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对高职教育的理解范文1
本文根据实践教学，提出高职高专酒店管理专业实践教学存在的问题，并结合实践教学，提出在实际教学过程中如何培养出满足企业岗位需求人才的方法。
一、高职高专学校酒店管理教学的现状
（一）理论课程开设的比重大于实践课程
高职教育是以能力为基础的教育体系，其人才培养目标是培养面向生产实践一线的高级应用型人才。酒店工作岗位也需求理论知识和较强的实践能力。可见在实践教学的加强是教学过程中培养满足酒店工作岗位需求的重要途径之一。酒店管理在我国作为一门新兴的学科，它的实践教学经过十几年时间已经取得了长足的发展，探索出一套具有“时代特色”并被各大高职院校普遍采用的实践教学模式。随着我国酒店业的高速发展及酒店管理专业在全国各大高职院校的开设，在实施原有实践教学模式的过程中出现了许多具有普遍性的问题，尤其是实践课比例大大低于理论课程。
（二）高职高专人才的培养满足不了酒店行业的需求
学生都是在课堂上完成所有课程的内容，对所学专业的感性认知教育几乎是一片空白。学生有的只是一些有关的理论和结构框架，而在头脑中几乎勾画不出较完整的具体图片景象。例如：不能较完整地描述酒店前厅的布局、没有见过中西餐菜单、没有用手触摸过客房的床单、没有经历过会议布置和现场接待、更不熟悉洗衣房和厨房的设施设备和实际操作……这样的学生走上工作岗位后难以迅速胜任工作就不足为奇了。
（三）实践性教学与教学计划脱节
首先，带队教师不一定是专业教学，不了解学生日常的学习情况；其次，指派指导教师有很大的困难：第一，酒店管理专业教师本身的课务繁重，分身乏术；第二，指导教师的工作量计算也没有在制度上进行明确规定；第三，指导教师的作用因受到学校、学生、酒店等因素的干扰而难以发挥。
二、导致培养人员不符合酒店需求的原因
（一）专科教学是向本科教学过渡的一个过程
许多高职高专学校的开设，从长远上考虑都会向本科方向发展，在教学计划制定上会偏向本科的教学模式，把重心放在理论知识的学习，在实践教学方面投入的资源有限。大多高职高专院校，设立的实训室模块单一，多数只有中西餐厅和客房实训室，实训室中的教学设备也极为简陋，例如客房实训室的建设。在社会企业中对专业的要求也很高，客房打扫的顺序、客房清洁的方法的注意事项、各式做床的方法都是要学生要掌握的实践技能。而在客房实训室的建设当中，院校只是在房间中简单的摆设几张床，教师在讲授过程中只是简单的示范铺床的方法，甚至因为教学资源的不足，一次课结束后，学生连动手操作的机会都没有。
（二）“双师型”教师的匮乏
现有酒店管理专业的教师也严重不足，特别是具有酒店实际从业经验的优秀教师，更为缺乏。各大院校对教师队伍的要求越来越高，不仅学历高、教学水平高、科研能力高等“三高”要求，还要具备基本的实践动手能力。而在中国现有的教学模式中，许多高校中输送出的人员多收都是理论型人才，没有实践锻炼的机会，就直接进入到各大院校中任教，从一个“学生”的角色转变成为“教师”的角色。而有酒店从业经历的人员，却没有高学历，文化程度难以达到学校的要求。
三、完善教学过程满足工作岗位需求的思路
（一）实践“工学交替”，提高动手能力
酒店管理专业的实践教学环节包括校内实训、校内实习和校外顶岗实习。学校每年可组织、安排学生在各类酒店及餐饮企业集中顶岗实习，顶岗实习的形式按时间分为一年、半年、三个月、一个月、双休日、宴会钟点工等。也可安排学生在前厅、客房、餐饮、酒吧等岗位进行轮岗，熟悉这些岗位的服务流程，同时保证在毕业实习时安排学生进行管理培训，提高学生的综合职业水平，实现该专业的培养目标。
（二）鼓励职业技能考核证书
从专业特色的角度考虑把职业技能考核证书与毕业证是非常必要的，学生可考取的技能证比如调酒师、酒店餐饮技能证、酒店客房技能证等，增强实用性，提升学生在就业市场上的竞争力，提高学生参加职业技能考核的热情。
（三）适时发挥校外兼职教师的互补作用[2]
高职高专院校为培养适应市场需求的人才，必须加强酒店教师队伍的建设。这就有必要适时发挥校外兼职教师的互补作用。学校可以邀请校企合作的专家为学生们担任指导教师或不定期来学院做专题讲座，让学生们身在校园就可感知到酒店的风风雨雨。这对学生们提高职业认识、拓展实践知识、了解最新的酒店服务及管理信息和动态都大有裨益，同时，专业教师也可借此机会与酒店精英们互相学习，取长补短，大大缓解或弥补现有师资严重不足，解决和改善人才结构不合理的问题。
（四）加强教学计划中实训内容的安排
在安排理论教学与实践教学的同时，还要特别注意做好理论与实践教学的衔接。现在所采用的酒店管理专业教材都是以系统的酒店管理理论为主要内容的，另附加一些案例，还需要进一步补充实践教学内容。另外在课程安排设置上，建议理论知识与实训教学交叉进行，这样可以将抽象的理论知识及时转化为生动具体的学习内容，以加深学生对所学知识的深化理解和掌握，通过实训学习和操练，缩短了与以后到实际工作岗位胜任工作的距离。
对高职教育的理解范文2
关键词 项目教学；工学结合；专业英语；关联和对接
专门用途英语(ESP)或称特殊用途英语，是一门新兴的分支学科。它有两个明显的特点：一是学习者有明确的学习目的，二是有特殊的内容。
高等职业技术学校是培养技能型、应用型人才的，要求在高职ESP教学中，要重视语言技能的培养。教学中应让学习者在获得相应语言知识后，通过对语言知识的正确运用，最终获得具有一定熟练程度的语言技能，从而完成准确、流利的职业交际。
项目教学法的前提是“项目”。美国项目管理专家约翰·宾认为：“项目是要在一定时间里，在预算规定范围内需达到预定质量水平的一项一次性任务。”项目具有确定的目标，有明确的开始时间和结束时间，要完成的是以前从未做过的工作。项目教学法就是组织学生真实地参加项目设计、履行和管理的全过程，在项目实施过程完成教学任务。在这里，项目指以生产一件具体的、具有实际应用价值的产品为目的的任务，它应该满足以下条件：该工作过程用于学习一定的教学内容，具有一定的应用价值；能将某一个教学课题的理论知识和实际技能结合起来；与企业实际生产过程或现实商业经营活动有直接的关系：学生有独立制定计划并实施的机会，在一定时间范围内可以自行组织、安排自己的学习行为；有明确而具体的成果展示；学生自己克服、处理在项目工作中出现的困难和问题：项目工作具有一定的难度，要求学生运用新学习的知识、技能，解决过去从未遇到过的实际问题；学习结束时，师生共同评价项目工作成果。
项目教学法能很好地促进师生互动，改变老师在课堂的主导地位。此教学法更注重学生的能力，这其中包括发现问题及解决问题的能力、操作能力、思维逻辑、领导与合作、适应能力等，可以被看作是社会中的一种普通行为，是社会实践的一种做法。随着现代科学技术及生产组织形式对职业教育要求的不断提高，人们更多地倾向于采用项目教学法来培养学生的实践能力、社会能力及其他能力。
在课堂上，老师是“协助者”和“幕后策划者”，真正的主角是学生，学生的学习不再是一个共性的学习，而是以个性为主。学生对于老师提出的问题及要求，需经过自己的分析、思考及探索，初步制订方案，以锻炼思维模式及反应能力，学会分析是关键；接着是小组内部的讨论，项目教学法多采用小组的方式来组织学生，每一小组由6～8名(可根据实际情况改动)学生组成，设置一名组长，小组成员在选择时更多地考虑能力的互补，这样才能体现项目小组的真正价值。
项目教学主要分为三个阶段，即活动的开始、活动的展开、活动的结束，每一阶段的活动都要由师生共同参与设计和制定。
以商务英语教学为例，教学设计应以商务模块为基础，以业务流程为主线，把商务知识的习得和商务交际技能的训练放到各种仿真的工作场景中。其中常见的商务模块包括国际贸易、市场营销、人力资源、国际金融、交通物流、商务礼仪、商务管理、商务办公等，涉及的工作场景分布于各商务模块之中。教学实施应通过具体商务背景的介绍和项目的模拟练习，使学生对各商务模块涉及的商务知识有系统认识，并在具体商务实践活动中灵活运用商务交际技巧，完成指定的商务任务。
在第一阶段中，老师与学生共同讨论“项目”的题目，以便了解学生已有的经验以及他们对此项目已有的知识。学生在讲述他们的经验和表达他们对已知概念理解的同时，对此项目的兴趣不断增加，并能在老师的帮助下，逐步设计自己的活动，老师启发和帮助学生设计项目活动中要调查和解决的问题。第二阶段则是创造机会让学生走出课堂到实地工作，例如安排他们与项目的有关商务工作人员、商务专家等谈话(实地考察)；老师提供资源(利用多媒体及相关的录像、相片、故事和对话等)以帮助学生进行调查；老师为学生进行调查提供各种建议。在此阶段老师组织学生在小组内对各自的工作进行讨论并相互提供建议和帮助。第三阶段中，由老师安排一次项目活动总结会，老师帮助学生选择不同内容和不同方式，让他们有目的地展示自己开展活动的全部成果，表达自己学会了什么，分享他人成果的快乐，从而激发学生新的兴趣，转向新的项目活动。
高职ESP的职业化特点要求ESP教师也应是具有职业化的语言教师。理想的ESP教师应该具有多种职业背景知识和经历。目前，在高职院校中，ESP教师大多来自语言教师，接受过严格的语言培训，对ESP中的纯语言问题的教学可以应付自如。但在教学中遇到的最大困难主要在于，他们不是某一专业的话语共同体(discourse community)的成员，不熟悉目标语境(target language)，这使得现在的ESP教师与教学要求之间存在一定差距，尤其在实施项目教学过程中显得力不从心，因此必须通过持续实施ESP教师专业发展计划，来不断丰富ESP教师的专业素质，以适应教学实践的需要。
对高职教育的理解范文3
【摘要】
目的 研究拔牙矫治对高角病例牙、颌、面部垂直方向的影响。方法 选择正畸拔除前磨牙矫治或非拔牙矫治的青少年高角病例（MPSN≥38 °）各20例。对两组治疗前后的头颅侧位X线片进行测量分析，比较两种不同矫治方案治疗前后牙、颌、面部垂直方向的变化。结果 拔牙组和非拔牙组治疗后U6PP、NMe、ANSMe、L6MP均增加，差异有显著性（t=3.14～16.22，P
【关键词】 高角 拔牙 正畸学 矫正 垂直距离
［ABSTRACT］ Objective To evaluate changes of vertical craniofacial construction in highangle patients after toothextraction treatment. Methods Forty highangle teenagers (MPSN≥38 °) were recruited in this study， four premolars were extracted in half of them， the others were treated without extraction. Cephalometric radiographs taken before and after treatment were traced and measured. Student’s t test was used. Results Compared with that before treatment， U6PP， NMe， ANSMe and L6MP increased significantly in both extraction and nonextraction group after treatment (t=3.14-16.22，P
［KEY WORDS］ Highangle; Extraction; Orthodontics， corrective; Vertical dimension
根据RIEDEL等的观点，将下颌平面角≥38 °的错畸形病人定义为高角病例。高角病例是较为常见、且较难治疗的错类型。临床上往往表现为：垂直向发育过度；颌骨生长方向发生顺时针旋转，面下1/3过长，下面高/全面高比值增加，后面高降低，下颌升支发育不足；腺样体面容；以及较弱的咀嚼肌张力等。高角病例的垂直高度控制效果直接影响正畸治疗的成功与否，但是目前国外关于此类病人的矫治方案尚不统一，其矫治对颅颌面垂直向形态的影响亦不尽相同。而国内在此方面的研究则鲜有报道，因此我们通过头影测量分析，研究了拔牙和非拔牙高角病例矫治前后的牙、颌、面部垂直方向的改变，探讨其产生机制，以期为临床治疗提供参考。
1 资料与方法
1.1 对象及分组
在我科完成矫治的病例中按照以下标准进行样本选择：矫治开始年龄14～16岁；恒牙，Hellman ⅢC期；下颌平面角(MPSN)≥38 °；采用标准直丝弓矫治技术完成，未采用口外牵引或功能性矫治器，未经正颌手术治疗；牙列完整、无牙齿缺失，无颞下颌关节紊乱综合征以及其他病史，无正畸治疗史；有完整、合格的治疗前后头颅侧位X线定位片。从选出的病例中根据是否拔牙分为拔牙组和非拔牙组，每组20例。拔牙组：男8例，女12例，治疗前的平均年龄为（14.8±1.2）岁，平均疗程为19个月，拔牙模式均为拔除4颗第一前磨牙；非拔牙组：男6例，女14例，治疗前的平均年龄为（14.5±0.8）岁，平均疗程为17个月。
1.2 测量方法
所有头颅侧位X线定位片由本文第一作者在相对集中的一段时间进行描图、定点以及测量分析。3周后随机抽取10份头颅侧位X线片再次进行测量，将前后两次测量结果之间进行配对t检验，其结果显示两组测量值之间差异无显著性。头影测量项目包括5项角度测量项目和7项线距测量项目。①MPSN；②腭平面与前颅底平面夹角（PPSN）；③下颌平面与腭平面夹角（MPPP）；④Y轴角（Yaxis）；⑤下颌中切牙与下颌平面夹角（L1MP）；⑥上颌第一磨牙近中颊尖的最高点至腭平面垂直距离（U6PP）；⑦下颌第一磨牙近中颊尖的最高点至下颌平面垂直距离（L6MP）；⑧上颌中切牙切缘至腭平面垂直距离（U1PP）；⑨下颌中切牙切缘至下颌平面垂直距离（L1MP）；⑩全面高（NMe）；前下面高（ANSMe）；前下面高占全面高比（ANSMe/ NMe）。
1.3 统计学处理
使用SPSS 13.0统计软件进行统计学处理，各组内治疗前后的比较采用配对t检验，两组矫治前后相应数据差值的比较采用t检验。
2 结果
2.1 拔牙组治疗前后各指标的比较
拔牙组治疗后NMe、ANSMe、U6PP、L6MP均增加，差异均有极显著性(t=6.88～16.17，P0.05）。见表1。
2.2 非拔牙组治疗前后各指标的比较
治疗前后L6MP增加，差异有统计学意义（t=3.14，P
2.3 拔牙和非拔牙组各指标治疗前后差值的比较
Yaxis、L6MP两组矫治前后差值比较，差异有显著性（t=2.59、2.93，P
表1 拔牙病人矫治前后测量项目的比较（略）
与矫治前比较，*t=6.88～16.17，P
表2 非拔牙病人矫治前后测量项目的比较（略）
与矫治前比较，*t=3.14～16.22，P
表3 拔牙组和非拔牙组矫治前后差值的比较（略）
与拔牙组比较，*t=2.59、2.93，P
3 讨论
目前关于高角病例的治疗存在很多争论。有学者认为正畸对高角病人的治疗作用有限，虽然正畸医师希望通过压低后牙来减轻高角畸形，但大多数临床手段仅限于控制后牙的萌出[1]。有学者认为应尽量拔牙矫治，通过拔除牙弓后段牙齿，使得后牙前移，根据“楔型效应”理论，下颌会随之出现逆时针旋转，从而减小下颌平面角和面下1/3高度[2]。另一些学者则认为，拔牙矫治面部垂直高度的变化与不拔牙矫治之间差异无显著性，拔牙矫治和不拔牙矫治都会引起面部垂直高度的增加[3]。为了揭示拔牙矫治对高角病例的颅颌面垂直向结构的影响，我们进行了本研究。考虑到很多活动矫治器和矫形矫治器会对病人的磨牙高度以及面高产生影响[4]，我们选择了单纯应用标准直丝弓技术完成的病例作为研究对象，以排除其他因素的干扰。
3.1 上下颌骨的垂直向改变
本研究结果显示，拔牙组治疗后MPSN、MPPP和Yaxis表现为轻度减小，但是与治疗前相比无统计学差异；非拔牙组MPSN、 MPPP、 PPSN 和Yaxis轻度增加，但是同样不存在统计学差异。因此，可以认为拔牙与否并没有改变颌骨的生长方向，虽然两组比较时Yaxis的改变存在差别，但是由于Yaxis不仅受到垂直向改变的影响，也与颌骨矢状向的改变相关，如颌骨的生长发育，因此并不能认为拔牙组的下颌骨发生了逆时针旋转，从而减小了面部垂直距离。垂直向线距的研究也得到了类似的结果，两组NMe、ANSMe均明显增加，而非拔牙组似乎增加更多，但是这种差别同样无统计学意义。传统的“楔型效应”理论认为，对于高角病例拔除相对靠后的牙齿以后，会导致下颌骨向前上方逆时针旋转，从而减小下颌平面角，降低前面高，以达到理想的美学效果，并主张在高角病例的治疗中，尽量采取拔牙矫治的方法。但是从本文的研究结果来看，期待中的结果并没有发生，上下颌骨的生长方向没有发生改变，前面高的增加虽然较非拔牙组少了0.3 mm，但是这种差别没有统计学意义。这与STAGGERS[3]的研究结果是一致的。
3.2 磨牙高度的改变
本文结果显示，两组的磨牙高度均有明显的升高，这与许多学者的研究结果是一致的[5～7]。本文拔牙组的L6MP平均升高了3.10 mm，明显大于非拔牙组的1.85 mm。 而两组U6PP 升高的差别无统计意义，分别为1.95和1.30 mm。表明下颌磨牙的伸长更为显著，我们认为可能与以下原因有关。①本研究中大部分病例磨牙关系为中性或远中关系，为了控制面突度、内收上前牙，多数进行了不同时间的颌间牵引。②拔牙组在间隙关闭过程中由于下颌磨牙区骨质致密，前移需要较大的力量，加重了下颌磨牙的伸长。而上颌磨牙区的骨质较为疏松，牙齿移动容易，需要的力量相对较小。③生长因素导致了磨牙高度的增加。④在矫治过程中医生往往会更加重视上颌支抗的保护。但是不论拔牙与否，磨牙高度的增加并没有导致下颌平面的改变，可能是拔牙组的磨牙升高虽多，但是磨牙的前移抵消了其伸长的效果；而如果排除生长因素的话，非拔牙组的磨牙升高极为有限，不足以改变下颌平面角。
3.3 切牙位置的改变
切牙高度的改变与治疗前的覆大小直接相关，本研究由于并没有对纳入病例的初始覆值进行限定，因此各组的切牙变化虽然都表现为伸长，但是结果并无统计学意义。L1MP的改变亦是如此。
综上所述，本研究可得出如下结论：① 拔牙矫治并不能改变高角病例的下颌平面角和下颌的生长方向；②虽然在临床上获得了满意的效果，但是拔牙矫治却使磨牙高度增加更多。因此我们认为，拔牙治疗对高角病例颅颌面垂直向结构的影响仅限于牙齿和牙槽，为了获得更为理想的矫治效果，采用一些额外的支抗手段，如腭杆、微螺钉种植支抗等是十分必要的[8～10]。
参考文献
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对高职教育的理解范文4
【关键词】高等教育 大众化发展 领导干部 执行力 内质要求 提升
【中图分类号】 G 【文献标识码】 A
【文章编号】0450-9889（2015）09C-0088-03
执行力源于企业界，指组织及其成员贯彻执行决策层战略思路、决策部署的操作能力和实践能力，即把决策转化为结果的能力。执行力可界定为执行任务的能力和完成任务的效果程度，但衡量执行力效果、体现执行力水平的关键标准是落实决策或完成任务的效果。高校领导干部是实施和发挥高校学科建设、人才培养、服务地方等职能的践行者，是落实国家教育战略和主管部门/领导决策、实现学校既定战略目标的中坚力量。高校能否科学发展，其领导干部的执行力水平无疑具有非常重要的影响。因此，国内众多高等教育工作者从高校领导干部执行力的概念诠释、内涵分析、影响因素及提升策略等角度做了许多有益探讨和实践。但是，对于高等教育阶段性转变对高校领导干部执行力带来的影响则鲜有涉及。
当前，我国高等教育已经从大众化初期发展进入后大众化教育阶段。高等教育大众化初期阶段，各类高校因招生规模扩大所带来教学资源和教学条件相对不足的问题已经得到逐步改善，进入后大众化教育阶段，以提高办学质量为核心的高等教育内涵式发展已成为高等教育发展的主要方式。那么，如何应对高等教育这一阶段性转变，保质保量完成各高校旨在增强人才培养质量、加强科学研究水平、提高服务社会能力和推进文化传承创新的建设任务，就是当前高校领导干部执行力建设所必须关注的核心要素。
一、高校领导干部执行力面对的工作任务性质在大众化教育发展不同阶段的变化
在高等教育由精英教育向大众化教育发展的初期，为应对招生规模的迅速扩大，而办学空间和教学资源相对滞后的矛盾，高校发展模式主要以外延式发展为主。高校领导干部面对的主要是增加师资队伍数量、扩大学校教学和空间、改善教学基础等建设任务。例如师资引进，在这一时期，对于引进师资虽有学历、专业以及职称等要求，但考核人事部门或者院系领导的任务完成情况主要是依据每年引进师资的数量；再如学科平台建设，学校及院系主要的工作重心皆放在平台的申报方面，而对平台的建设则缺乏相应的关注和规划。因此，处于这一阶段的建设任务虽内容千差万别，但无论属于哪种类别，一般都具有目标明确、可定量化的特点。也就是说，高等教育大众化发展的初期，对高校领导干部执行力的要求就是其能按照既定的定量化指标完成相应的刚性任务。
而进入后大众化教育阶段，随着2012 年教育部《全面提高高等教育质量的若干意见》，叫停持续13 年的本专科生扩招，高等教育人才培养的质量成为这一阶段的主题。树立科学的高等教育发展观，走以质量提升为核心的内涵式发展道路成为该阶段高等教育发展最核心和最紧迫的任务。以质量提升为标准的任务决不是简单的指标性地若干量化指标。以引进师资为例，这一阶段的师资引进决不能仅是单一考虑引进人员的数量或者学位、职称等显性指标，学校人事部门及院系更为重要的考量是需要仔细斟酌所引进人员的个人专长和校院招聘岗位的“契合度”，“契合度”是指引进人员的科研兴趣是否与校院学科特色匹配，其教学能力是否达到专业人才培养的要求，其个人是否具备与校院发展融合的团队协调能力等；相应地，在学科平台建设方面，也不再是简单地以学科领域面上成果的数量（包括论文篇数、专利项数、成果数量等）累积为目标，而是在学科优势特色基础上，强调成果质量（如期刊的影响因子、成果级别、专利的工程转化等），旨在提升学科特色优势为目标。诸如此类要求虽可定性描述，但是显然是属于难以量化的隐性指标。也就是说，当前后大众化教育阶段对高校领导干部执行力的要求就是其能按照既定的定性化指标完成相应的柔性任务。
在内涵式发展背景下，高校有了更多的办学自，高校自身怎么定位、培养什么类型的人才、如何把专业和学科办出特色并形成优势等这些变化，使得高校领导干部所面对决策和任务的不再是具体的硬性指标，而是基于质量提升为目标，“没有最好只有更好”似的柔性指标。高校领导干部执行力水平能否及时适应这一要求变化并完成转变，无疑成为后大众化教育阶段高校能否走内涵发展道路的关键保障之一。
二、后大众化教育阶段高校发展对领导干部执行力的内质要求
内涵式发展作为后大众化教育阶段的主要发展模式，其核心是在质量保障之上的发展。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》指出，高校办学要克服同质化倾向，须根据各自办学历史、区位特点和资源条件等，合理定位，走特色发展道路，应形成各自办学理念和风格，凸显各自的办学特色。教育主管部门今后将主要负责对高校办学进行宏观管理和分类指导，引导高等学校合理定位和落实人才培养中心地位。“宏观”和“引导”意味着后大众化教育阶段高校拥有更大的办学自。也就是说，高校领导干部在高校的建设发展中必须提高主观能动性，要从之前刚性任务下的“要我做”转变为柔性任务下的“我要做”。
高等教育质量是一个综合概念，不是一个可定量化的简单目标。内涵式发展要求高校不仅仅是每年毕业多少专业学生，而是要求高校每年输送多少具备某种特性的、适合国家及地方发展需要的高质量毕业生。围绕人才培养核心，结合高校自身历史渊源，各高校必须构建并形成自己的人才培养特色，是培养“研究型人才”、还是“应用型人才”，抑或是兼具上述二者特性的“混合型人才”？这是一个定性化的目标。因此，切实执行落实好“我要做”，要求高校领导干部要在明白“做什么”的基础上，围绕之拟定“怎么做”的具体措施和步骤，最终实现提升人才培养质量的宗旨。
高校领导干部要执行的任务不再是一个单一的数字化的目标，也不一定具有一个可照搬、照套的模板。学科有学科的特点，专业有专业的不同，校院间、部门间、院系间在人才培养的体系中是一个有机结合、相互影响又相辅相成的综合系统。在高校内涵建设时期，高校领导干部在学科、专业建设发展和规划中，要具备前瞻性的眼光，不能局限于单一学科、单一专业、学院、部门眼前发展一隅，执行工作时，要综合、全面、可持续。高校领导干部的执行力绝不仅是事发时冲锋在前的救火能力，其内在实质是指高校领导干部应具备决胜于千里之外的“顶层设计能力”和深入领会决策内涵并化为己用的“基层实践能力”。
三、当前高校领导干部在履行执行力中存在的问题
在高校内涵式发展背景下，面对上述变化与要求，不少高校领导干部对执行力的认识尚未能与所面对的工作任务性质相适应，一定程度上也造成其在履行执行力的水平上存在不少问题。我们可将影响高校领导干部执行力水平的因素分为外因和内因。外因指现行高校领导干部的选拔任用机制、考评激励措施、岗位继续教育培训制度等各级政府及校级层面的各项干部管理机制体制和政策措施；内因指高校领导干部自身对面对工作任务的认知以及具体履行执行力的状况。推进高等教育内涵式发展是一项复杂的综合性系统工作，同样，讨论当前高校领导干部履行执行力存在的问题也无法割裂影响其执行力的内、外因素，对高校领导干部执行力水平的影响是二者相互交织的共同作用，难以分别讨论，本文从思想认识、履职践行和继续学习三方面，探讨当前阶段高校领导干部执行力距高校建设发展要求所存在的不足。
（一）思想认识的问题。主要存在两方面的问题：一是对当前大众化教育阶段发展模式的转型尚认识不清，未能深入领会当前高校领导干部执行力面对的工作任务性质的变化，设计、执行各项柔性任务时仍简单量化为显性指标来执行，在设计制订校院/学科/专业等发展规划和具体措施时忽视学科差别、特色和历史传承，缺乏针对性的引导，依旧循例简单以成果数量、级别等作为绩效考核，忽略成果与本学科领域的相关性和影响性。二是虽认识到变化，但思想上尚缺乏工作的主观能动性，认识上仍处于刚性任务下的“要我做”的状态。
（二）履职践行的问题。以质量提升为核心的内涵式发展模式，要求高校领导干部在规划和执行人才培养、专业建设、学科发展等方面应注意工作任务长期性、系统性和综合性的特点，但受内外因素影响，当前高校领导干部在工作中，仍存在“重结果轻过程、重申报轻建设”的问题，制定发展规划中注重“短频快”建设内容，忽视人才培养、专业和学科建设的长效性、可持续性；具体工作中不是围绕特色优势夯实基础，而是涸泽而渔；不是继续提升，而是唯上是瞻。
（三）继续学习的问题。众所周知，国内高校领导干部多是从校内外师资队伍内具备一定学术能力、教学水平和管理经验的人员中选拔任用的，他们在各自专业领域内都具备相当的人才培养、科学研究及项目管理能力和水平，有些还是专业领域的领军人物。但是，在领导岗位上，他们还面临不少新问题。首先，他们所面对的领域不是本专业领域内的个人所熟悉的事物，专业虽可触类旁通，不过其中差别非一时所能领悟。其次，有关专业人才培养定位、学科发展方向也难凭一己之力高屋建瓴。最后，此时的管理也非单纯科研项目的管理，其管理内容涵盖宽泛，既包括科学研究，还包括师资培养、人才引进、基础建设、合作交流，等等。解决这些问题，一方面需要高校领导干部有意识地自主学习提高，另一方面也需要在干部在培训过程中加强这方面熏陶。而这是当前高校领导干部继续学习中尚显薄弱的问题。
四、提升高校领导干部执行力水平的思路
如何开展高校干部执行力的建设，国内高教工作者已做了许多探讨，本文不再累述。内涵式发展时期对高校领导干部执行力的要求是综合的、全面的，既有相关专业学识的要求，也有教育教学经验以及管理协调等方面的要求，各个方面的要求因学科、专业及校院自身特色难以一概而论。本文仅从当前阶段高校领导干部执行力距高校建设发展要求所存在三方面问题，从提升高校领导干部执行力建设思路上做相关探讨。
（一）实事求是是提升高校领导干部执行力水平的思想基础。实事求是是一切工作的基础。高校要避免同质化倾向，走特色发展道路，决不能背离本校发展的历史渊源、行业背景以及所处区域特点等实际。高校领导干部执行力的施展如不能以实事求是为原则基础，背离本校/院学科、专业的特色优势、历史传承、区位特点等因素，那么，基于此而进行的所谓顶层设计就有如无水之源，难以确保学科/专业的可持续发展；基于此而开展的基层实践则有如隔山打牛，难以落入实处。因此，必须将实事求是作为提升高校领导干部执行力水平的原则基础。
（二）坚持群众路线是提升高校领导干部执行力水平的践行之根本。面对内涵式发展时期的柔性任务目标，能否坚持群众路线仍应是高校领导干部执行力所采取的工作方法。在后大众化教育阶段，高校质量发展需要兼顾的任务目标所隐含的专业性、长期性、可持续性的要求，是高校领导干部执行力所面临的困境。打破这一困境，高校领导干部需要对自身有清醒认识，个体能力再强，也有相对的局限性和片面性。在拟定学科、专业的建设规划，确定建设实施工作的计划及工作程序中，高校领导干部首先应依靠广大教职员工，群策群力，明晰校/院发展目标；其次应虚心向基层师资学习，善于从他们的议论中发现问题并提出解决问题；最后还要通过基层教职员工的广泛参与，解决为什么要这样做、如何去做、采取什么方式去做等问题。可以说，不能在执行力实施中贯彻和坚持群众路线，就难以提升高校领导干部的执行力水平。
（三）战略视野的培养是提升高校领导干部执行力水平开展继续学习的重中之重。强调内涵式发展，增强高校人才培养质量、科学研究水平以及服务社会与传承文化创新的能力是一项需要常抓不懈的持久工作，其成效也不是一朝一夕所能显现，这对高校领导干部执行力所展示的“顶层设计能力”和“基层实践能力”提出很高的要求。对于高校而言，如果不能将人才培养、学科建设、专业发展作为一项长期建设工作，而期望领导干部执行力能一蹴而就地解决上述问题，重申报轻建设，那就如同将“焦头烂额者奉为上宾”，这对高校的发展无疑是有害的。在后大众化教育阶段，围绕人才培养核心，高校的很多建设工作需要放在一个较长的时间段内来观察成效，决不能以搞运动的方式来建设。因此，应当将高校领导干部战略视野的培养作为继续学习的重中之重。高校干部管理部门不仅应要求高校领导干部在自主学习中注意这方面的历练修养，在干部再培训中，也应通过专题讲课研讨、调研学习交流等形式加强熏陶。
以人才培养为中心，正确进行或开展学科/专业建设的顶层设计和基层实践，对于高校领导干部执行力水平提出了挑战。高校领导干部如果没有一定的专业学识深度及广度，没有一定的教育教学经验，没有一定的管理协调组织水平，那就很难针对学科/专业建设拟定具超前性、战略性的正确预判和防患于未然的举措。在施展执行力的过程中，坚持实事求是原则和群众路线工作方法仅是正确开展内涵建设工作的第一步，如能正确做出战略性的、科学的、可持续的设计和举措则是彰显高校领导干部执行力水平的分水岭。总之，对高校领导干部执行力建设是高校发展的重要基础之一，如何夯实这个基础不能忽视当前高等教育已发展到后大众化教育阶段这一现状。走内涵式发展道路，高校领导干部需要从建设理念和战略思维作双重转变。对于该阶段提升高校领导干部执行力水平建设，高校应有清醒和深刻的认识，这项工作任重而道远。
【参考文献】
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对高职教育的理解范文5
论文关键词：高职教育；人文教育；职业能力
我国高职教育的长足发展，既有制度层面的因素，也有市场经济刺激的因素，尤其是后者对高职教育的影响将日趋显示出来，市场经济对高职人才类型的需求既能激励高职教育的发展，也成为决定高职教育发展方向的决定因素。在这样的背景下，高职院校必须建立与市场需求相适应的人才培养模式，而要实现这个目标，有很多问题需要在教育实践过程中思考和廓清，其中包括对职业能力的理解与对高职人文教育的重新认识，这在一定程度上关系到高职教育模式未来的走向。
一、对高职教育中职业技能培养的理解
高职教育偏重于实用型人才的培养。对高职教育而言，学生的职业技能培养应成为教育教学的重点。但什么是职业技能呢？一般的理解就是实用性的专业技能。专业技能在高职人才培养模式中的重要性是不言而喻的，但将专业技能等同于职业技能的认识倾向陷入了职业技能理解的误区。因为专业技能并不能涵盖职业技能的全部，从职业教育的角度来看，职业技能应该包括三个部分，即专业技能、心智技能与基本技能。三者之中，专业技能是主体，心智技能是内核，基本技能是支撑，这三者既有主次之分，又不可忽略其一。表面上看，三者似乎相互独立，各不相干，究其实，却互相依存，不可或缺，如同人的双手、大脑与体质。
受过高职教育的人具备相应的专业技能是从事职业工作的最基本的条件，高职毕业生一般是在生产和销售第一线工作，这些具体工作都需要具备与本职工作相适应的专业知识和实际操作能力，因此专业知识和技能的培养对高职教育来说是必须提供的，或者说这是市场对高职教育的一个基本要求。
但仅仅具备了专业知识和技能并不能成为一个优秀的高职人才，优秀的高职人才还应该具备专业知识与技能之外的另一些能力，就是智力技能和现代社会必备的基本技能。所谓智力技能，包括对问题的分析、判断、解决的能力，还包括与人交流、沟通、正确处理人际关系的能力，甚至包括理解能力和审美能力。智力技能是一个较宽泛的概念，渗透在职业生活的方方面面。所谓现代社会基本技能，是指书面表达能力、口头表达能力、英语应用能力与计算机应用能力等无论从事何种职业都必须具备的通用能力。高职人才一般所从事的是现场工作，不仅自己要具有相应的动手能力，还必须具有与人协作的能力，不具备合作能力不仅会影响工作效率，而且对工作者自身职业生涯的发展也会产生重要的影响。
因此，无论从具体的职业工作要求还是从个体未来的职业发展来看，智力技能和基本技能的影响都是不可忽略的。智力技能与基本技能的培养应该和专业技能一样，成为高职教育的重点。高职教育也只有将专业技能的培养与智力技能、基本技能的培养有机地结合起来，形成一个共同体，才能完成高职教育人才培养的使命和任务。
二、人文教育对高职教育的意义
目前，在高职教育中普遍存在一种倾向，就是重视专业教育而忽略人文教育，人文教育在各高职院校的教育体系中处于边缘化的地位。在高职教育中，人文教育对高职人才培养具有相当重要的作用，这个作用体现在职业能力培养中的智力技能与基本技能的培养方面。
（一）人文教育在高职教育中的地位和价值
首先，从职业工作对智力技能的要求来看，分析、判断、解决问题，处理矛盾以及与人交流、沟通与合作共事的能力，不是高职学生在生活中能够自主完成的，必须在高职教育过程中由教育者有目的、有计划地进行引导和训练，而完成这种引导和训练显然是专业技能课程所无法承担的，必须有相应的人文课程和有组织的校园人文活动作为主要的承担者，高职院校的人文课程和从事人文课程教学的教师在这一过程中成为重要角色。其次，从学生未来职业生活的角度来看，无论是在同一工作领域内的发展还是职业转换的选择发展，都要求其具备相应的智力技能与智力潜力，较宽广的人文知识作为职业发展的基础，相应的现代社会的通用技能作为提高职业活动质量的基本保障。而且从个体所受的教育影响来看，青年时代的影响是十分深远的，因此，如果在高职教育阶段忽略了人文教育，学生个人职业的未来发展必然会受到影响。再次，从整个社会发展对个人素质的要求来看，社会的长期发展需要个体整体素质的提高，而这种整体素质绝不仅仅是专业素质，更包括人文素质在内。高职教育的毕业生是未来社会发展的重要承担者，其整体素质的培养与提高不仅是对学生个人的责任，也是一种社会责任。
（二）人文素质教育与职业技能培养相融合的现实意义
首先，促进高职学生全面发展。人文素质教育的首要任务，是解决好学生的理想信念问题，要使学生能够树立远大理想，学会用的立场、观点、方法去分析问题、解决问题，树立正确的人生观、价值观。良好的人文素质教育能对学生的全面发展提供无限的滋养。同时，文化教育也是人文素质教育的重要领域。中国文化的主体精神，对培养学生的爱国主义、主权意识、个人素养等，都具有极为重要的价值和意义。
其次，培养高职学生的创新精神和创业意识。近几年来，我国就业市场发生诸多变化，给毕业生，尤其是就业市场滞后专业的毕业生造成一定的就业压力。为解决这一矛盾，一方面，高职院校要在对人才市场进行调研和预测的基础上，加快专业调整；另一方面，要积极鼓励学生进行创业，这要求高职院校的人文素质教育要培养学生的创业意识和创新精神。通过创新精神的教育，使未来的从业者深切感受到创业的生存价值，不断地进行奋进和追求，以实现远大的理想和目标。
最后，提升高职学生的艺术修养和审美情趣。艺术修养也是人文素质重要的组成部分。艺术作品通过诉诸人们的感觉、感情、知觉和想象，陶冶人的情操，开阔人的视界，提升人的审美情趣，震撼人的心灵，提高人的品位。通过人文素质教育提高未来从业者的艺术修养，使大批的高职毕业生走向职业岗位后，不仅能具有高水平的艺术欣赏能力和较高的审美情趣，还能使一些人发挥自己的艺术潜能，开展健康有益的文艺活动。这不仅能够受到工作单位的欢迎，而且对整个民族文明程度的提升，也会起到不可估量的作用。
三、高职教育中职业技能培养与人文教育的结合
在高职教育中，要将人文教育与职业能力培养有机地结合起来，形成一个职业教育的整体，这样不但可以解决人文教育在高职教育中的地位问题，也有助于职业能力培养中专业技能与心智技能以及现代社会必备基本技能的协调发展。
目前，高职院校为了增加实践教学的课时数，使实训实习在整个课程体系中的比重大大提高，同时又不仅不能增加总的课时数，而且还要逐步削减总课时，这就势必要大大缩减理论教学课程。在理论教学课程中，专业基础理论、思想政治理论、公共英语、高等数学、公共体育、大学语文孰轻孰重？确实很难说清。但简单化地一刀砍掉哪一类课程、哪一门课程，肯定都是不明智的。这里，仅就专业教学确实要加强，实训课时确实要增加的前提下，如何恰当对待高职院校人文教育课程的问题略陈己见。
（一）要加强而不是削弱人文教育课程的建设。在高职院校，人文类课程教学不宜占太多课时，不宜与专业教学争课时，这是一个共识。我们所说的加强人文类课程的教学，只是说要有人文教育的意识，要将其作为高职课程体系构成中的一个重要部分。主要是在教学内容、教学方式方法与教学效果上的加强，这就需要人文类课程本身进行创新性的课程改革，尽快建立一种既不必挤占过多课时，又确实富有成效的教学新思路、新模式。正如专业基础理论课程的课时多，并不意味着确有必要与教学效果一定好，在有限的课时内，只要精心把握，注重效率，极有可能取得事半功倍的实效。此外，重视并不意味着一定要在必修课上才能体现出来，将原来的课程化整为零，拆分成小型灵活的选修课，充分利用学生课余的时间与精力，让其依各自的兴趣爱好自主选修，也同样能收到良好的教学效果。
对高职教育的理解范文6
［摘 要］ 工学结合的教育模式对高职院校教师提出了新的要求，因此高职教师的素质结构也发生了变化，笔者通过对工学结合教育模式下高职教师素质结构的分析和归纳，提出了高职教师专业发展的内涵。
［关键词］ 工学结合；高职院校教师；专业发展；素质结构
［中图分类号］ G646［文献标识码］ A
［文章编号］ 1671-5918（2011）05-0012-02
doi：10.3969/j.iss.1671-5918.2011.05-006［本刊网址］ http：//省略
近年来，随着高职教育扩张到一定的程度，各高职院校已逐渐将办学重心转移到学校的内涵建设上来。这是高职教育发展过程中必然的一个转折点，也是当下和今后高职教育发展的主旋律。随着高职教育的发展和社会对人才需求的不断发展，高职的工学结合人才培养模式不断被大家所共识。在进行一系列的工学结合课程体系、教学内容等改革的同时，人们也关注到了在整个教学过程中起指导作用的关键人物――教师，而教师的核心内容在于其专业发展。工学结合教育模式对高职院校教师提出了新的挑战，同时也促使了高职院校教师专业发展内涵的新变化。因此在工学结合教育模式下探索高职院校教师专业发展的内涵是高职院校加快发展的必然要求。
不同研究者对教师专业发展的内涵理解大体上可分为两种，一种从对教师专业发展概念的认定，阐述对其内涵的理解，一种从对教师内在不同素质结构进行分析［1］。本文试图从后者来探讨在工学结合教育模式背景下高职院校教师专业发展的内涵。高职教育在我国的发展历史较短，对于高职院校教师专业发展的研究也缺乏系统性，不同的研究者根据高职院校教师的特殊性，提出了自己对高职院校教师专业发展内涵的理解。李庆原等从教师专业发展的三个基本范畴：专业知识发展、专业技能的娴熟和专业情感的健全出发，结合高职教育独特要求的特定专业素质及技能，提出了高职院校教师专业发展的内涵：人文素养、知识、探究能力、研究能力和较强的实践教学能力等［2］。郝立宁等通过对高职教师自身应具备的素质的访谈进行编制量表，经过对量表数据的统计综合分析，得出高职教师的素质结构主要为：职业道德、企业服务、就业指导、专业开发、学术研究5个方面［3］。叶小明通过对传统教师专业发展机理的批判和反思，提出了自己的高职教师专业发展观：以教师专业自主发展为核心；以“双师”资格为目标取向；以实践性知识建构为基础；以职校、大学、企业‘三元’合作为培养模式；以多样发展为途径和以自我评价为主体［4］。总体来看，研究者对于高职院校教师专业发展的内涵主要从以下几个方面来考虑：理论知识，专业技能教育，教学能力，职业道德等。本论文主要以工学结合教育模式为背景，通过对高职院校教师的素质结构的分析来探讨高职院校教师专业发展的内涵。
一、工学结合教育模式下高职院校教师的素质结构
我国没有建立具有高职特色的教师资格认证制度，高职院校教师申请教师资格是依附于普通高等院校，因此对于高职教师素质结构也没有一个统一的定论。而我国对职教教师有着具体的职责要求［5］，主要包括：具备《教师法》规定的教师任职资格，熟悉职业教育、教学和管理的特点；有本专业领域内系统、扎实的基础理论和专门知识，特别是具有与应用型人才的职业实践能力直接相关的知识；掌握本专业领域较广的职业实践能力，具有较丰富的职业实践经验；能够系统地讲授两门以上专业课程，并且能熟练承担相应的实践教学任务；具有现场教学能力和现场分析解决专业问题的能力，具有一定的课程开发能力；能够正确分析评价该专业领域的职业行为和职业过程；承担学生的职业道德、安全生产、文明作业的教育及教学管理工作，具有对学生德智体美劳全面发展和职业发展提供指导能力和处理公共关系的能力；了解国内外专业发展情况，能承担教学研究、技术革新、产品研发等方面的工作；外语和计算机水平达到国家或地方规定的标准。
国家对职教教师的职责要求是我们构建高职院校教师专业素质结构的一个基本依据。高职教育有着普通高等教育的共同属性，同时又具有职业教育属性，因此它不但要求教师掌握一定的专业知识和具备一般的教育教学能力，还需具备一些与职业相关的素质和能力。工学结合教育模式 “做中学，学中做”、“工作与学习相结合”的重要特征对高职院校教师提出了新的挑战，从教师的“双师素质”、课程开发与教学设计能力、职业教育教学方法［6］等核心能力提出了新的要求，因此在工学结合教育模式背景下探索高职院校教师的素质结构是高职院校师资建设的关键前提和努力方向。蓝欣和孟庆国在《推行工学结合呼唤专业化职教师资》一文中指出高职教师必须能够承担实施职业教育与训练、制订训练计划与评价训练效果、指导与帮助企业和企业员工开展技能训练、不断提高自身的专业与技能水平、理解生产岗位及其现场环境、合理高效地组织与管理教育培训活动。在这里说明高职教师除了具备教学能力和专业能力外，还必须具备社会技术服务能力，能够帮助企业进行人才培训，提供技术咨询等服务，了解企业，洞察企业的关系和需求，将学校教育、人才培养与企业的人才需求联结起来。同时在文章中也提出了高职教师职业指导能力的素质要求，教师通过对生产岗位及其现场环境理解，根据现实的体验与观察开发设计教育培训课程，这无疑在教师的教学课程中渗透了对学生职业背景、职业态度等的教育。
二、工学结合教育模式下高职院校教师的能力要求
工学结合教育模式背景下高职院校教师除了应具备一定的理论知识和一般的教育教学能力（教学基本技能、教学方法能力、教学组织和管理能力），还需具备以下的能力和素质：专业实践能力，课程开发能力，职业指导能力，学术研究能力，社会交往能力，专业精神和职业道德。
（一）专业实践能力。高职院校教师的专业实践能力主要是指专业实践教学的能力以及为企业等提供人才培训、技术咨询等社会技术服务能力。实践教学包括了学生的实验实训指导，毕业实习指导，技能竞赛指导等。工学结合教育模式高职教育的重要特征就是“工作与学习相结合”、“教、学、做一体化”，这就要求高职院校教师具备较高的专业理论水平的同时，还需具有较强的实践操作能力，这正是“双师型”教师最关键的特征表现，也正是高职教育区别于普通高等教育的关键所在。高职教育培养“高技能应用型人才”的目标决定了高职院校教师专业实践能力的关键素质，高职院校教师的专业实践能力决定了其实践教学的质量，更是反映高职教育的质量关键。
（二）课程开发能力。高职教育是在照搬本科和专科的模式开始形成的，一开始一直被人们认为是本科教育的“压缩饼干”，在人们不断地实践探索研究中，工学结合高职教育模式逐渐被大家所认识和肯定。工学结合教育模式的高职教育必然要求建立符合工学结合要求的新型课程模式，工学结合课程开发是工学结合模式高职教育改革的核心。工学结合课程的基本内涵是：“学习的内容是工作，通过工作实现学习［7］”。工学结合课程开发主要包括几个方面：一是综合职业能力发展的培养目标；二是学习领域课程；三是职业资格研究；四是典型工作任务的分析；五是基于工作过程；六是职业成长规律；七是课业文本设计；八是行动导向教学；九是学习环境与实训基地的建设；十是课程质量控制［8］。这与其他类型教育的课程开发具有其自身的独特性，而工学结合的课程必须紧跟行业、企业的发展，因此在工学结合教育模式背景下高职院校教师还必须具备课程开发的能力。
（三）职业指导能力。职业指导能力是指对学生进行相关职业道德教育、提供相关职业的最新信息和背景状况，指导学生进行职业生涯规划，就业教育的能力，及时了解人才市场信息，并帮助学生分析信息的能力。《中华人民共和国职业教育法》第四条：“实施职业教育必须贯彻国家教育方针，对受教育者进行思想政治教育和职业道德教育，传授职业知识，培养职业技能，进行职业指导，全面提高受教育者素质。”明确指出了职业指导是职业教育的一项重要内容。而高职教育以就业为导向，以市场和经济发展的需求来选择专业，培养的是社会的“准职业人”。作为高职院校教师当然首先要完全成为他所教授的“专业”即行业中的职业人。高职教育作为培养“准职业人”的教育，是帮助学生从一个自然人向职业人过渡，这必然要求学生接受一定的职业内容教育，这就要求高职院校教师必须具备进行职业指导的能力。
（四）学术研究能力。学术能力是指从事学术研究的相关素质。一个人的学术能力具体表现在以下六个方面：问题的发现与提出的能力、文献的收集与整理能力、概念的生成与厘定的能力、作出学术命题的能力、设计研究过程的能力以及对学术前沿的敏感［9］。高职教育是一个新类型的高等教育，工学结合教育模式也只是刚被大家所共识，然而对于在工学结合教育模式背景下的高职教育都只是在宏观上的研究和实践，因此有关于高职教育的理论和实践研究还有待于更多高职教育工作者积极参与。作为高职教育的核心力量――高职院校教师不仅是一个教学工作者，更是一个教育研究者。高职院校教师除了完成一定的教学工作量，还必须参与教研、科研等工作。教师要善于在教学中发现问题、研究问题、解决问题，通过对教学内容、教育方法的研究和改进，进而提高教育教学质量。学术研究不仅促进高职院校教师自身的发展，同时也促进高职教育的发展。
（五）社会交往能力。社会交往能力是指与行业、企业的交往联系以获取行业、企业等社会单位对高职教育支持的能力，组织开展促进学校与有关部门、人士的合作的能力。行为学的社会交往能力是一套行之有效的行为模式，是指一个人在具体的社会情境中用适当的方法去实现某个与己有关的社会目标的能力。人际技能、沟通技能是社会交往能力的组成部分。工学结合模式高职教育更是一个开放型的教育，更需要教师走出校园，走进相关企业行业，走进社会。高职院校教师的社会交往能力不仅包括了与学生之间的交流、同事之间的合作关系，更是与专业行业的交流和联系，与企业的信息技术交流，从企业行业获取的教育教学支持，以及与企业行业等进行科研项目合作。
（六）专业精神和职业道德。高职院校教师的专业精神包括敬业乐业精神、科学创新精神。职业道德是从事一定职业的人在工作和劳动过程中应遵循的特定的职业行为规范。高职院校教师的职业道德有两层含义：一是指教师言行的道德规范和教师职业的伦理要求，这是作为教师的专业准则；二是指教师作为他所授“专业”即行业中的“职业道德”――行业的伦理规范。高职教育是一个新类型的高等教育，面临很多新问题，有很多问题需要探索和研究，这就需要高职院校教师付出更多的心血和精力，要求高职院校教师具有高度的专业精神和良好的职业道德。
教师专业发展作为教师个体的内在素质发展过程，同时也是教师自我发展的一个过程。教师的自我发展是指教师自觉、主动地对照新时期教师职业形象和专业要求，在认同的基础上不断设计自我、改造自我、塑造自我的过程，是教师在认识、平衡自己多种角色基础上的自我选择、自我追求、自我完善的过程。因此高职院校教师专业发展是建立在教师的主动发展意识和自觉发展意识上，更大地决定于教师的主动性。
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