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生物单元教学设计范文1
一、活动元
活动元是指在教学中为完成某一学习任务中的一个或几个子任务而进行的相对独立的学习活动。这种活动是以学生为为主体，以学习任务为目的而开展的。新课改倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。高中生物新课程的基本理念重视对生物学问题的探究，这就要求教师在教学过程中要采用多种措施开展各种活动引导学生自主参与开展生物观察、生物实验、生物调查、生物探究、生物专题研究等实践活动，让学生在活动中轻松全面的完成学习任务。
二、确立教学活动元
要进行活动元教学首先需要寻找并确定活动元，教师在分析教材、了解学情的基础上，根据教学目标，以任务为驱动确定不同的活动元，明确每个活动元的目的及意义。同时还需要根据不同活动元的特征、目的、意义、任务等将其归类和规划，按照一定的逻辑顺序进行设计，构成一个活动流，使这些独立的活动元共同组成一个完整的活动。
三、活动元教学设计
活动元教学设计即教师在进行教学设计时提取自己活动元模式库中的活动元模式，根据教材特点、教学资源情况、学生实际等因素进行活动元设计，再将一个或几个活动元有机组成课堂活动方案的过程称为活动元教学设计。
1、活动元教学设计方法
活动元教学设计要按照系统的观点，对整个活动进行系统分析，同时分析自己的活动元模式库的情况，从中选出合适的活动元模式，并组成合理的活动流系列。
2、活动元教学设计原则
活动元就是将符合新课程理念的学生活动抽取出来，将其作为课堂教学的一个元素或一个环节来使用，在设计时应注意以下原则。
（1）以学生活动为中心的原则
在设计中必须体现以学生发展为中心，以学生接受学习、自主学习、探究学习和合作学习为基础进行的一组活动。从学生实际出发，以学生获得知识和实践能力为目标，相应的教材分析、备课、活动元教学设计、教学评价等都应该坚持以学生为中心，这是活动元教学的核心。
（2）任务及任务体系合理原则
每节课有明确的学习任务，组成每节课的活动元有自己的学习任务，这样一个任务体系要符合学生的心理特点和可能性，使学生在一定的努力下能完成相关任务，达到学习效果。每个活动元必须有明确的学习任务，学生在此任务驱动下进行学习活动。
（3）以活动流方式进行教学设计的原则
活动元教学设计是以一个一个的活动单元（活动元）来开展教和学的过程的，这些活动流来源于每个教师自己的“活动元模式库”中的一个个“活动元模式”，结合系统分析后设计而成的“活动元”。而这些活动元模式大多数是经过检验的，有的是经过了多次优化后形成的。
（4）为学生的学习提供足够的教学资源原则
教师在学生活动中是合作者、参与者、服务者和资源提供者，教师在教学活动中，应努力为学生的自主学习、合作学习和探究学习提供足够的资源，设计中要想办法（甚至使用有创造性的代用品）来满足学生进行学习所需的资源。
四、活动元教学的组织实施
在实施活动元的过程中，要使知识目标自然达成，能力目标逐渐提升，情感态度价值观目标逐渐形成。首先要注意引导学生自主完成每个活动元的任务；其次要注意每个活动元之间的内在联系；再次要注意活动流的整体性，即这些单独的活动元要组成一个统一的整体，达到一个共同目的。
五、结论
活动元教学是把课堂还给学生，让学生成为课堂的主人的最好途径。充分体现了以学生为主体，让学生自主探索和学习的新课程理念。活动元教学是一种高效、符合新课程理念的新型教学法。
生物单元教学设计范文2
【关键词】高职 食品微生物实验课程 教学设计与实践 工作过程系统化
【中图分类号】G【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2012）07C-
0040-02
随着中国经济的不断发展、变化，高职教育要实现以就业为导向，培养适应经济发展的高素质应用型人才的目标，必须根据技术领域和职业岗位（群）的任职要求，参照相关的职业资格标准，改革课程体系和教学内容。将工作过程系统化课程的开发理念引入食品微生物实验课程的教学中，可以取得很好的教学效果，本文试基于工作过程系统化课程开发理念，对高职食品微生物实验课程教学设计与实践进行探讨。
一、工作过程系统化课程的教学设计
（一）对课程教学设计中相关概念的理解
1.工作过程。工作过程指的是个体“完成一件工作任务并获得工作成果而进行的一个完整的工作程序”是一个综合的，时刻处于运动状态但结构相对固定的系统。高职教育强调学生掌握过程性知识，即“怎样做”和“怎样做更好”。从实际工作需要和高职教育的需要设计工作过程。“工作过程的综合”是指专业能力、方法能力和社会能力3种能力的综合；“工作过程时刻处于运动中”是指在不同职业和同一职业的不同时段的“对象、内容、手段、组织、产品、环境”是不断变化的；而“结构的相对固定”是指思维过程的固定，即“资讯、决策、计划、实施、检查和评价”。
2.学习情境。学习情境是工作过程的主题学习单元，是同一范畴的多个课程单元。根据工作实景，设计学习情境，科学、合理地整合课程内容。各学习情境之间呈现出平行、递进和包容3种关系。学生在完成多个工作过程中，通过比较中重复，逐渐熟能生巧，训练了思维，提高了技能。
（二）工作过程系统化的课程方案设计
食品微生物学实验是高职食品检验专业的专业必修课，也是生化制药技术专业的限定选修课，教学目标是培养学生熟练掌握食品微生物检验技术，熟悉食品工业相关标准，具有高水平的微生物检验技能和良好的职业素养。可针对这些能力目标，进行工作过程系统化课程设计，具体设计思路如下。第一步：进行食品微生物检验技术人才社会需求的调查与分析，确定食品微生物检验技术人才的主要职业工作岗位。第二步：根据食品微生物检验技术人才的主要职业工作岗位确定典型工作任务。第三步：根据职业成长及认知规律递进重构行动领域，即课程体系构建。第四步：根据职业特征及完整思维细化学习领域，设计学习情境。第五步：根据分解出的学习任务实施课程教学。
工作过程系统化的食品微生物学实验课程，可既遵循从入门到熟练、从单一到综合、从新手到专家的职业成长规律，又遵循从简单到复杂认知学习规律，设计8个学习情境（见表1）。按照比较学习的原则，对食品生产环境、食品生产用水、固体食品、液体食品等进行各种主要微生物检验，学生在同一个范畴8个工作过程构成的课程单元——学习情境的学习中，通过步骤的重复中掌握实验技能，又在不同实验内容的比较中，提升自己的实验能力。
二、工作过程系统化课程教学实践
（一）课堂教学的实施
与传统的实验教学不同，工作过程系统化课程食品微生物实验依据典型工作过程，分资讯、决策、计划、实施、检查和评价6个步骤，以小组（3~5人）为单位进行，以情境4香肠中金黄色葡萄球菌的检验为例，具体教学过程如下：
1.确定教学目标。教学目标分为知识目标、能力目标、素质目标。通过检验香肠中金黄色葡萄球菌，了解金黄色葡萄球菌检验原理，掌握金黄色葡萄球菌基本程序和检验方法，严格遵守无菌操作规程，正确使用微生物检验有关仪器和设备，熟练掌握无菌操作技术、消毒灭菌技术、分离纯培养和接种技术、染色技术、菌种包藏技术等微生物基本操作技术，培养学生分析问题、解决问题的能力，团队合作、严谨求实的良好职业素养。
2.课程教学实施。与传统的验证性实验教学不同，老师对实验要点的讲解贯穿在工作过程中，学生参与工作过程的各个环节，通过以下步骤来完成：第一，资讯。教师通过具体案例提出工作任务：香肠中金黄色葡萄球菌的检验。学生分析案例，获取检验的信息：固体食品，微生物为金黄色葡萄球菌（细菌，革兰氏阳性菌）。第二，决策。分组查找资料，讨论，根据国家标准，制订实验方案。第三，计划。小组方案论证修改，确定检验程序，选择合适的培养基，完成实验预习报告。第四，实施。各小组按照实验方案进行实验。在教师的指导下，准备实验材料，选择培养基配制培养基灭菌和消毒采样样品处理微生物培养菌落计数革兰氏染色报告。第五，检查。针对各小组学生的实验情况，教师巡视指导，及时纠正实验操作。第六，评价。采取学生自评、小组互评与教师点评相结合的方式，根据学生实验操作规范性、工作效率、实验结果等对学生进行综合评价。学生通过自我反思，及时分析实验的成败及原因。
（二）教学方法
各学习情境的教学中均采用项目教学法。以小组为单位，师生共同完成一个项目。在这个过程中，学生不仅掌握了不同食品的微生物检验方法，提高了实验技能，还对如何进行一个新项目的计划、实施等能力得到了提高。同时，也提高了学生的团队协作能力，独立思考能力和表达能力。
（三）课程考核
课程考核采用形成性评价，包括工作任务完成情况、实验操作规范性、师生点评等方面来综合评定，强调学生在工作过程中的表现并进行自我反思。
【参考文献】
［1］姜大源.中国职业教育发展与改革：经验与规律［J］.职业技术教育，2011（19）
［2］姜大源.论高等职业教育课程的系统化设计——关于工作过程系统化课程开发的解读［J］.中国高教研究，2009（4）
［3］姜大源.论高职教育工作过程系统化课程开发［J］.徐州建筑职业技术学院学报，2010（1）
［4］王华，秦津，郑伟.高职院校食品微生物检验技术实验实训课程改革初探［J］.教育探索，2010（8）
生物单元教学设计范文3
论文摘要：教育者普遍认为，教学设计，指的是为了达到预期的教学目标，应用系统方法，对教学活动进行系统规划的过程，课堂教学过程的优化是现阶段新课程改革的落脚点。领悟教改的主旨，整体把握和探索课堂教学的新途径、新模式，进行教学设计，可以为课堂教学提供科学性的行动纲领，使课堂教学能获取事半功倍的效果。高中生物教学设计中，教师必须明确教学系统的各要素的特点与功能，并在教学设计中树立整体的、相互关联的、开放发展的、有目的的观点，使教学设计达到系统优化。
通过调查研究发现高中生物教学设计普遍存在一定的问题，主要表现为：理论体系封闭，缺乏科学思想；技术至上，忽视情感和目的；对学生关注不够，忽视学生的创新意识；缺乏对教学设计目的性的认识。科学思想指导教学设计，并不是照搬全抄所构建的模式，而是要结合教学实践活动。同时，必须结合当今一些主流的教学理论、学习理论以及国家的教育方针和指导思想，有针对性地去借鉴。理论和实践表明，教师在课堂优化设计时应该从整体出发，增进教学活动的效率。因此，在构建教学设计模式的基础上，笔者归纳出了高中生物学教学设计的一些原则并提出了一些策略。
1.把握好教学设计的整体性和有序性特点
整体性是教学设计的核心。要系统的优化教学设计首先要选取恰当的教学资源和教学手段，逐级展开教学设计，其次还要把握教学进度、教学难度和广度等因素，在此基础上适度地加以组合，才能保证课堂教学的优质高效。实现生物课堂教学的整体控制。如，在进行必修I中相关"蛋白质、糖类、核酸"等高分子化合物时，传统的教学就是逐个逐节从基本单位-聚合方式-空间结构，从分子结构-生物学活性进行。学生在学习时枯燥无味，原因是教师缺乏对知识系统的优化设计。教师应该先给学生引入生物体内高分子化合物的共性，从开始强调"蛋白质、淀粉和核酸等都是由小分子聚合在一起形成的具有空间结构和生物学活性的高分子化合物"。剩余的完全可以交给学生研究讨论，逐级解决，老师只需要每节课给出相应的提纲，在学生出现困难和遗漏时能够"锦上添花"就足够了，即节省了时间又增进了学生的自主与合作。
就教学设计的有序性，如，在"基因表达和中心法则"的讲解时，完全可以设计一个基因，黑板上画出细胞核和细胞质，让学生在"严格遵循碱基互补配对原则"的基础上自行演练基因的表达，体验基因表达的有序性，教师再从参与的细胞结构和载体等方面综合表述。让学生体验生命活动的整体性和有序性，实现教学设计在教学活动中的体现。
2.把握好教学优化设计的开放性和有机关联性
教学设计过程需要考虑各要素之间的相关性也要考虑教学环境。生物教学不是一个封闭的坚固的实体，生物教学过程中各要素都是开放的，教师所传授的知识不应是封闭的和僵化的体系，课堂教学方法也没有固定的模式，学生接受知识也是多渠道的。针对不同的课时内容、不同的学生，应有不同的课堂教学方法；各要素又是相关联的，课堂教学中老师带动学生，学生之间也相互带动相互影响。教师和学生等教学要素不是孤立地存在着，每个要素在生物教学中都处于一定的位置上，起着特定的作用。要素之间相互关联，构成了一个不可分割的、有机统一的整体。如，针对学习目标，教学设计要监测教学过程对学习目标的达成效果。
3.重视教学设计的目的性，确立正确的教学目标
在生物学教学设计全过程中，教学设计的目的性是第一位的，它对整个教学过程起着定向、定量、定度的作用，即教学设计向哪个方向走，它怎样符合大纲的要求、教材的要求和学生的实际，能否真达到预期的教学效果。如，教学设计中关于学生的交流，教师必须抛弃"竞争-淘汰"的观点，让学生在交流中形成正确的"竞争-合作"的循环机制。
4.一些具体的教学优化
（1）优化语言。教师的课堂教学语言要求是：具有严密的科学性、鲜明的教育性、丰富的情感性、生动形象，具有节奏感。教师通过情趣盎然的表述，鞭辟入里的分析，入木三分的概括，恰到好处的点拨，加上巧问巧答，精妙的过渡语使学生获得精神上的满足并产生对自己语言优化的渴望和行动。
（2）优化课堂内容，突显重难点。生物教学中，教师要尽量重构教学内容，使教学重点难点更容易被学生接受，更容易让学生实际操作并掌握。
（3）优化教学环境。科学安排时间，努力给学生创造各种宽松时效的教学环境，充分利用课堂和外围教学资源。
（4）优化教学反馈。教学中可通过课堂后的巩固练习或单元测试来达到教学反馈的目的，教师应注意选用典型的题目、紧扣重难点和考点的适量题目优化教学反馈。
总之，教师要不断探索，不断反思和总结，发掘生物课程教学的潜在资源，并在实践中完善与应用，实现教学设计优化。
参考文献
生物单元教学设计范文4
关键词 高中化学 化学概念 学习环 教学研究 概念教学 电解质1 研究背景
《普通高中化学课程标准(实验)》明确提出“转变学生的学习方式是课程改革的基本要求。教师要更新教学观念，在教学中引导学生进行自主学习、探究学习和合作学习，帮助学生形成终身学习的意识和能力”。国外的研究报告表明用学习环(Learning Cycle)替代传统的教学方法，有助于教师变革教学观念，用探究的方法教科学概念，引导学生进行探究学习。因此将学习环运用于高中化学教学中的研究值得尝试。
学习环是20世纪60年代美国学者阿特金和卡普拉斯在科学课程改善研究(Science CurriculumImprovement Study，简称SCIS)中提出来的，主要用于概念教学。劳森等人认为，“学习环是一种与人们自发建构知识的方式相一致的教学方法”，主要包括探索(Exploration)、术语引入(TermIntroduc.tion)和概念应用(Concept Application)3个阶段。根据所学知识的性质和对学习结果要求的不同，可以将学习环分为描述型学习环(De—scriptive learning cycle)、经验一诱导型学习环(Empirical-Abduetive learning cycle)和假设一演绎型学习环(Hypothetical-Deductive learning cy—de)等类型。
学习环在美国得到了推广应用，截止2006年有超过235000个教学计划是用5E学习环发展和实施的，有超过73000个课程材料的案例是用5E学习环发展的，至少在德克萨斯州、康乃迪克州和马里兰州等学习环得到强有力的支持。首个明确运用学习环开发科学课程的项目《美国科学课程改善研究》涉及的学科从小学自然课到中学乃至大学理科，在数学、物理、化学和生物学的课堂上均有尝试。除此之外，还有美国生物科学课程研究(The Biological Science Curriculum Study，简称BSCS)。学习环在我国台湾地区的研究尝试也取得了好的教学效果。台湾的林晓雯与4位自然科教师进行了为期1年的合作行动研究，在小学5年级自然科教学中试行学习环，随后出版的专著嘲介绍了学习环在自然科学教学中的优秀案例。2 研究目的
本研究的目的就是尝试着将学习环运用于高中化学“丰富多彩的物质世界”单元的课堂教学中，探究其在高中化学教学实践中的效果以及学习环教学中遇到的困难和应对策略。3 研究方法3.1 研究工具
开发的研究工具有学习环教学设计、化学概念学习方法调查问卷和单元学业成就测验。学习环教学设计的内容是苏教版高中《化学1(必修)》专题1的第一单元——丰富多彩的化学物质，共8个课时。问卷调查的内容包括习得化学概念的方法、保持化学概念的方法和应用化学概念的方法，共13个题目。单元学业成就测验试卷由研究者依据每一个教学课时的目标，自行编制，共32个题目。从识记、了解、理解和应用4个层次，对物质的分类、物质的转化、物质的量、阿伏伽德罗常数、摩尔质量、物质的聚集状态、气体摩尔体积、分散系、胶体、丁达尔现象、电离、电离方程式、电解质与非电解质，共13个化学概念进行了测查。3.2 研究情境
合作教师A老师是一名有十多年教龄的中学一级教师。化学教育专业本科毕业后，在某中学任高中化学教师，后取得化学课程与教学论专业硕士学位。A老师硕士学位论文的理论基础与学习环的理论基础相近，比较容易认同学习环模式。
在研究进行期间，A老师在苏州一所三星级高中(B中学)教1个高一班的化学课，该班有36名学生，其中男生19人，女生17人。
研究者以观察者的身份，坐在教室后面，进行观察记录。在课堂上，研究者不干预合作教师的教学，不影响学生的正常学习，只是对教师讲课、学生学习以及师生之间的互动进行观察和记录。3.3 教学进度
2010年9月份和10月份，研究者进入苏州B中学的课堂，听了A老师在高一(3)班讲的13节化学课，其中有8节新课，5节复习及习题课，最后一次是用单元学业水平试卷测查学生的学习效果。3.4 教学案例
在学习环教学的8个课时中，物质的分类、物质的转化、物质的聚集状态和分散系这4个课时用的是描述型学习环，选择物质的聚集状态作为案例。物质的量、摩尔质量和气体摩尔体积这3个课时用的是经验一诱导型学习环，选择气体摩尔体积作为案例。电解质与非电解质这一课时用的是假设一演绎型学习环。
(1)“物质的聚集状态”教学案例
物质的聚集状态是从物质的状态上对物质进行分类，可以通过观察和想象等方式描述物质不同的聚集状态，重点在于回答“物质的聚集状态”是什么，因此采用描述型学习环进行课堂教学。在探索阶段让学生描述自己心目中的冰、水、水蒸气的微观结构草图。然后针对学生对冰、水、水蒸气微观结构的描述，介绍物质的聚集状态，从微观角度分析物质的聚集状态及影响其体积大小的因素。
(2)“气体摩尔体积”教学案例
对于“气体摩尔体积”这个概念，不仅要描述出来，还要有一个解释，这就需要采用经验一诱导型学习环进行教学。在经验一诱导型学习环的教学中，重点在于利用学生已有的先前知识，回答“为什么”。探索阶段利用上节课学习的物质聚集状态的知识和通过计算发现的规律，提出可探究的问题。在学生尝试给出解释的基础上，引人术语“气体摩尔体积”，诱导学生替代错误假设。最后运用所学知识，解决相关问题。
(3)“电解质与非电解质”教学案例
生物单元教学设计范文5
关键词：初中生物；问题；有效性
有效教学理论强调：课堂教学的改革不是教学方法或教学技术的更新，应该在教学理念的支持下展开教学设计，使用一定的教学策略提高教学效率。有效教学应该关注教学过程中学生情感的体现；关注学生个性的差异；关注学生学习方式的转变等。怎样从生物教学自身特点中寻找突破点去构建高效的生物课堂，是目前生物教师积极探索的问题。下面主要从生物学科本身的特点以及个人的实践出发，重点谈谈新课程下有效课堂的基本做法。
一、关注学生的生活世界
从某种意义上讲，课堂教学过程是一种基于学生的现实生活，以提升他们的生活质量和生命价值为旨归的特殊的生活实践过程，是学生生存状态的积极展现、不断充盈和丰富的过程，是引导学生不断地超越，提升现有的生存状态以及追求更有意义、更有价值、更为美好和更符合人性的未来生活的过程。所以，从课堂开始，教师要以学生的已有知识、生活经验为基础，“坐到学生中间去”。以《义务教育生物学课程标准》的目标、要求，以学生的兴趣、爱好、个性，特别是中学生好奇、好动的心理特点作为教学设计的依据。如，在“调查同学患近视眼的情况”活动中进行如下的教学设计：（1）课前布置：①学生查找青少年近视眼诱发因素的有关资料。②调查本学期与去年同一时期班级近视眼的患病率并进行比较。③患近视眼的同学与正常视力的同学某些用眼习惯的比较。（2）课堂上相互交流课前的资料查找和调查情况。（3）组织学生讨论：①如何克服不良用眼习惯、预防近视眼的发生？②应该养成怎样的良好的用眼习惯？
二、重视学生的学习活动
新课程强调教学过程应突出和体现师生交往互动、共同发展。可以说，交往互动是教学的本质，是新课程改革的核心，没有交往互动，就不存在或发生教学。课堂，是师生生命成长的场所。好的教学活动，应是学生主体地位和教师主导作用的和谐统一。一方面，学生主体地位的真正落实，依赖于教师主导作用的有效发挥；另一方面，有效发挥教师主导作用的标志，是学生能够真正成为学习的主体，得到全面的发展。因此，生物新课程中每一堂课教学设计的着眼点必须落实到学生的学习活动上。如，在《合理膳食》一节的教学片段设计如下：（1）多媒体展示能体现合理膳食重要意义的材料，以此帮助学生明白“吃什么”“怎样吃”对人体健康的重要性。（2）组织学生完成“评价自身的营养状况”活动，然后讨论“如何改善自身的营养状况”。（3）组织学生完成“调查自己的饮食结构和习惯”活动，并交流设计的问卷调查表，然后讨论“如何纠正自己不良的饮食习惯和饮食结构”。以上将教学设计成一个个活动单元，明确活动的目的、过程、关注点、学生体验等等，通过活动展开让课堂散发生活的气息，反映生命的价值，让学生在各种活动中有所收获，得到发展。
三、以问题为中心
教学设计要以三维教学目标为基础，以学生的认知为背景，设计出若干个相关的问题，引导学生寻找问题、发现问题、解决问题，引发学生学习和探究的动机，在问题的展开过程中实现教学目标。如《生态系统的稳定性》教学设计（片段）：教师用多媒体展示1906年以后的凯巴森林并以曲线图的形式反映“凯巴森林中黑尾鹿的数量变化”，提出以下几个问题让学生思考、讨论和交流：（1）从1906～1925年黑尾鹿的数量发生了怎样的变化？（2）1925年以后森林中黑尾鹿的数量为什么不断减少？（3）整个森林生态系统在30多年中发生了什么变化？是什么因素导致这种变化的？（4）你能得出生态系统维持稳定性的原因吗？
生物教师要深刻领会、理解课程标准和课改精神，只有在这个前提下进行教学设计，才能很好地对课程内容、资源进行整合、优化，并设计出相关的互动环节，使知识在课堂中生成、深化，让思维在教学中被激活、被丰富，从而实现课堂教学师生、生生之间的有效互动。一节课如果学习内容、知识是肤浅的，学生的思维是处于低层次的，即使表面热热闹闹，师生、生生交流不断，这种所谓“互动”的课堂教学显然缺乏实效。教学中，教师要遵循知识的认识规律：从现象到本质、从形象到抽象、从许多个别的生物现象到生物学的基本规律、从知识经验到解决实际问题。通过有价值、有思考性问题的呈现，引发学生深入的思考。如，在《生态系统的稳定性》这节课教学中，我让各学习小组展示他们制作的生态瓶，并交流设计方案及实施情况。经过各小组交流的情况发现：有的小组生态瓶中的生物存活时间长，有的小组生态瓶中的生物很快就死了。根据这种情况，马上提出问题让学生思考、讨论：为什么不同的生态瓶中生物的存活情况不一样？这样的问题能引导学生的思维活动“从生物现象去找本质”，在学生得出“生物的生活会受到一些因素影响”的基础上，教师继续提出问题让学生思考：什么样的生态瓶中的生物存活时间较长？为什么？这样的问题又能引导学生“运用知识经验去解决实际问题”。
生物单元教学设计范文6
关键词： 高中生物 核心概念教学 体系构建
生物学科核心概念教学涉及生物一般学概念、生物学重要概念和生物学核心概念的理解，高中生物教师必须掌握这些概念，并帮助学生构建生物学核心概念体系。
一、概念界定
对于概念的定义，《现代汉语词典》解释为“思维的基本形式之一，反映客观事物的一般的、本质的特征。人类在认识过程中，把所感觉到的事物的共同特点抽出来，加以概括，就成为概念”[1]。由此可见，概念是人脑对客观存在归纳推理分析得出的，共同具有某些特性或属性的事件、物体或现象的抽象概括。生物学概念是人脑对客观生物学对象归纳推理分析得出的，共同具有某些特性或属性的生物学事件、物体或现象的抽象概括。生物学重要概念是处于学科的中心位置的，它包括对学科的基本现象、基本规律、基本理论的理解和解释，对学科及相关科学具有重要的支撑作用的概念。生物学核心概念即那些能够展现当代生物学科图景的概念，这样的概念可以统摄学科的一般概念和重要概念，揭示学科概念之间的联系，具有统整学科知识的功能。
二、概念、重要概念、核心概念三者之间的关系
新课程标准要求通过学生核心概念体系的建立使学生形成生物学科观念。在具体的教学中我们可以运用生物学一般概念建构重要概念，通过重要概念建构核心概念。由于核心概念包含重要概念，原理、理论的基本理解和解释，重要概念居于处于学科的中心位置的一批概念，它包括对学科的基本现象、基本规律、基本理论的理解和解释，对学科及相关科学具有重要的支撑作用，可见生物学核心概念是生物学重要概念的上位概念，重要概念是生物学一般概念的上位概念。
三、高中生物核心概念教学
教师在备课时，先通读教材，熟练地掌握教科书的全部内容，了解全书的结构体系。《普通高中课程标准实验教科书》采用模块结构体系，如必修部分包括“分子与细胞”、“遗传与进化”和“稳态和环境”三个模块。模块是一个相对独立的综合化的学习单元，模块设计突出了单元“章”之上更集中和更上位的生物学主题。教学时可以把每个模块又具体地分为若干学科主题，在针对具体模块建立一般概念、重要概念和核心概念体系。例如把必修一“分子与细胞”的教学内容分为“确立细胞是最基本的生命系统”（第一章）、“分析细胞物质组成”（第二章）、“论证细胞是系统”（第三章）、“论证细胞是生命系统”（第四五章）和“系统的发生发展和消亡”五个学科主题。每一个学科主题可以确立一个核心概念，这样必修一就可以确立五个核心概念，如下：
（1）细胞是最基本的生命系统，生命系统既有统一性，又有多样性；
（2）细胞是由物质分子组成的，不同的物质具有不同的作用；
（3）细胞是物质分子的有机结合体，细胞的各种结构既分工又合作；
（4）细胞的生命活动需要物质和能量的推动；
（5）细胞有一个发生、发展、变化的过程，甚至还能够发育成一个新的个体（即细胞具有全能性）。
其次，教师要对每一个核心概念进行细化，将上位的核心概念拆分为若干重要概念，例如把“必修一”第一章的核心概念“细胞是最基本的生命系统，生命系统既有统一性，又有多样性”拆分如下：
（1）细胞是最基本的生命系统，生命系统既有统一性，又有多样性。
（2）细胞是生物体的结构和功能的基本单位。
（3）能够独立完成生命活动的系统叫做生命系统。
（4）原核细胞是组成原核生物的细胞。这类细胞主要特征是没有以核膜为界的细胞核，同时也没有核膜和核仁，只有拟核，进化地位较低。
（5）真核细胞指含有真核（被核膜包围的核）的细胞。其染色体数在一个以上，能进行有丝分裂。
再次，教师以梳理出的重要概念为教学目标进行教学设计，在进行教学设计时要思考这些重要概念是以哪些生物学概念或生物学事实来支撑的，学生是否已经掌握这些概念。例如在进行必修一第一张第一节“走进细胞”的教学设计时教师就要回想学生在初中教材中学过的相关的重要概念，如下：
（1）细胞是生物体结构和功能的基本单位。
（2）动物细胞、植物细胞都具有细胞膜、细胞质、细胞核和线粒体等结构，以进行生命活动。
（3）相比于动物细胞，植物细胞具有特殊的细胞结构，例如叶绿体和细胞壁。
（4）细胞能进行分裂、分化，以生成更多的不同种类的细胞用于生物体的生长、发育和生殖。
（5）一些生物由单细胞构成，一些生物由多细胞构成。
（6）多细胞生物具有一定的结构层次，包括细胞、组织、器官和生物个体。
教师要思考学生在初中学过并掌握了的这些重要概念与高中要形成的重要概念之间的联系，利用这些概念帮助学生进行概念同化和掌握新概念。
四、结语
目前，研究者们通过一般概念和核心概念构建生物学核心概念体系，生物学核心概念相对于一般概念在数量上是远远小于一般概念的，朱晓琳在研究中筛选出生物必修部分的核心概念为15个[2]，可见在高中生物学教学过程中生物学核心概念往往需要较长时间才能形成，而不是一节课或是几节课就能构建的。所以在教学过程中有必要提出通过一般概念概念、重要概念和核心概念构建生物学核心概念体系。
参考文献：
