种知识体系，并非一种处事的能力，甚至也不是一种组织句子和理解句子的能力。他的语言能力是指一个理想的操本族语者内在化了的语法规则。
(二)交际能力与跨文化交际能力
2O世纪70年代美国社会语言学家海姆斯(Hymes)在《论交际功能》中提出了交际能力这一概念。他认为，一个学语言的人，他的语言能力不仅指他能否造出符合语法的句子，而且还要看他是否懂得在什么时候该说，在什么时候不该说，在什么时候对谁用什么方式讲什么话，即交际能力不仅包括懂得语法规则，还必须包括实际使用语言的能力。海姆斯提出的交际能力包括四个参数：语法性，适合性，得体性和现实性。语法性相当于语言能力，适合性也就是可接受性，得体性指语言恰当得体，现实性指语言的确是现实生活中使用的。20世纪90年代应用语言学家巴克曼和帕尔默(BachmanandPalmer)提出了外语交际能力的概念，他们认为外语交际能力主要由语言知识和策略能力这两大部分组成。其中语言知识包括结构知识和语用知识。策略能力包括目标确定能力、估计衡量能力和策划实施能力。概念的核心如何运用交际能力完成交际任务。交际能力可以指母语交际，也可以指外语交际。海姆斯交际能力的核心是语言运用的适当性，语言的运用要适合特定的社会文化环境。语言运用适当与否，不是由语言本身决定的，而是由该语言的特定文化社团所决定的。而与母语交际不同的是，外语交际的双方往往存在着文化差异，不同的文化有着不同的交际规则。当来自不同的文化背景的人在一起交际时，就需要具有跨文化交际能力。跨文化交际是一种广泛而普遍存在的社会现象，是一种文化背景下生活的人们与另一种文化背景下生活的人们进行交际的具体活动。跨文化交际能力包括三个部分：
1．文化差异的敏感性：每种语言的文化背景都是不相同的，而这种不同又可分为表层上的差异和深层上的差异。表层差异包括语言、饮食、穿着等。深层差异包括观念、价值、交际规则等。文化表层的差异是显而易见的，但对深层上的差异的感觉并不是明显的。
2．对文化差异的宽容性：培养对文化差异的宽容性是一个复杂而困难的过程。要从观念上认识文化同语言一样是没有优劣之分。只有树立正确的观念，我们才能在行为上表现出对异国文化的理解和宽容。
3．处理跨文化差异的灵活性：交际者能够根据双方文化背景，灵活地调整自己的交际行为，使交际取得预期成果并能够处理由文化差异而引起的交际冲突。
综上所述，外语能力可以分解成为语言能力和外语交际能力两部分。外语能力的表现就是如何在交际场合中正确运用和发挥自己的语言能力，成功地完成交际任务。
二、外语能力培养的影响因素
1．外语政策
外语政策是一个国家外语教育的引航员，指导这个国家的外语语种的选择、外语教育发展的规模，以及外语教学方法等等。Masuhara(1998)认为，国家教育政策与社会政治需求、市场囚素和国家的经费、资源等因素密切相关。也就是说一个国家的外语政策，首先要服务于国家的政治、经济和社会的需要。除此以外，国力即教育资源的多少、学生原有水平的高低、语言学习规律等因素也决定着外语教育政策。
2．社会需要
外语政策总是与国家的经济发展密切相关的，尤其是外交政策。随着我国加入WTO以后，我国对外语的需求大幅度增加了，对外交流已经遍布了整个社会，扩大到经济生活的各个领域。尤其是国外技术、资金的引进，以及一些跨国公司和外资公司的建立，不仅需要外语人才的岗位越来越多，而且对听说能力的要求也越来越高。需求刺激了供给。在这些外界因素的激励下，一些学生逐渐不再满足校内的外语课程，开始自学或是参加社会上的外语培训班。
我国的外语教育面临着社会的需求和学生的要求，因此培养能胜任对外交流，具有国际竞争能力的人才，以满足我国科技、经济和文化等发展的需要，提出把原先以培养学生单一的阅读能力为重点转变到全面发展学生的听、说、读和写能力沏实提高学生的综合外语能力是十分必要的。当然我们也应考虑到，我国幅员辽阔，经济和文化发展不平衡，社会对外语的需求，对能力的需求在地区之间差别很大。
3．教育资源
教育也要讲效益。如果把社会看做是一个有机体，那么在其发展过程中，不仅有消耗，还有损耗和浪费[51。毕竟我国还处于发展中阶段，国家投入的教育资金还是有限的。而外语教育要求的基础设施费用相对较高，因此在外语教学投入时要尽量节约，避免浪费。要做到充分合理地使用现有的外语教育资源。
儿童交际能力教育范文6
一、形象的情境设置，激发交际兴趣
我们知道，兴趣是最好的老师。一个人无论干什么，只要有兴趣，便有了自觉性。进行口语交际训练也是如此。激发他们的兴趣，就等于激发他们的自觉性，这便成功了一半。创设情境，是激发学生口语交际兴趣的重要途径。李吉林老师说：“言语的发源地是具体的情境，在一定的情境中产生语言的动机，提供语言的材料，从而促使语言的发展。”因此，我在进行口语交际教学时，积极创设情境，让学生在情境中打开话匣子，侃侃而谈。如教学《我们的小制作》时，我在黑板上贴出了“小小展览会”的字样，教室布置成了展厅，把同学们的小制作一一展示出来。学生们自由参观，选择自己感兴趣的作品，向制作者询问制作过程，并评选出“制作小能手”。生动逼真的情境创设，让学生饶有兴趣地参与到交际中去，促进了交际的多向互动，使语言信息的呈现方式多样化，思想交流更活跃，思维碰撞更激烈。
开展各种活动，丰富学生的生活。口语交际训练可以结合学校开展的各种活动进行。比如，我们学校每年都举办读书节朗诵比赛，讲故事比赛，文艺晚会，背古诗比赛等，这些都是锻炼学生口语交际能力很好的平台。除此以外，我还积极开展各种活动，例如在语文综合课让学生上讲台朗诵诗歌，讲个笑话，或者说一句名言，读自己最好的作文，又或者说说自己近来最开心的事情等等。这样的做法，丰富了学生的生活，既积累了说话，又激发了说话兴趣，活跃了思维，使学生有话可说，有话要说。
在阅读教学中进行口语交际训练。课文是学生学习语言，积累语言的典范，也可以成为学生口语训练的内容。很多课文故事性很强，有些可以通过角色扮演，进行口语交际训练。如扮演小导游、讲解员、推销员的身份，向人们介绍某个景点，讲解某些知识，某种产品。这样既使教学活动生动有趣，又使学生的口语交际能力得到训练。
提供交际案例，发展学生口语交际能力。案例学习是一种有效的口语交际训练办法。案例就是一个交际的情境，既可以描述正确的做法让学生仿效，也可以放一些问题让学生发现，并探索、讨论正确的口语交际方法、途径。比如“学会向别人解释”专题训练，教师可以提供案例。小红吃早点时服务员不小心把汤泼到了她的身上，小红无奈之下只好回家换衣服。等她到校时课已经开始了，老师马上当众批评了小红。下面的做法怎样，请学生评一评。①小红马上哭了起来，一句话也不说就回到了自己的座位上；②小红马上大声争辩道：“我不是故意的，你不该责备我，要不你去问我妈妈？”③小红马上轻声说：“老师，吃早点时服务员弄脏了我的衣服，我回家换衣服才迟到了。”通过案例比较，学生能领悟在解释原因时不但要说清理由，还要讲文明，态度要和蔼，语气要合适等。
二、分层次制订口语交际训练的要求
《课程标准》指出，语文教学应符合学生的身心发展特点，适学生的认知水平，密切联系学生的经验世界和想象世界，有助于激学生的学习兴趣和创新精神。因此，教师应该根据不同年龄阶段学生特点，制订不同的口语交际训练的要求，降低难度，循序渐进，提高学习兴趣。
儿童的语言、思维、个性发展在不同年龄阶段有着不同的特点，这是儿童心理发展所具有的一种客观规律。我们应该遵循这个规律有针对性地开展儿童教育工作。比如教学内容的设计，处在一定年龄阶段的孩子学习什么才是最合适的，是由其心理发展的年龄特征决定的。孩子能够学会什么，能够学会多少，这些都受到他们思维水平的制约。因此，在口语交际教学中，教师应该充分了解不同学段的孩子心理特点及口语交际能力发展的规律，制订不同层次的口语交际训的要求。
三、倡导积极肯定的评价方式，激励交际信心
《语文课程标准》指出：“评价学生的口语交际能力，应重视考察学生的参与意识和情感态度。”这就要求教师要从积极的角度去肯定学生，激励每个学生交际的信心，具体做到：
1. 欣赏成功的学生，让他们感受成功。对于表达能力和欲望强的学生，教师要及时对他们的发言表示祝贺，让他们体验成功的快乐。当成功被同学们所欣赏时，他们会感到巨大的成就感，也会看到自身的价值。
2. 鼓励沮丧的学生，让他们保住尊严。在课堂交际训练中，难免有学生答非所问，势必会遭到同学们的嘲笑，在无形中他们的身心会受到伤害。出现这种情况，教师要微笑着走到这个学生的面前，用手轻轻地抚摸一下他的头，面向全班同学，给他以鼓励：“人非圣贤，孰能无过？你回答问题很积极，老师相信你下一次一定回答得很完美！”这样，他不至于因一次回答失误而丧失交际的积极性，相反，他会激动不已，力争下次表现更积极、回答更完美。
总之，口语交际是人人必须掌握的工具，生活就是口语交际的内容。我们老师应培养和提高学生口语交际能力的多种切入点，创设宽松、愉悦的交际环境，让学生创造性地说练，学生的口语交际能力一定会不断提高，从而提高学生的综合素质。
【参考文献】
[1]曹莹.小学口语交际教学实施策略[J].宁波教育学院学报，2005（3）.
[2]王杰.新课程背景下口语交际教学策略的研究与实践[J].乐山师范学院学报，2005（2）.
