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如何提高教学设计能力范文1
一、整体控制教学设计,思考教育价值选择
通过对优秀教师教学设计的研究发现,优秀教师在进行教学设计时思考的主要问题大都可以概括为以下六个方面,即“要到哪里去?”“如何到达那里?”“怎样知道已到达那里?”“学生在哪里?”“教师是谁?”“师生要建立怎样的关系?”[1]其中,前三个问题是教师进行教学设计时的三项主要活动,是课程实施的基本准备。
1.“要到哪里去?”
这个问题即教学目标是什么。教学目标决定教师行动的方向,是教师制订教学计划的重要依据。教师要结合对教学内容和教学任务的分析,明确本节课学生必须获得哪些知识和技能,思考这次学习活动会对学生做人、做事的态度和习惯产生哪些影响,有没有必要让学生了解知识产生的过程和技能背后的原理等。
2.“如何到达那里?”
“如何到达那里?”这是对教学策略和教学媒体的选择与判断。教师要确定采取怎样的方式、以怎样的程序、通过怎样的途径、使用怎样的手段来完成教学任务,这一环节还需要考虑时间的分配、节奏的控制、材料的准备、学生的分工等问题。
3.“怎样知道已到达那里?”
“怎样知道已到达那里?”这一问题涉及的是开发和实施评价的环节。为了确定教学中存在的问题,教师要思考课堂上要提哪些问题,测验应该是什么样的,如何评价教学材料,对教学作怎样的修改,等等。
以上三个问题是对实施课程的一个整体控制,它有助于保证目标、活动和评估之间的一致性。问题的答案也要具有较强的公共性、普适性,方便教师间的交流与分享,有利于新教师的学习和效仿。
教育以育人为本,学生的发展方向和发展方式、发展速度与发展水平是评价教育质量最为重要的标准与特征,学生、教师及其关系是影响教学效果的关键因素。“学生在哪里?”“教师是谁?”“师生要建立怎样的关系?”对这三个问题的回答将直接反映教师的教育价值选择,体现优秀教师的智慧所在,它具有模糊性、个体性。
4.“学生在哪里?”
“学生在哪里?”这是一个比较复杂的问题,教师在教学设计时要找到学生的准确位置,如学生的学习态度和学习习惯、学习经验和学习方法是什么情况,群体怎样,个体又怎样,学生学习的知识与能力的起点在什么地方,在教学的过程中预期会发生怎样的变化,有多少学生能够完成学习任务,差距有多大,具体表现有哪些,这些问题都是教师在教学设计过程中自始至终所要考虑的。而且,每一个环节都将发生变化,教师在教学设计时还要想到课堂教学可能会发生哪些变化,能采用怎样的形式和手段处理意料之外的情况等。
5.“教师是谁?”
“教师应该是怎样的?”这一问题无论从理论上还是在现实中教师们都能谈出很多,但事实上“教师是谁”这一问题并不是每一位教师在教学设计时就有一个清晰、准确的自我定位。优秀教师往往能够根据教学任务将自身专业知识的深度、相关知识的广度与本节课的教学设计建立紧密的联系,不仅清楚要采用怎样的教学方式和组织形式,而且清楚为什么要这样做;不仅清楚要采用怎样的呈现方式和思考路径,而且能够运用教师个体独有的语言、节奏,在设计中彰显教师的教学思想和个体风格。
6.“师生要建立怎样的关系?”
关于“师生要建立怎样的关系?”这个问题无数学者、专家、教师在不同时期有不同回答。由于个人兴趣、爱好、家庭背景、性格倾向的不同,学生对教师的喜好也会不同;由于个体的教育理念、智能类型、教学风格、个性特征不同,教师对学生产生的影响以及与学生相处的态度和方式也会有不同。总之,师生关系的外在表现形式是多样与多元的。
笔者认为,基于专业职能的视角,教师应考虑自己和学生要建立怎样的关系。“教师应该帮助学生形成深刻、持续的信念,批判性地去思考社会问题和现象,对现有的知识持怀疑态度,运用民主对话为创造理想世界而奋斗”。[2]如果教师能够从这一角度出发,对师生关系进行更为理性而有深度的思考,在教学设计时就能选取适宜促进师生共同成长的事例,帮助师生逐步形成高效的沟通模式和互动策略,这应该是优秀教师在教学设计时凸显的特质。
上述六个问题是优秀教师教学设计的成功经验,对普通教师反思教学设计也很有帮助。首先,可以用上述“六问”对一次教学设计进行价值判断。比如说:教学设计是有效的还是无效的?它是高效的还是低效的?它是只利于当前还是立足于长远的?针对当前的具体情况它是最合适的吗?支持这种选择的思想和行动是稳定的吗?这个教学设计中反映了教育的哪些一般规律?它具有哪些鲜明的个人特质?其次,还可以对教学设计的主要成分和核心关系逐一批判,审视它的整体结构和重点环节,并对它的科学性、发展性和可操作性加以判断。最后,还可以对每一次的教学设计自我评价的信息进行记录、整理,对于一些共性的、具有一定稳定性的优势与不足加以分析,思考和谋划自我管理和自我发展的有效策略。
在实践中反思,也是提高教师教学设计能力的有效方式。“当一个实践者进行这种反思过程时,他就会成为实际情景中的研究者,并在这种过程中获得正规的和严谨的专业知识。”[3]就学校而言,组织案例分析、建立共享机制、加强场域互动是提高教师教学设计能力较为有效的途径和策略。
1.组织案例分析
案例研究具有较强的便捷性,可以不受学校发展背景、组织文化、时空条件、人员规模的限制,学校的领导者、项目的组织者或普通教师都可以根据现实需求确定主题,选取典型的案例或案例群进行多向度、多维度的交流与讨论,这对解决单项问题、培训新教师的帮助很大。提高案例研究的系统性、计划性,思考案例研究的影响因素,消除案例研究功效的不稳定性是学校开展学科教学研究,促进教师专业成长的很有效的方式和方法。
2.建立共享机制
共享行为是个体需要和外部环境综合作用的结果,学校的组织文化、评价制度、工作模式会通过对教师动机和行为的作用而影响教师群体的课程转化能力和教学设计水平的整体提升,因此,优化共享机制是促进教师教学设计能力提升和专业可持续发展的重要保证。
3.加强场域互动
人的一切行动均被行动所发生的场域所影响,每一场域的组织成员都有着较为一致的价值和态度,以及较为相似的工作节奏和速度。场域的相对独立性和闭合性影响了组织成员的域外联系。学校作为一个较为弱势的场域,特别是在理论研究相对欠缺、对经验的依赖显著、受现实的局限较强的情况下,教师在教学设计时往往追求即时效能。教师应从教育的本源出发思考问题、设计课程,为学生的长远发展提供服务,充分利用社会教育资源加强与高校、研究部门的联系,提高教学设计能力,这也是一个关乎学校发展,提升教师专业影响力的重要策略。
总而言之,教学设计集中体现了教师的课程认识水平与课程转化能力,并影响教师的课程实施和学生的课堂学习效果。通过学习借鉴和实践反思,教师的教学设计能力有望得到提高。
参考文献:
[1]P•L•史密斯,T•J•雷根.教学设计[M].上海:华东师范大学出版社,2008:10-13.
[2]Giroux H.A.Living Dangerously:Identity Politics and the New Cultural Racism[A].Giroux H,Mclaren P.Borders:Pedagogy and the Politics of Cultural Studies[C].New York:London Routledge,1994:29-55.
如何提高教学设计能力范文2
一、调查方法和样本
我们设计了《课堂教学问卷调查表》，选择了曲靖师范学院本科一、二年级的在校生作为调查对象。调查问卷随机发放900份，回收有效问卷847份，有效率为94%。调查样本中男生占32.7%，女生占67.3%；一年级学生占74.7%，二年级学生占25.3%；农村学生占77.4%，乡镇学生占13.9%，中小城市学生占8.7%；理工类学生占25.7%，文科类学生占32.5%，经管类学生占21.3%，体艺类学生占20.5%。选择题部分学生根据自己的情况按“很不同意”选1，“不同意”选2，“一般”选3，“同意”选4，“很同意”选5，进行5级评分。问卷中，同时设计了单项选择题，按A、B、C、D、E进行选择。调查问卷数据运用SPSS统计软件进行分析。
二、教师课堂教学能力的统计分析
随着现代传播理论、学习理论、课程设计理论的发展，“教师的教学能力拓展为教学设计能力、教学操作能力和教学研究能力”[1]。同时，我们也看到“教学能力也是教师形成教育理念、完善知识结构、创建教学风格、提升教学水平的载体”[2]。“高校教师的教学能力应是一个多元化的立体结构，而课堂教学能力是高校教师的基本能力，直接影响教师的教学行为与教育质量。”[3]这充分说明了提高教师课堂教学能力的重要性。本文在调查问卷的基础上，侧重分析教师的课堂教学设计能力。
1.教学目标设计能力分析
课堂教学目标是学生通过课堂教学活动后要达到的预期学习结果。它是课堂教学的价值指向，是教学活动的灵魂，是组织教学内容的依据，是选择教学方法的前提和评价教学质量的标准，具有导向、调控、激励和评价的功能。它需要教师具备组织知识的能力，把握知识体系和教材的整体结构，明确教学目标设计的理论和方法，熟练应用教学方法等。
从表1、表2可知，在授课前，教师在备课上作了充分的准备，并且让学生知道教学目标的要求。教师通过授课，只有48.6%的学生认为教师实现了他预先制定的教学目标，而12.5%的学生认为教师并没有通过授课实现他预先制定的教学目标，即没有完成教学任务。
从表3、表4可知，教师在课堂教学中注重三维目标的落实，基础知识目标落实较好，并且关注到情感、态度、价值观目标，但学生认为教师对注重能力目标的关注较弱。
从表4中可以看出，学习成绩与三维目标之间相关不显著，而三维目标之间相关度显著。
2.教学内容选择能力分析
1998年颁布的《高等教育法》规定：“高等学校根据教学需要，自主制订教学计划、选编教材、组织实施教学活动。”在这些政策和法律的支持下，高校教师具有一定的教学自，但如何将人才培养蓝图变成现实，关键就在于如何设计和组织课程，精心选择教学内容，选择最有价值的知识，构建符合时展、社会需要的课程体系。
从表5可知，教学内容选择说明教师在教学中，除按教材组织教学外，在结合本学科的发展现状，及时补充前沿性知识方面做得不好，教师专业知识的深度和广度也都不够。因此，不满意的学生较多。
从表6可知，通过教师的课堂教学而掌握该课程内容的学生不多。因此，课堂教学内容的选择亟待改进。
3.教学策略制定、教学方法选择能力分析
课堂教学改革的关键是教师，教师是课堂教学的主体和主导，教学策略制定、教学方法选择反映了教师的教学能力，只有当教师转变传统的教学观念、重视研究教学策略、优化教学行为，才能转变学生的学习方式，有效促进学生的发展。
从表7、表8可知，目前多数教师仍然是靠一本教案、一支粉笔、一块黑板一讲到底。北京师范大学周作宇教授研究发现，“大学课堂主要由教师的讲授和板书组成，课堂上少有学生的参与和师生的互动。总体上看，大学课堂教学行为比较单一，课堂氛围比较沉闷”[4]。这种教学方式与基础教育新课程改革以后现代信息技术为主导的社会显得“格格不入”，显然不适应日新月异的知识更新速度。随着现代信息技术的发展，即便有些课程运用了多媒体教学，但在整个教学过程却并未将教育教学理念渗透其中，使得多媒体课堂教学流于形式，从而没有达到预期的教学效果。
另外，教师对新的教学方法缺乏大胆尝试和创新，教学观念偏向保守，满足于完成自己制定的教学任务，不管学生学得怎样、发展得怎样，只教书不重视育人。同时，教师缺乏独辟蹊径和开拓进取的勇气，更缺乏对高质量教学的追求，使教学方式缺乏活力。
三、提高教师课堂教学设计能力的思考
高校教师学习教学目标理论、教学设计理论、课程理论，明确课堂教学的价值指向，精心选择体现地方高师院校实际和特色的教学内容，与基础教育课程改革进行有效对接，改变传统的教学观念，以培养学生的能力为发展方向，提高课堂教学设计能力是教师专业发展的必然选择。但教师教学设计能力培养是一个系统工程，需要高校创造良好环境和氛围，构建有利于教师专业发展的体制和机制，促进教师自身的完善与不断提高。
1.学习教学目标理论，明确课堂教学的价值指向
高校对于课堂教学目标的研究较少，且系统性、现实性不强、实践性不够，再加上实践中操作的盲目，从而导致了现实中地方高师院校课堂教学目标的迷失。所以，教师要在学情调查的基础上，改变传统以“教”为中心的教学设计，即“为什么教”（指学生的学习需求分析）、“教什么”（目标与内容）、“如何教”（策略）、“教的怎样”（评价），转变为以“学”为主的教学设计，即研究“为什么学”、“学什么”、“如何学”、“学得怎样”。根据学生的认知发展水平和知识基础，从学生的全面发展出发设计教学目标。要准确理解教学大纲，利用切实可行的行为动词描述教学内容，教学目标要明确、具体、可观察、可测量，明确每门课程如何发展学生的知识、技能、智力和能力，实现教学目标的要求。
2.教学内容选择要体现地方高师院校的实际，与基础教育课程改革有效对接
在教学内容的选择上，要结合地方高师院校学生的实际水平、认知水平，反映学科领域的新观点、新体系、新成果；应着重讲授那些有核心价值的概念，让学生掌握知识并理解知识的形成过程。这有助于学生思索探究发现知识，让学生在研究中又有深层次的思索，再在探究中又有新的发现，这样既符合学科知识本身的内在逻辑性，又合乎学生学习活动内在的认知发展规律。在课堂理论教学中要学习国外的案例教学、问题教学，注重知识的形成过程、知识与生活的联系。在实践教学中，要理论与实践相结合，深入中小学教学第一线，鼓励学生勤动手，勇于实践。
随着第二轮基础教育课程改革的深入推进以及《义务教育学科课程标准（2011版）》的颁布，教师要不断贴近新课程改革的实际，注重与中小学教育的贯通，充实和调整现有教学内容，使学科课程的教学内容最大限度地按照基础教育教学内容改革与发展的需要进行取舍，实现与基础教育课程改革的有效对接。
3.改变传统的教学方法，培养学生的学习能力
课堂教学方法的设计要符合学生的需求。地方高师院校的学生拥有自己相对成熟稳定的知识结构、观念态度、价值倾向，他们渴望学习新知识，希望通过读书改变自己的命运。特别是现代信息技术的发展，MOOCs的出现，“学生获取知识的渠道更多，更丰富多彩，更生动活泼。因此，课堂教学方法的设计应更多地使用积极的、开放的教学方法。例如，自学的方法，独立实验的方法，合作、交流、讨论的方法、研究的方法，实践运用的方法等。给予学生自主学习，主动探究，合作学习、讨论交流、基于项目学习、任务驱动式的学习机会，让学生从内心燃烧起强烈学习的欲望，获得深层的教学体验”[5]。让学生在个性化解读、文本批判、质疑对抗、互动生成中发挥创造的空间，实现学、思、知、行的有机结合，培养学生终身学习的习惯和能力。
教学设计能力是当前教师教育改革对教师提出的挑战，它要求教师改变传统的教学行为，树立终身学习的观念，以积极的心态，寻找正确的路径，在教学实践中勇于探索、不断实践，尽快成长起来。
参考文献：
[1]束仁龙.新建本科院校加强青年教师教学能力建设的思考[J].教师教育研究，2011（3）.
[2]刘绍怀，王菊.谈教师专业成长及教学能力的提升[J].中国高等教育，2011（Z2）.
[3]孙钰华.高校教师教学能力研究的回顾与反思[J].中国大学教学， 2009（8）.
[4]吴小鸥.创构大学课堂[J].湘南学院学报，2004 （6）.
如何提高教学设计能力范文3
关键词：小学数学；教学设计；教学能力
中图分类号：G6235文献标识码：A文章编号：1009-5349（2016）07-0133-01
小学是学生终身学习的基础阶段，小学阶段的数学学习能够培养学生的理性思维和发散思维，对学生的综合发展有至关重要的作用。但是我国小学数学教学仍然存在一些问题和缺陷，传统教学观念的影响，导致教师大多采用填鸭式的理论知识灌输的教学方式，大部分教师在设计教学时都是依靠个人经验，教学设计缺乏系统性和科学性，因此提高小学数学教师的教学设计能力迫在眉睫。
一、教学设计能力的意义和构成
教师的教学设计能力指的是在教学过程中，教师根据教学目标和教科书内容设计教学过程，更加科学高效地完成教学设计活动，实现学生知识、能力、态度的全面发展。因此，全面的教学设计不仅需要教师有全面的专业知识，还需要教师有良好的教育学、教育心理学知识，教师还要对小学教学课程标准有一定的了解。教学活动与一般的人类活动不同，它起到传承人类文明的关键作用，教学设计的关键就是通过科学合理的设计，让教学活动更加高效地得以表现，教师教学设计能力主要体现在以下几个方面：（1）知识方面，小学数学教师应该具备正确的教学观、学习观和知识观，对教学设计有一定的了解，例如如何开展教学设计，知道信息加工理论的相关知识等；（2）态度和意识，包括沟通交流的意识，自主学习的意识，对数学教学的本质有一定了解，在教学中能够做到深入探究等；（3）教学设计能力，根据小学数学的教学需求，教师教学设计能力应该包括四个方面，即：分析能力、设计能力、评价能力、调整能力。
二、小学数学教师教学设计能力的内涵分析
（一）分析技能
分析技能是小学数学教师教学设计能力的重要组成部分。对于教材或者课程的分析，随着新课改和素质教育的不断深入，出现了很多新的教学理念和教学方法，教师需要在教学中不断深入理解。教师应该有意识地创新性地使用教材，深入钻研，力求全面认识数学教育教学。对于教学问题和教学任务的分析，主要是确定教学任务的深度、广度和可能出现的各种问题，要根据不同的教学内容选择不同的分析方法，分析教学任务、知识点和技能之间的关系，根据学生的不同水平形成不同的教学方法。对于学生的分析，教师应该认识到儿童思维和数学高度抽象特性之间的关系，权衡学生年龄特点和思维能力之间的关系，并且在关心班级整体的情况下，还重视学生之间的个体差异，这样才能实现因材施教的教学目标。
（二）设计技能
在对教学目标、教学内容、学生情况有了全面深入的分析后，教师要确定教学目标并设计教学具体活动，并构建能够促进学生发展的学习环境。设计技能包括如下几个方面：教学过程设计，数学知识具备较强的抽象性和逻辑性，数学学习整体呈现螺旋上升的特点，因此教师要有意识地优化教学整体设计。教师应该具备从整体到局部的设计思想，在这个基础上对每节课的教学进行设计，把握好每节课同其他课程的位置关系，然后再对具体的教学活动进行设计。对于教学策略的设计，应该包括教学组织策略、教学管理策略和教学传递策略等，教师在熟悉多种教学策略和教学方法的基础上，根据教学内容、教学目标和教学环境的不同，组合出多种不同的教学方案，并且由于小学生比较好动，因此教学管理和教学组织方面的设计同样重要。教学媒体的设计，小学数学知识属于入门知识，较为形象和直观，运用教学媒体开展教学活动能够起到良好的效果，教师可以根据教学目标的不同选择恰当的教学媒体，例如挂图、小黑板等。
（三）课后调整和发现问题的能力
教师对课堂教学进行了精心设计，但是在实际教学中仍然可能出现与预期不符的状况，在课堂互动中学生可能提出新的问题，教师应该根据学生提出的问题和学习需求，对课堂教学进行进一步研究和调整，目的是对没有达到教学目标的部分以及没有完成学习任务的学生进行补救。
三、结语
综上，小学数学教师的设计能力显得越来越重要，教师在工作过程中要不断学习和锻炼自己，系统地学习教学设计理论知识，并积极地应用于教学实践。
参考文献：
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关键词：物理；教学；能力
【中图分类号】 G633.7 【文献标识码】 B 【文章编号】 1671-1297（2013）03-0254-01
新课程要求高效的课堂教学，要求学生能够全面发展，要求每个学生都得到发展。要使自己的课堂成为高效课堂，使自己成为学生喜欢和尊敬的老师，老师就应该不断学习，为自己充电，补充自身的业务知识，完善自己的教学方法，提高自己的能力素养。物理教师应当具备的能力素养，主要表现为下列几个方面。
一 教学设计能力
教学设计是指在教学工作开始之前，根据一定的目的、要求，对教学过程中相互联系的各个部分的安排做出整体计划，预先制订教学方案、构建教学活动模式或观念结构的过程，每一位教师都应具备教学设计能力。在进行教学设计前，教师不仅要分析课程标准和教材内容，更要注重学情分析，包括对学生知识、经验、思维、能力等方面的了解。是否已经具备学习新知识所要掌握的相关知识与技能，掌握的程度如何。本节课的知识哪些可以让学生自学，哪些需要讨论，哪些需要老师帮助解决。不能只凭主观揣度，认为讲了学生就掌握了，以此来安排学习的顺序和创造教学环境。老师要为学习者设计学习方法，要注重分析学生实际需要、能力水平和认知倾向，想尽一切办法去寻找符合学生认知规律的教学方法及教学形式，优化教学方案。
二 课堂教学的组织能力
教师是课堂教学的组织者、引导者。在教学过程中教师要运用管理学的知识，采取某些方法和途径，来组织和管理课堂教学以及课外活动，建立起良好的教学环境，以保证教学任务的顺利完成。课堂组织能力是一种综合能力，需要教师灵活、恰当地运用各种教学技巧，它事关教学质量的高低和教学效果的好坏。善于组织教学的教师，在课堂上能根据教育规律和学生心理特点，巧妙运用各种教学手段，对教学内容作出合理安排，形成适宜的教学情景。因此，如何提高教师课堂教学的组织能力是新课程的实施过程中值得深入研究的课题。
三 较强的实验能力
物理学是一门实验科学，很多规律是由实验和科学的推理和归纳得出的，也有很多结论是由实验直接得到的。初中物理教材中也安排了许多演示实验和分组实验，就是为了让学生在实验过程中学到知识，从实验现象中认识真理。为了上好每一节课，物理老师必须具有较强的实验能力。
1.熟悉中学物理教材规定的演示实验和分组实验的实验原理，有较强的实验操作能力。只有精通实验原理，才能准确地抓住关键环节，做好每一个演示实验，并在实验过程中适时地指导学生进行观察与分析，使实验发挥出应有的作用。在学生分组实验中，课前的研究设计，实验过程中的具体指导，实验结束后画龙点睛的分析总结，对学生实验能力的培养是极重要的。这一切均有赖于教师对实验原理的精辟理解与研究。
2.善于因陋就简，具备自制仪器和教具的能力。我国的现实情况是许多中学的仪器设备不充足，而在教学改革实践中，往往又需要补充一些仪器和教具。这就要求教师能从实际出发，因陋就简，自己动手解决困难。例如，用一个可乐瓶可以做好几个实验：
（1）在可乐瓶盖和靠近底部的瓶壁上各钻一小孔，往可乐瓶内灌满水，用手指按住瓶盖上的气孔时，瓶内的水不会从底部的孔流出，但松开手指时，底部的小孔即有水流出，再按住瓶盖上的小孔，底部的小孔又不再流水。
（2）在一只空眼药水瓶颈部绕上适量铁丝，吸入适量的水，倒立着置入快盛满水的可乐瓶内，旋紧瓶盖，用手指给可乐瓶壁施加压力，小瓶会下沉，松开手指，小瓶又会上升。
（3）截取可乐瓶上半段，倒放后在瓶内放一乒乓球，缓缓注入清水，乒乓球关不上浮，这些简单易行的办法解决了实验装置和仪器的不足，丰富了教学实验内容和学生课外实验。
3.是改进实验的能力。无论哪一本教材，所介绍的演示实验和实验分组实验，都不可能是尽善尽美的。老师要根据实际，就地取材，让实验操作更简单，实验现象更明显。
四 教育研究能力
新课程要求教师成为科研型的全能人才，教师教学能力的提高一方面有赖于教学经验的积累，同时也在很大程度上取决于教师的教育研究能力。在教学实践中，教师随时都可能碰到教学工作亟待解决的具体问题，如如何培养学生的创造性思维；如何转变教学模式以适应课程改革的需要等等。新课程所蕴含的新理念、新方法以及新课程实施过程中出现的各种各样的新问题，都是教师无法用过去的经验和理论来应对的。因此，教师不仅是教学活动的实施者，也应成为教育教学活动的研究者。教师在教学过程中要以研究者的心态置身于教学情境之中，以研究者的眼光审视和分析教学理论与教学实践中的各种问题，对自身的行为进行反思，对出现的问题进行探究，对积累的经验进行总结，使其形成规律性的认识。
五 多媒体与学科整合的能力
1.具有利用信息技术手段获取教学资源的能力。教师应该熟练掌握信息技术，寻找和发现适合自己教学的资源网站，利用网络获取大量的教学资源，丰富自己的教学课堂。例如，在农村中小学现代远程教育网资源十分丰富，几乎每节课都有拓展资料一栏，可以对教课教学内容进行补充，使课堂内容充实，学生的认知面得到拓展。
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[关键词] 应用型本科院校教师；教学基本能力；评价
[中图分类号] G645 [文献标志码] A [文章编号] 1008-2549（2017） 02-0058-02
应用型本科院校教师教学能力的提升与发展，无论是对应用型本科院校的教学改革和教学质量的提高，还是对应用型本科院校的师资队伍建设，都具有极其重要的现实意义。在时展的背景与应用型本科院校向新一轮改革进程的过程中，为了能够更好的适应新的教学发展需要，应用型本科院校的教师需要怎样的教学基本能力？在实际教学过程中，如何从多层面评价教师教学基本能力等问题，成为提高应用型本科院校教育教学水平所必须面对的一个重大问题，成为推进应用型本科院校教育整体改革所必须面对的又需要急待解决的问题。
一 教师教学基本能力构成的要素
我们认为，应用型本科院校教师教学基本能力是指教师在教学活动中，为完成教学任务而有目的、有计划地通过一些手段和方法指导学生自觉主动地掌握基本知识、基本原理、基本能力，培养学生学习能力，激发学生学习热情，形成良好学习习惯，促进学生心智健康发展的一种本领。教师教学基本能力是实现教学有效性的前提和基础，是提高课堂教学质量的关键因素，更是教师从事专业教学活动应该必须具有的特殊的专业素质与专门的能力。教学基本能力包括知识加工能力、教学设计能力、教学实施能力、教学评价能力、教学合作能力、教学科研能力等。
1 知识加工能力
这是指教师对知识（教学内容）的理解、组织和加工的能力。教师当然要深刻理解教学内容，对知识达到“懂、透、化”的程度。但对教学而言，只是理解还远远不够，教师还必须具有组织、加工知识的能力，要在理解知识的基础上分析知识的要点，从而把握知识的整体结构，并用一定的方式描述这种学生必须掌握的知识结构，而且，教师还要具有使用各种表现方式来描述知识的能力，比如同样的一种现象，可以用语言描述，可以用模型、图示来表现，也可以用动画或录相或实物来展示等。采用多种方式表征有利于加深学生对知识的理解，并适应学生的不同水平和兴趣。对教学知识内容的加工是教师教学能力的基本表现。
2 教学设计能力
教学设计能力是指在对教学目标和教学内容的理解的基础上，来设计总体的教学进度、教学方法与手段，以及具体的师生沟通方式和教学组织形式的能力。在确立教学目标的基础上，一方面要总体设计达到教学目标的总体思路以及评价教学效果的方法，另一方面还要设计总体教学进度和各个教学环节，这是教师教学设计能力的体现。教师教学设计能力是教师基本教学能力的主要构成要素，主要包括：教学课型设计的能力、教学目标设计的能力、教学内容设计的能力、教学结构设计的能力、教学方法手段设计的能力
3 教学实施能力
教学实施能力是指教师在教学实践中，在实现教学目标的过程中解决教学出现问题的能力，是教师能否顺利完成教学任务的核心能力，是教师教学基本能力的核心要素。主要包括：教学组织与管理能力、教学表达能力、发现问题能力、课程资源开发与利用的能力、传授知识的能力、因材施教能力、处理“教学生成”的能力和教学监控能力等。
4 教学评价能力
教师需要在整个教学过程中不断地监视自己的各种教学活动，对它们的合理性和所产生的效果进行评价，以便及时做出相应的调整，调整自己的教学设计。评价是能以先进的教学思想为指导评价课堂教学，能科学合理地对教学目标、内容、结构、方法、效果、特色等方面进行评价，它包括教师对学生的学习成果的评价、对教学中师生之间围绕教学主题所进行的沟通活动的评价，包括教师本人对自己的评价和教学组织活动的评价。
5 教学合作能力
教学合作是教师走向成长和教师发展教学知识、教学技能以及教师专业发展的重要路径，更是教师自我发展的必要条件。教师在与他人（同事和学生）交流合作中可以从中获得关于教材、技术、教学表达、一般教学策略的知识，又可以获得处理教学内容、使用教学方法、如何与学生沟通对话、评价学生等方面的技能和技巧。我们在强调加强教师与教师之间合作之外，更要强调教师与学生之间的合作与互动，这样即可以更好地调动学生学习的积极性，又可以提高教师教学能力。
6 教W科研能力
教学科研能力主要包括了教学反思能力与教学研究能力和科学研究能力。反思既包括教学活动后的总结反思，也包括教学过程中的监视。只有反思才会对自己的教学进行评价和总结，才会认识到自己教学过程中的一些需要改进与提高的地方，这样才会促进教师自我的教学能力的提高，进而不断地提高教学质量和教学效果。这是现代教学发展对教师的要求，更是应用型本科院校教师专业自主发展中必须具备的一种能力。
同时，高职教师还必须具备一定科学研究能力，包括教育教学的研究能力和科学研究能力。科学研究能力是提高教学质量的有力支撑，也是教师教学能力的一种体现。
二 教师教学基本能力评价的基本方法
1 评价必须是在真实教学过程进行
对教师教学基本能力的评价应该是在真实的教学过程中，对教师教学全过程进行真实的有效的评价，避免教学评价的“失真”。在具体操作时，不能一次性对教师教学基本能力进行评价，就决定这位教师的教学基本能力，而是应该对教师进行多次的几个学期的真实的教学能力的评价，来确定这一位教师教学基本能力的情况。所以在实际操作过程中，可以采用不定期的又是随机听课，或是课堂教学的实录与视频等对教师做出客观的真实的评价，避免教师多次“排练”后再对教师教学能力进行评价，不要让评价“失真”，而是让评价“真实有效”。同是还应该建立教师教学基本能力的评价档案与教学成长的有效档案，这样就可以对教师教学基本能力的评价有一个全面的客观的有效的综合的评价。
2 坚持多元性的评价机制
多元评价机制是指领导评价、专家评价、教学督导员评价、学生评价与教师自我评价相结合的多元评价体系，并且要凸显学生对教师的主导评价。因为学生是教学过程的始终参与者、直接者，他们对教师的评价最具有发言权。不同的评价主体在评价教师教学基本能力时，有其各自的侧重点，其评价的权重应该是不同的。这种多元的评价机制，对教师的评价才是客观的、公正的和准确的。
3 评价应采用等级制而非百分制
在对教师教学基本能力的评价上，应该多采用等级评价，而不要采用百分制的评价，评价要素宜细不宜粗，评价等次宜粗不宜细。我们应该制定相应的评价等级，将分值转化成等级，不是重视评价的分数，而是重视评价的过程，要把教师教学能力与发展作为评价的根本。这样才会有利于促进教师对自己评价的认识，更好的改进与提高自己的教学能力。
三 教师教学基本能力评价的一般性原则
1 发展性评价为主，终结性评价为辅的原则
对教师教学基本能力的评价，其目的是促进教师专业的发展与教学能力的提升，提高教学质量。所以在对教师教学基本能力评价时，我们应该始终贯彻发展性u价为主，终结性评价为辅的原则。从而更好地激励教师在教学实践中树立自我发展，自觉地提高教学能力与教学质量的意识，调动教师教学工作的积极性与创造性。
2 定量与定性相结合的原则，
在多元评价体系中，我们应该将便于统计的定量评价与定性评价结合起来，不能一味只看定量评价而不与定性评价相结合，并且要以定性评价为主，定量评价为辅，把定量与定性评价相结合，才会更好地对教师教学基本能力的评价，有一个既有量化的考核又有定性的评价。在评价过程，最好是将量化的统计分数的结果，转化成评价的等级。这样有利于促进教师的教学的积极性，而不是只重视分数与等级的评价结果。
3 “评教”与“评学”相结合的原则
教学是师生双向“教”与“学”的合作过程。评价教师教学基本能力，不仅仅是评价教师的“教”的能力，更重要的是要评价学生在教师“教”的过程中的“学”的成果。所以对教师教学基本能力的评价必须把“评教”与“评学”相结合，着重突出“以学评教”，以学生的学习效果作为教师教学基本能力的评价重要指标。这样才会有效地调动教师教学的积极性，提高教学的有效性。
参考文献
[1]刘冠生.关于教师教学质量评价的几个问题[J].当代教育科学，2005（13）：38-39.
[2]毕菁华.建立课堂教学质量评价体系的实践性探索[J].北京大学学报（哲学社会科学版），2007（5）：295-296.
[3]陈凡，吴跃文.教师教学能力评价标准体系[J].教育理论与实践，2010（9）：30-31.
如何提高教学设计能力范文6
关键词：青年体育教师；教学设计
中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2013）05-196-01
眼前同一物，风景各不同。而有许多教师“不识庐山真面目”，尚未认清体育教学设计的相关本质，便开始借鉴并实行于教学中，往往会显得盲目，从而出现许多误区。
体育教学设计的流程从整体上大概分为分析、设计、评价三个阶段。第一阶段是分析阶段。只要包括：1、学习需要和发展需要的分析。2、学习内容的分析。3、学生的分析。第二阶段是设计决策阶段。包括确定教学内容、制定教学目标、选择教学策略和多媒体等等。第三阶段是评价阶段。即考虑如何对体育教学的结果进行科学的测量与评价，以及进行修订。体育教学设计的工作只要有以下7个方面：
一、对学习需要和发展需要分析
在进行体育教学设计时首先要分析的是体育教学系统的环境，在这个过程中，最重要的是分析学习需要。这样我们客观地分析了学生学习需要和发展需要，就能提出合理的体育教学目标并进行科学的体育教学设计。体育教学中教师要明确“为何而教”，学生了解“为何而学”的第一个工作就是分析学习需要。
二、对学习内容的分析
教学内容的选择是教学设计的基础。在解决了学生“为何而学”的问题后，教师要思考是“让学生学什么”的问题。课程标准没有规定学生学习什么具体的内容。那么我们要选择怎样的教学内容呢？笔者认为应该考虑大多数学生的爱好与兴趣，但是也不能唯兴趣论，因为如耐力跑学生大都不喜欢是不是就不是耐力课了呢？所以这个时候要发挥教师主观能动性积极思考，在制定内容上利用学生“最近发展区”有利于运动迁移。其次，对于没有内容的标准，我们可以教一些几个简单的动作，让学生自己去组合，在得到锻炼的同时又提高思维能力。
三、对学生的分析
研究表明，教学成败的关键是教师对学生当前具备的知识技能的了解程度。在教学中，某些青年教师，往往站在自己的角度去分析，认为学生应该没什么问题。一旦出现问题就会去责备学生，殊不知是这个阶段的学生做不了这些动作，但一些有经验的教师在教学中得心应手，除了经验外，最重要的是他们会思考问题，知道选择不同教学手段、内容因材施教。我们必须了解学生的准备情况，分析学生在进入体育学习过程前所具有的一般特征，必须注意学生认识结构的特点。因此，在体育教学设计时，要先分析这个阶段学生的生理、心理特点，并据此进行体育教学设计。体育教学设计要时刻考虑“谁学”的问题，以学生为中心。
四、体育教学目标的设计
教学目标的确定是教学设计的关键。那么如何制定教学目标？余云德认为，一线教师主要是把专家学者制定的体育课程目标转化为具体的、可测性的课时教学目标。课时教学目标的设计的依据是以学生发展为本、体育与健康课程目标体系，课时教学目标的表述是将确定好的教学目标类型、水平和行为表述出来。教学设计分为课时计划设计、单元计划设计、水平计划设计等几个层面。在这里将目标进行分解，但课时目标不等同于单元目标，课时目标只是为了解决这节课的问题，但是单元目标要通过多节课的目标效果的积累。目前每节课的目标还存在一些问题，如百分之多少学生完成目标，它的依据是什么？目标出现模棱两可的现象。对于这些问题我们只有认真地考虑客观因素，研究体质健康标准、研究学生发展规律，不断地积累经验。
五、教学策略的设计
体育教学策略设计是体育教学设计的核心和重点。课的类型与结构、教学组织、教学对策、教与学的活动、教与学的方法、教学的形式，都是体育教学策略主要研究的问题。因此，体育教师“如何教”和学生“如何学”的问题是体育教学策略主要解决的。
六、教学媒体的设计
媒体是用来向学生传递信息的手段或工具。现代科技的迅速发展体育媒体多种多样，各种体育媒体各有长短，所以找不到一种媒体能适应所有的体育教学环境，那么选择教学媒体时，我们应该遵循“经济有效”的原则。
七、教学设计的评价
得到体育教学设计的方案后如何确认设计的方案能否带来理想的教学效果？那就必须对体育教学设计的成果进行评价。评价可采用形成性评价，即通过试教了解教学设计的实用性、可行性、有效性等。如果不能达到预期目标，则要修改设计方案，直到合理。
一个有效的课堂始于一个有效的教学设计，为了将体育课变得精彩纷呈，这是我们得跨出的第一步，只有走好这一步，我们才会离“有效”更近，真正展现体育课的力与美。
参考文献：
[1] 刘 军.对体育教学设计现状分析几策略研究[J].体育教学，2011（1）：13-15.
[2] 余云德.论体育课时教学目标设计与表述[J].北京体育大学学报，2005（4）.
[3] 毛振明.体育教学论[M].北京：高等教育出版社，2007：230-233.
