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高等教育共同体建设范文1
关键词：学科建设；学科发展；大学学术共同体；学科质量与特色
中图分类号：G649.22文献标识码：A 文章编号：1672-4038（2012）08-0049-05
一、问题的提出：“学科建设”与“学科发展”的概念之辨
近年来，随着学科对于大学的重要意义为高等教育办学和研究者所重视，与大学学科直接相关的诸多术语也为指导高等教育办学实践和从事理论研究所必需的基本概念。其中尤以“学科建设”与“学科发展”最具代表性。“学科建设”与“学科发展”被频繁随意地交替使用，而无须附加任何解释，这个现象背后存在着一个亟待商榷的事实，即“学科建设”是否等同于“学科发展”，这是当前高等教育研究领域中一个值得关注和思考的问题。
正如研究者所言，“作为一种专业的概念与词汇，它们所表达和承载的内涵的确是需要说清楚的。这对于教育科学的发展与教育实践的进行，都具有格外重要的意义。”回顾教育理论研究的发展史，这种旨在厘清相关教育基本概念本身所应有的丰富内涵，并将其加以精确地传达与倡导，进而达到规范理论研究和指导办学实践的事例其实并不鲜见。因此，无论是基于推进高等教育研究的需要，还是为了更好地深化大学改革与发展，对作为高等教育学科基本概念的“学科建设”与“学科发展”进行厘清和辨明具有相当的现实和必要性。
“建设”与“发展”各自的本义就已然注定了“学科建设”与“学科发展”的内涵和使用意义上的巨大差别。“建设”主要是指“（国家或集体）创立新事业或增加新设施。”“发展”则主要是指“事物由小到大、由简到繁、由低级到高级、由旧质到新质的运动变化过程。事物的发展是量变和质变的辩证统一，是事物内部矛盾斗争的结果。”可以说，尽管“建设”和“发展”均强调事物发生变化性这一特点，但却呈现了事物两种完全不同的变化境界，分别体现在它们各自对于变化起因、方式、评价和性质等方面的态度上。“建设”偏重于通过外在、直观和数量上的调整来直接改变事物的具体形态和构成，事物自身在变化过程中更多地处于被动接受改变的客体地位，相对更加青睐通过量化的方式来评估变化之后的结果与影响：“发展”则先行将事物视为一个由各种要素构成的有机复杂整体，注重先行确立事物在自身变化过程中的主体意识，认为事物变化的意愿、过程和结果从根本上取决于系统内部要素之间的矛盾运动。它在强调数量和直观形态对事物影响的同时，更注重运用系统思维来整体审视和综合考量事物的变化过程与结果影响。简而言之，“建设”更多地体现出事物在变化过程中所具有的概括和笼统性、客体地位、量变意识和静态取向：“发展”则较多地关注事物在变化过程中所呈现出的针对性、主体地位、质变意识和动态取向。
可以将“学科建设”理解为大学办学者通过增减学科专业数量、设置学科门类等来达到调整大学学科布局和结构的办学思维及行为。它注重通过与大学学科相关的一系列可见、直观和量化数据资料来达到精确描述与评价学科调整和变化及其所带来的结果与影响。“学科发展”则表现为大学办学者在认可学科是构成大学的基本单位这一观念前提下，着眼于从大学与学科制度之间的双向互动以及内在关联人手，全面综合地考虑学科成长与大学发展之间的相互依存关系，进而在完善和优化大学学科整体布局与结构的基础上。最大程度地实现大学根本功能的发挥和作用。相对于重视运用量化数据来表征大学学科调整与变化的“学科建设”而言，“学科发展”更注重基于发挥大学自身的主体意识。解读和阐明大学学科的生存状态与发展质量。
必须承认的是。由于“建设”一词本身所具有的概括笼统性，使得长期以来我们的大学办学者已经在进行“学科建设”的过程中形成了诸如为学科建设而学科建设，注重单纯以学科授权点的数量来作为衡量大学学科发展的指标此类的思维定式。“仔细审视我国大学学科建设过程中的种种不良现象——学科建设的泛化现象、学科建设的口号化现象，学科建设的功利化现象等——就会发现这些现象的产生无不与对‘建设’一词认知的偏差有关，甚而可以说对‘建设’一词割裂的认识正是大学学科建设中许多问题产生的源头。”而这种倾向反过来又在无形中进一步强化了办学者已有关于“学科建设”的简单化认知和偏差理解。反观当前研究与表述中普遍存在的将“学科建设”与“学科发展”随意置换，以“学科建设”替代“学科发展”的现象，都是从根本上没有认识到二者各自的内涵差异所致。而有鉴于长期以来高等教育整体语境对于“学科建设”一词使用的过度泛化以及对其意义阐释的空心化现象，适时地在研究和实践中强化和提倡对于“学科发展”一词的运用和表达，无疑具有相当的意义与必要性。而此举的根本目的，绝非简单地转换概念的表述形式，而是为了有效梳理和厘清大学学科发展的根本之道，让大学学科发展真正回归到大学自身发展的逻辑之中，从根本上为大学学科发展确立逻辑起点，即大学学科发展的起始原点和最终归宿均在于大学在本质上作为学术共同体而存在。
二、回望与省思：大学学术共同体的历史溯源与存在合理性
共同体这一概念最早由德国学者斐迪南·滕尼斯提出。他认为共同体并非社会分工的结果，而是指“凡是在人以有机的方式由他们的意志相互结合和相互肯定的地方，总是有这种方式的或那种方式的共同体”，“共同体的理论出发点是人的意志完善的统一体，并把它作为一种原始的或者天然的状态。”反观我们的日常生活，不难发现共同体其实并不鲜见。小到构成人类社会最基本单元的家庭组织。大到表现为“首先达致货币与市场的一体化，然后才落实政治、法制、社会和文化的融合”的地缘政治共同体——欧洲共同体。无一不具有鲜明的共同体特征。大学曾被誉为是人类“第二个千年中意义最为重大的创造”，而它恰恰在本质上正是以学术共同体的形态存在、延续和发展。
大学本质上正是以学术共同体的形态存在、延续和发展。20世纪英国哲学家布朗最早提出学术共同体的概念。他把全社会从事科学研究的科学家作为一个具有共同信念、共同价值、共同规范的社会群体，以区别于一般的社会群体与社会组织。而要准确把握和深刻理解作为学术共同体而存在的大学究竟是如何在与学科进行积极互动作用的进程中，形成自身独特的发展和变革，必须要通过回溯大学学术共同体的历史渊源和反思其存在合理性，来理解和审视当下大学学术共同体所面临的瓦解与衰落的危机，进而从根本上真正厘清以回归学术共同体为旨归的大学学科发展之道。
大学自产生伊始就具有共同体的形态与性质。“拉丁语中，‘universitas’这一词语的真正含义是指为了共同目标聚集起来的一群人。拉丁语‘collegium’也有同样的含义。”而将这些可以称之为最早的大学人聚集在一起的“共同目标”，恰恰是促成大学学术共同体形成的最为基本的要素——学科：无论是当时产生大学的共同信念——最大程度地追求和探索真知，还是大学据以从事知识生产的学科内容——文、法、医和神学四科，抑或是为当时大学所广泛推崇和使用，堪称世界语言的学科话语——拉丁语。正是这些构成和推动中世纪大学发展并奠定日后学科建制化基础的学科，从一开始就贯穿于并维系着中世纪大学学术共同体的存在和发展。尽管日后学科专业高度分化和大学学科组织的日益繁复，但是中世纪大学的确为后世开启了以学科为中心来塑造大学学术共同体的先河，遗留了关于学术共同体最为朴素的原型，即“大学是一个由学者与学生组成的、致力于寻求真理之事业的共同体。”
大学与学科之间通过互动与共生来形成学术共同体，不仅可以从大学自身的历史渊源中找到答案，同时也可以从对于“大学之所以成为大学”这一关乎大学存在根本的追问和思索中寻觅到其内在合理性。大学在原初意义上即指“大而全的宇宙”（universe）。而从产生伊始，大学就以探索和追求完整统一的知识作为自身，在其不懈探索的过程中所体现出的终极信仰与根本理念，其实恰恰是我们通常所谓的大学之理念、大学之信仰抑或大学存在的哲学基础。雅斯贝尔斯曾将其称之为追求知识的统一性与整体性，而大学学术共同体则是唯一能够实现和满足上述人类求知意志的完美组织形态。包尔生认为，正是由于大学将“维持、规范和促进人类物质和精神生活”这一终极目标视为自身得以长存之根本，大学才有被“协调统一为一个整体”的可能性。因此，对完整和统一的人类知识的渴求不仅从根本上决定了大学之所以产生和存在的内在合理性，同时也从根本上制约着其必须以学术共同体的形态延续自身的发展。
曾任美国卡内基教学促进基金会主席的博耶将美国高等教育所面临的最基本挑战称之为大学如何从分裂走向联合，而在他看来唯一可行的办法就是重新恢复大学自身包括学科之间联系在内的一系列联系。而要最大程度地实现学科之间的对话、沟通和交流的唯一可能形式，其实就是要使大学重拾学术共同体这一符合大学自身特质的本初形态与原型理想。“如果要用一个词来形容大学所进行的教学、研究和服务等多种任务的独特方法，那么这个词就是‘共同体’。”而大学在以学术共同体的形式促进学科联系和保障学科知识生产与交流的同时，学科本身也通过自身的存在与彼此之间的相互联结与作用反过来影响和巩固学术共同体。正是由于学科发展与学术共同体之间的积极互动，在促进各自良性发展的同时，也彰显了基于学科来构建大学学术共同体这一根本的大学学科发展之道。
三、基于学科发展重塑大学学术共同体：现实困境与必由路径
伴随着近现代科学和技术的迅猛发展，社会专业分工的急剧精细化所导致的学科专业分化进程的加快与学科建制化程度的日益成熟完善，以及随之而来所形成的学科壁垒现象，都使得趋于精专的专业化取向日渐成为高等教育，尤其是使大学着迷的发展方向和奋斗目标，从而不由自主地割裂了大学学科之间的有机联系，使得上述学科与大学学术共同体之间的互动关系及其所象征的对统一和整体性知识的理解这一大学根本理念却愈来愈成为遥不可及的乌托邦。“在大学里，不仅系科之间相分裂，而且学生与教师之间、学生生活与学术生活之间也存在着分裂。与此同时，知识本身也被分解了。我们已经丧失了全面的知识观。零碎的知识似乎变得越来越重要了。”而学科之间这种相互封闭与隔离的状态，甚至连哈佛这样的卓越大学也难以幸免：“这种职业上的专业主义往往局部地（虽然不是全面地）削弱了学院所曾拥有的理论上的统一性。正是这个原因，……学院被分裂成与它本身相对立的东西。”
这种日趋加重的极端专业主义取向也从根本上动摇了大学学术共同体的存在基础。社会整体对待知识的实用化和功利化倾向无疑也在无形中加速了大学学术共同体的趋于瓦解。“今天的大学没有公认的中心，它形成一个圆周。是一些学科和专业的大本营，它们争夺着生存的空间，围绕着一个空缺的中心。在相邻的封地成员之间，几乎不存在有意义的联系。”㈣这也从根本上损害了大学学科之间、教师之间、师生之间以及大学与社会之间的正常对话、交流和理解。“损失了学术共同体，不仅仅是一件不幸的事情，还是一个巨大的灾难。因为它破坏了大学建立的基础——信念。”㈣因此，无论是基于大学学术共同体重新接续自身历史渊源与传统的考虑，还是大学学术共同体再度回归追求人类知识完整统一性的存在合理性的需要，如何基于大学学科发展来重塑学术共同体，都成为大学办学者所必须面对和加以思考的问题。而这一问题对于当前正面临由“学科建设”型为“学科发展”的中国大学而言尤其不容忽视。
如果将1910年以“七科之学”为代表的京师大学堂分科大学的开办，作为现代中国大学学科体系正式确立的开端，我国大学学科体系的演进与发展历程至今已经百年有余。在此期间，其分别经历了近代大学凸显系科地位，弱化专业色彩，二十世纪五十年代大学院系调整旨在强化专业意识，注重专业建设以及八十年代以来旨在树立学科建设观念，重视学科结构综合化，以“211工程”和“985工程”为龙头来有意识有计划地加强和推动重点学科建设等主要阶段，并在总体发展思路上呈现出由“专业建设”逐渐转变为注重“学科建设”。时至今日，如果仅就当前我国大学所拥有的学科数量与大学学科的整体结构布局而言，此种以“学科建设”为重心的大学发展战略与思路无疑具有积极意义。
高等教育共同体建设范文2
论文摘要：建设区域教育共同体，是希望在一定区域范围内，以先进的教育理论为指导，以“分享合作、高位发展”为基本原则，打破各自为政的教育格局，整合区域间的优质教学资源，形成一个合作、互动、分享的教育协作组织、教育互助组织、教育发展组织，从而在区域内达到教育的均衡、持续、有效发展。一般认为，可以运用市场这只“看不见的手”对教育资源进行合理调配，最终促使区域内整体教育资源达到平衡。我们关注的是：在目前条件下，对于区域高等教育资源配置，市场手段是否能作为基础性手段发挥作用，其作用结果如何，如何发挥其正面影响而克服其负面影响。
2009年4月，苏浙沪三地教育部门在南京签订“关于建立长三角教育联动发展会商机制协议书”，提出“到2020年，率先建成全国跨区域教育联动发展体制机制最完善、教育要素流动最便利、共建共享覆盖范围最大、合作成效最明显、教育总体影响力最大的跨省市教育联动发展联盟和示范区”。正是在此前提与框架下，我们尝试讨论、研究区域高等教育共同体资源配置问题。在战略角度上，在推动区域高等教育共同体资源合理配置上有两种选择：一是由政府这只“看得见的手”推进；二是由市场这只“看不见的手”对教育资源进行合理调配，最终促使区域内整体教育资源达到平衡。笔者认为，在当前社会和教育发展背景下，市场手段的效用问题是非常值得商榷的。对于区域高等教育资源配置，市场手段是否能发挥作用，其作用结果如何，如何发挥其正面影响而克服其负面影响，这些问题都需要深入讨论。
当前高等教育改革过程中我们遇到了毕业生就业、高校发展特色化趋淡、高校科研对社会经济发展和技术进步支持结构不尽合理等诸多问题，这些问题在长三角地区也普遍存在着。许多人认为，这些问题应归咎于高等教育的不完全市场化。而区域高等教育共同体的建立正是要实现高等教育资源的合理布局，增强区域内高校的竞争与合作能力，于是“市场化”手段似乎成为区域高等教育共同体建设中的首选。但值得我们思考的是：在当前条件下，完全市场化果真能带来区域内高校的竞争活力与整个区域高等教育的合理布局吗？对此，我们可以从宏观和微观两个角度入手分析。
一、以整个区域高等教育系统为对象的宏观分析
在这个层面，主要讨论市场一般规律在外部对区域高等教育系统和高校的整体影响。我们知道，如果要通过市场促使某一行业内出现以“质量”提升为特征的竞争，需要它有一个基本前提，即“买方市场”的形成。只在“买方市场”格局下，市场供给大于需求，商品价格有下降趋势，买方在交易上处于有利地位的市场趋势，供应方才会根据市场的消费需求来组织生产，适应市场消费需求的变化。在当前社会发展条件下，区域内高等教育资源的稀缺性仍颇为明显，真正可以促使高等教育资源进行合理布局的“买方市场”并未形成。部分学者通过高校毕业生的就业难现象提出高等教育“买方市场”已经形成，这种论点有其片面之处。因为相较于其他行业，高等教育系统在市场关系中扮演的角色非常复杂：一方面，从教育系统的输出市场来说，它是相对于社会用人单位的“卖方”，向社会各行各业输出人力资源，在这个意义上，由于连年扩招加上高校专业结构失衡带来了毕业生“供大于求”，现在的确是“买方市场”；但另一方面，从教育系统的输入市场来说，与其他行业截然不同的是，它又是相对于学生的“卖方”，向希望接受高等教育的人提供教学机会，在这一点上，我们现在无疑是“卖方市场”（我国高等教育毛入学率：2005年为21%，2006年为22%，2007年为23%，2008年为23.3%）。那么，下一个问题就是，在这“两个市场”中，在完全市场关系下，谁将发挥直接主导作用呢？答案显然是后者，因为利益驱动是市场主体发展、变化的基本动力，也是市场发挥调节作用的基本动力。在上述两个方面中，社会（毕业生就业单位）在“购买”高等教育系统的人力资源时并不直接向“卖方”（学校）支付费用；相反，希望接受高等教育的人（学生）在购买“教学机会”时则直接支付费用（学费），并且，国家、地方的相关教育拨款也是基本根据系统内各高校的招生情况（而非就业情况）来进行，因而也可视为帮助接受高等教育的人购买“教学机会”的费用（学费）补充支付。在这种状态下，如果将高等教育系统置于完全市场条件下，那么“卖方市场”的调节机制将对高等教育系统发挥指导作用，其后果如何呢？我们知道，在“卖方市场”上，商品供给量少，由于供不应求而不能满足市场的需求，即使商品质次价高也能被销售出去，商品价格呈上涨趋势。这时，买方对商品没有选择的主动权，卖方只关心产品数量，很少考虑市场需求，卖方在交易上处于主动地位。“卖方市场”的存在，意味着商品交换中买卖双方之间的平等关系，已被商品的供不应求所打破。也就是说，这个时候高等教育系统内各个主体（高校）的竞争基本体现为“数量”竞争，大家首先关心的是如何招收更多的学生，其次才是提高教学质量。 转贴于
因此，就目前我国经济社会发展现状而言，单纯的市场调节功能不仅不能使当前高等教育改革过程中我们遇到的问题得到解决，某种程度上，它还是这些问题的始作俑者。
二、以区域内高校个体为对象的微观分析
在这一层面，主要讨论市场一般规律在内部对区域高等教育系统和高校资源配置、办学结构的影响。在理想的市场调节机制下，各高校为提升自己的竞争力应致力于自己最擅长、最有经验的专业发展，从而使各高校依据自己的办学历史、办学经验形成办学特色。这种状态下，各种不同的教育资源也相应流向产生其最大效用的地方，最终形成区域高等教育资源的均衡、最优配置。但依据前文分析，我们可以看到，高校办学资源（主要是经费）的获得并不取决于各高校教育系统的输出市场（就业），而取决于其输入市场（招生）。这样，在“卖方市场”格局下，输入市场在短时间内并不构成各高校的办学压力和竞争条件，如果由市场进行调节，各高校在专业建设中显然将倾向于“最赚钱的专业”或“最省钱的专业”，而不是“最擅长的专业”。这就可以解释为什么国内诸多理工科院校纷纷兴办人文、财经等专业，因为我们知道，在收费相同的情况下，机械专业的学生培养要比人文专业的学生培养成本大得多，所以，建设“轻专业”的“性价比”更高。
三、市场无法作为当前区域高等教育资源配置的基础性手段
通过上述分析，我们可以看到，当前的毕业生就业、高校发展特色化趋淡等诸多问题并非由于缺乏市场调节，而恰恰是市场调节的必然结果，须知，按照市场波状运行规律，每一次由“卖方市场”向“买方市场”的转变过程都是以一次“产品积压”“通货膨胀”为其转折点的。
因此，如果完全由市场调节，由“卖方市场”转向“买方市场”，区域内高等教育资源配置将按照以下规律进行：教育机会需求大于教学资源供给—高校规模扩大—教育机会需求小于教学资源供给—教学资源大规模闲置—高校竞争、优胜劣汰、质量上升。这就是说，在市场规律下，我们期待的市场合理配置的前景必须是建立在教育资源过剩的基础上的，并且，这一规律发生效用还是建立在“教育机会”需求稳定的前提下。而事实是，根据我国社会发展前景，由于计划生育和老龄化等因素，等高校规模扩大到满足当前“教育机会”需求时，高等教育输入市场的“潜在需求”已经有了相当规模的缩小，这个时候的教学资源闲置问题将不再是简单的市场调节问题，而是彻彻底底的一场教育和社会灾难。故而，在区域高等教育共同体建设中，当前的市场显然不能作为教育资源配置的基础手段。
综上所述，就当前社会发展和教育现状而言，市场配置手段的局限性是无法得到根本解决的，由政府这只“有形的手”作为区域高等教育资源配置基础性手段也成了唯一选择。
［参考文献］
［1］沈健.构建长三角教育发展高地的四条建议［J］.江苏教育参考，2009（4）.
［2］薛明扬.联动发展和谐发展率先发展［J］.江苏教育参考，2009（4）.
高等教育共同体建设范文3
学分互认不仅是学分银行建设的重要方面，也是衡量一所高等教育机构学术活力的重要指标，本文基于我国高等教育领域的北京学院路地区教学共同体、上海市西南片高校联合办学、浙江高教园区学生跨校选课等典型的学分互认实践案例，总结出我国目前学分互认的通用模式包括跨校选课、合作开设辅修专业、学生校际交流等模式，并对我国学分互认存在的问题进行分析，以期为我国开放大学的学分银行建设提供实践借鉴与参考。
【关键词】 学分互认；学分银行；高等教育
【中图分类号】 G420 【文献标识码】 A 【文章编号】 1009—458x（2012）11—0027—08
长期以来，我国绝大多数高校相互之间基本上处于自然的隔绝和封闭状态，各自发展，缺少合作与沟通，即使有合作，合作的范围也非常有限，这种封闭发展的模式不仅限制了学术的融合与发展，对于学生的校际流动也存在很大障碍，学生要从一所大学转学到另一所大学，除了退学重新参加高考，几乎没有别的路子可走。随着高等教育国际化的发展，我国高等教育领域的很多高校也开展学分互认，为学生的学习与交流提供更多的沟通渠道。学分互认制度的建立，不仅可以推进优质高等教育资源共享、减少学生辍学率并促进学生在高等教育机构间的自由流动，还可以扩大高等教育的覆盖面，从而促进社会成员终身学习的实现。
我国《国家中长期教育改革和发展规划纲要2010-2020》（以下简称“教育规划纲要”）中明确将“建立继续教育学分积累与转换制度，实现不同类型学习成果的互认和衔接”，作为“构建终身教育体系”、“搭建终身学习‘立交桥’”的一种重要方式。作为落实“教育规划纲要”的重要内容，当前大力开展的国家和地方开放大学建设中，大多都把“具备学分认证、转换、存取等功能的学分银行系统”作为开放大学建设的一个重要内容，而学分互认则是学分银行建设的重要方面。
本文通过介绍与分析我国学分互认的典型案例，对当前我国学分互认的实施模式、实施标准等方面进行比较与分析，并对存在的问题以及对策进行探讨，以期为我国开放大学的学分银行建设提供实践借鉴与参考。
一、相关概念界定
学分互认来源于英文的“Credit Transfer”，目前在国内表述为“学分互认”、“学分转换”、“学分转移”等，对其内涵的界定有以下两种：
第一种，学分互认通常是指在学分制管理模式下，学生的学分可在合作高校之间实现相互认可与换算。它表明合作高校间的学生不仅可以通过学习本校的课程来获得相应学分，也可以通过联合办学或协议中的其他院校提供的相关课程来获得所需学分。只要所修课程成绩合格，学生所取得的学分（或学习的课程等）可在合作院校间被认可。
第二种，所谓高校学分互换，是指学生除了学习本校课程之外，还可以学习其他院校的相关课程，所修得学分可以转换作本校学分，同时本校学分也为其它院校所承认。学分的顺利互换可使学生在校与校之间的流动（即转学）成为可能。
根据上述定义，可以看出，虽然它们在表达方式上有所不同，但基本含义还是一致的。所以可以这样定义学分互认：在学分制管理模式下学生的学分可在合作高校之间实现相互认可与换算，也即已经获得的由国家统一认可的各级各类学校给予的学分，如何科学地转换为当前学习的学分。
本研究的“学分互认”， 广义的概念等同于学分互换或学分转换，其内涵是指学生在一所学习机构学习所获得的学分，能够被另外一所机构认可。学分互认的实践不仅局限于国内的教育机构之间的学分互认，还包括国际不同国家与地区之间的学分互认。
二、我国高等教育领域
学分互认的典型案例
综合国际上已有学分互认的实践，主要有相同层次高校与不同层次高校间学分互认两种类型。虽然两者在具体内容上不完全相同，但其主要作用与目的是一致的，都是采取灵活的学分互认制度来确保学生在不同高校间学习所得学分具有可转让性和累积性，促进学生的正常流动，鼓励并帮助学生在较少或不增加学习时间的前提下完成预定学业。
相同层次高校间学分互认，具有代表性的是欧洲学分转换系统（European Credit Transfer System，ECTS）。它通过采取灵活的学分制度来确保学分可在不同机构间转换并且可累积，在高等教育范畴，设计一套简化的、易读的、可比较的资格框架体系，用以在各个机构开展学分互认时参照执行。不同层次高校间的学分互认制度，较典型的有美国和加拿大的社区学院与大学之间的学分互认制度，该制度的实施促进了两年制社区学院教育与四年制大学教育的顺利衔接。相对于国外学分互认的大范围实践，国内的校际学分互认则局限于一些小型联盟内部，这里就选择几个比较典型的案例，从产生的背景、发展现状、实施的效果等方面进行介绍。
（一）北京学院路地区高校教学共同体
1. 产生背景
学院路——北京西北部一条不足3公里的道路，两侧彼此相邻地坐落着10多所国内著名高校，包括闻名遐迩的8大院校在内的这些高校多数是建国后建立的行业性高水平大学，50多年的发展为国家做出重要贡献，培养了大批人才。就单个学校而言，特色学科在国内处于先进水平；就整体来看，学科齐全、优势突出。为适应我国快速发展对人才的需求，提高人才培养质量，充分发挥北京市学院路地区高校密集、教学资源丰富、学科门类齐全的优势，1999年在北京市教委的大力支持下，北京航空航天大学、北京科技大学等13所高校联合成立北京学院路地区高校教学共同体，经过2002年和2010年两次扩充，已经发展为包括19所高校和北京市教育委员会在内共20个成员的教学共同体[1]，开展全方位的跨校教学合作活动。
北京学院路教学共同体秉承集成成员优势、加强学生综合素质培养的指导思想，综合国家对人才培养的需求与学生自身的发展需求，同时结合北京地域社会经济发展的需求，通过资源共享，既促进了成员校自身的建设发展，又推动了不同特色院校的融合发展。
2. 发展现状[2]
（1）办学模式
基于地域相邻和各校优势特色专业的结构特点，学院路共同体采用了“一校式”办学模式，组建一个虚拟的单一学校，在教学方面，各校遴选具有特色的优质素质教育课程供所有成员校学生跨校选修，互认学分；在教学管理方面，通过一个虚拟学校，通盘考虑，统筹规划，统一管理，分散实施，实现资源共享。“一校式”运作主要通过两方面来实现，一是创建以师生为本的“一校式”教学管理体系，二是构建面向学生综合素质培养的“一校式”教学课程体系。
（2）教学管理体系
对应个体普通高等学校校长、教学院长、教务处的三级管理模式，教学共同体的教学管理采取理事会、处长联席会、管理办公室的三级管理模式，其组织结构如图1所示。
其中，理事会由所有成员单位组成，北京市教育委员会担任理事长，每年定期召开一次，就关系基地发展的全局性重大问题做出决议，责成管理办公室具体落实。不定期举行理事长单位会议，及时研究解决重大原则问题。
处长联席会由所有成员单位教务处主管处长组成，每半年定期召开一次，总结前一段工作，通报财务情况，布置下一阶段工作，讨论解决涉及所有成员的具体问题。
管理办公室由6个副理事长单位教务处主管处长组成，现在挂靠在北京航空航天大学，主要负责组织起草管理文件以及处理日常具体工作，遇重要事情提出解决方案，报正、副理事长审批决定。
管理办公室下设6个工作组，负责对应的职能，每个工作组由5所成员校组成。
（3）课程体系
教学共同体通过三个层次的教学实现学分互认：校际公共选修课、单个成员校开设“跨校辅修专业”、多个成员校共同开设 “共同体辅修专业”，这三个层次构成了教学共同体的课程体系。
至2009年，教学共同体开课1，200多门次，参加学习的学生超过10万人次，学生选修共同体校际选修课已平均达到其整个选修课的40%，占总学分的8%。
至2011年秋，校际公选课已发展到除军事之外的11个学科的265门跨校选修课程体系，分布合理。
共同体遴选专业优势明显的成员校，开设了34个“跨校辅修专业”。如北京邮电大学 “通信工程”；北京体育大学“运动人体科学（体育保健方向）”、“体育管理”等[5]。
对于“共同体辅修专业”，成员校中多所高校合作共建了16个“共同体辅修专业”[6]，相当一部分是目前国家专业目录中没有的新专业，如“总部运行及管理”、“会展经济及管理”等。
（4）学分互认的质量保证
为保证共同体的教学秩序和质量，共同体建立了全方位的质量监督体系，以理事会章程为根，以适时出台相关教学管理规章为枝，制定统一的教学组织、管理、实施要求，由各校自行落实。主要的管理制度包括《北京市学院路地区教学共同体理事会章程》、《校际公共选修课教学管理规定》、《共同体辅修专业组织条例、管理规定及实施细则》等。
为了保证学生在共同体内学习的便利性，教学共同体于2001年开设了“学院路地区教学共同体门户网站”，建立了共同体教学、管理、服务互动平台，从技术手段上保障了高效的“一校式”教学管理。所有学生通过网站选课注册、辅导答疑、提交作业、成绩管理与查询、远程网络教学甚至远程考试等，部分课程还实现了远程网络教学。
3. 实施的效果
北京学院路教学共同体的实施，为学生提供了多样化的选择，多样化的课程吸引了多达16万人次的学生，对于成员校，“通过资源共享，形成了成员校教育资源互补利用的多赢局面，使得有限的人力、物力、财力资源得到更有效的利用，促进了成员校自身建设发展，正逐渐形成不同校园文化互融促进的局面。”[7]。因此北京学院路教学共同体也被国家和北京市列为教育体制改革重点项目，受到各方人士的褒奖与关注。
（二）上海市东北片普通高校合作办学[8]
1. 产生背景
为适应改革开放形势及经济建设对人才的需求，培养具有较为宽广的知识和工作适应能力的复合型人才，在上海市教委和上海市东北片高校合作办学管理委员会的直接领导和支持下，复旦大学、同济大学、上海外国语大学、上海财经大学、上海理工大学、上海海洋大学、上海电力学院、上海体育学院、上海海事大学、上海杉达学院等10所不同类型、不同性质的高校，本着优势互补、资源共享、互惠互利、协调发展的合作精神，自1995年起组建教学协作组积极推行跨校的合作办学。[9]
2.发展现状
（1）学习形式
上海市东北片普通高校合作办学教学协作组目前提供如下三种形式的跨校学习：名教授流动讲座、跨校修读选修课程、跨校修读辅修专业。
名教授流动讲座主要是以拓宽学生的知识面、提高学生的科学文化素养、培养学生的创新精神和实践能力为重点的素质教育，由教学协作组成员院校的知名教授专家为各院校的学生开设讲座；跨校修读选修课程由教学协作组各成员院校提供有特色的课程，学生在选修课程开设院校修读；跨校修读辅修专业充分体现教学协作组各成员院校的办学特色，使学生在修读本校主修专业课程的同时跨校修读辅修专业的课程。
（2）教学安排
教学协作组每学期汇总各成员院校提供的名教授流动讲座演讲人名单、演讲主题及联系方式；各成员院校每学年至少安排一次名教授流动讲座，并负责落实。
教学协作组每年分别在五月和十一月汇总各成员院校提供的下学期跨校选修课程，包括课程名称、课程内容、课程开设院校、主讲人姓名、学费等信息，向各成员院校的全日制本科学生公布；学生向学籍所在学校的教务处提出跨校选修申请；经学籍所在学校的教务处审核，并经教学协作组协调确定课程修读学生名单；通知修读学生缴费并发放听课证。原则上跨校选修课程的学时为30学时、学分为2学分，每周上3个学时共10周，一般安排在周三晚上。
教学协作组在每年的五月汇总各成员院校提供的跨校辅修专业，包括专业名称、专业培养方案、专业开设院校、学分、学费等信息，制订“上海市东北片普通高校本着合作办学跨校辅修专业教学一览”向各成员院校的全日制本科学生公布；学生向学籍所在学校的教务处提出跨校辅修专业申请；经学籍所在学校的教务处审核，并经教学协作组协调确定辅修专业修读学生名单；通知修读学生缴费并发放听课证。原则上跨校辅修专业设置8至12门课程、总学分为25至30学分，学制为三至四个学期，开课时间一般安排在双休日。
（3）教学经费
在东北片合作办学管委会办公室每学年核拨给教学协作组的经费中，提供每个院校一次名教授流动讲座的资助，用于支付演讲人的酬金及有关的车费、宣传费等；其余的名教授流动讲座由各院校的教务处予以支持和资助。
修读跨校选修课程的学生须缴纳修读费，每门课程的修读费在50至200元之间；学生中途终止课程学习，所缴费用不予退还。
参加跨校辅修专业学习的学生须缴纳辅修费，辅修专业的每学分学费在100至200元之间；学生中途终止辅修专业学习，所缴费用不予退还。
开设选修课程和辅修专业的院校应将所收取的修读费和辅修费中的5%交教学协作组作为教学协作组的行政、管理费用，以减轻各院校教务处的负担。
（4）管理机构
上海市东北片普通高校合作办学教学协作组成员由各院校教务处处长或副处长组成，组长单位为复旦大学、副组长单位为同济大学。??跨校学习的有关事项须在教学协作组的统一协调下，由各院校教务处负责实施。
3. 实施效果[10]
根据2007年的数据，在各成员高校及教务处的真诚合作下，这些高校每学年开设跨校学习课程100多门；每学年注册参加跨校学习的学生4，000多名。累计有14，000多名学生参加跨校选修课程学习、 15，000多名学生参加跨校辅修专业学习。[11]
（三）我国普通高校学分互认的其他案例
1.浙江四个高教园区学生跨校选课
浙江省高校之间的课程互选、学分互认工作开始于2001年原杭州城西的8所学校发起的校际选课，随着高校的整体搬迁，浙江参加“课程互选、学分互认”的高校的地域，已从杭州城西扩展到杭州下沙高教园区、滨江高教园区、温州高教园区和宁波高教园区。
从2002至2003学年第二学期开始，滨江高教园区内相邻的浙江中医学院、浙江公安高等专科学校、浙江医学高等专科学校、浙江机电职业技术学院、浙江艺术职业学院、浙江商业职业技术学院等6所高校实行学分互认、教师跨校授课、学生跨校选课制度，这将充分利用各校教学资源，发挥高教园区的整体优势，提高教育教学质量。开设课程为各校特色课程或优秀课程，由责任心强、教学经验丰富、一般是具有高级职称的教师担任主讲。
2004年，杭州下沙高教园区14所高校通过充分协商，共同制定了《课程互选学分互认教学管理工作暂行规定》，明确开设的课程都是各校的特色课程或优秀课程，并编制《校际选修课课程选课指南》。根据规定，各校先开设2门选修课，以后视情况逐渐增加；每门课程计2学分，一学期授完，学分互认。
根据有关资料，从2005年杭州下沙高教园区开始开设校际选修课到2008年，高教园区每学期开设课程数量基本保持在32门左右，选修学生达6，000多人。学生对14所高校开设的课程满意度基本保持在90%以上，学生对部分课程评价比较高，高教园区开设校际选修课，对学生综合素质培养和知识面的拓展起到了积极的作用，体现了优质教育资源共享的价值。[12]宁波市高教园区从2003年起开设校际选修课，当初只有3个高校共开设6门课程，2005-2006学年第二学期园区内5个高校共开设20门课程，学生共有2，659人次修读了校际选修课。[13]2002～2008年，滨江高教园区共开设跨校选课课程107门，共12，067名学生受益。[14]根据2006年的数据，浙江各高校累计开设互选课已超过100门次，一共大约有10，000余名大学生参加选修。据初步调查，其中80%的学生对课程内容和教学效果表示满意或基本满意，超过70%的学生通过学习获得了学分。[15]
2. 沈阳市北片高校跨校选课
为进一步挖掘辽宁省高校的办学潜力，发挥各高校的办学优势，促进各高校之间的广泛合作，实现教育资源共享、优势互补，沈阳体育学院联合辽宁大学、沈阳大学、沈阳医学院、辽宁中医学院、沈阳航空工业学院、沈阳电力高等专科学校等沈阳市北片地区六所高等院校于2000年成立了教学协作区，进行跨校选课的探索。
为保证教学质量，各高校的教学管理明确自身职责，每学期召开一次教务处长、教务科长及具体负责此项工作的人员会议，总结本学期跨校选课情况，交流经验，解决存在的问题；规定跨校选课的程序；制订《跨校选课暂行条例》；编制《选修课指南》及《开课计划》供学生选课参考。
2000～2003学年学生跨校选课人数达到11，575人次，各校所开设的课程达47门，涉及文学、艺术、礼仪、科学、网络、健康、体育、易学、医学等各个方面，且各校所开设课程均为各校的优质课程，满足不同院校不同特点学生的需求。[16]对跨校选课学生的调查发现：绝大部分学生认可跨校选课这种学习方式；87%的学生认为通过跨校选课，他们掌握了更多的知识和技能；85%的学生认为通过跨校选课，在扩大知识面的同时完善了自己的知识结构；80%的学生认为通过跨校选课，在同其他院校的学生进行交流时有很大的收益；70%的学生认为通过跨校选课，将来在择业上会有更大的自。
3. 上海市西南片高校联合办学
上海市西南片高校联合办学机构成立于1994年8月。联合办学的宗旨，是利用各成员高校的教学、科研等各种办学条件，实行资源共享、优势互补，拓宽办学途径，提高办学水平[17]，目前的成员单位包括上海交通大学、华东师范大学等14所高校。
西南片联合办学机构于2004年建立了“跨校选课、互认学分”制度，推出了《上海市西南片高校联合办学研究生跨校选修课程暂行条例》、《上海市西南片高校联合办学学生跨校修读选修课程暂行条例》，学生跨校选修课程的学分可作为公共选修课学分，计入总学分，并能得到联合体内各高校的互认。
西南片高校在籍全日制本科生可根据自己学习的需求跨校选修课程。选修课按学分收取修读费并以校际方式结算。跨校选修课程一般以学期为单位开设，每门课程的总学时数为32，2个学分。授课时间每学期为12周（含考试），课程一般安排在周三晚上。[18]
根据2010年的数据，西南片跨校辅修已形成一定规模并具有较大影响力，现开设辅修专业的学校达到 11所，参与跨校辅修专业的同学累计11，152人，获得跨校辅修学士学位已有3，019人。[19]
三、我国学分互认的实施模式
综合上述的案例可以发现，我国高等教育领域存在的学分互认的实施模式主要包括跨校选课、开设辅修专业合作培养学生、学生交流以及课程免修等几种模式，每种模式都有各自的特色与优势。
（一）跨校选课
跨校选课是我国高校开展校际学分互认的主要形式之一，是指学生由学籍所在校派出，到互认学校选修相应的课程，该课程学分在派出校和接收校都认可。在跨校选课中，合作高校通常选出自身的特色课程，面向合作群体内高校学生开放。选修的课程可以是学校已有的课程，也可以是新开设的课程。
跨校选课对于学分互认的实践来说，属于比较容易实施的方式，因此我国大部分学分互认的联盟一开始基本都是从跨校选课开始的。
目前随着教育信息化的推进，很多互认联盟还通过网上选课系统为学生服务，方便学生跨校选课。
（二）开设辅修专业合作培养学生
开设辅修专业合作培养学生是我国学分互认比较高级的实践形式，在跨校选课的基础上，联盟内的成员各自提供相应的课程，共同合作开设辅修专业，为学生提供多样化的学习机会，辅修专业的学历学位证书则由合作机构共同签发。
开设辅修专业相对于跨校选课更复杂，不再局限于单独的几门课程，而是要从专业规划方面设计，无论是原有专业还是新开设的专业，需要合作伙伴共同参与设计与开发，集中发挥各自的优势，才能形成吸引学生的辅修专业。
目前开设辅修专业有两种形式，一种是由单一的学校独自开设，供合作院校的学生学习，学分双方互认；一种是多所学校合作开设辅修专业供联合院校的学生学习，学分多方互认。前者类似于不同院校间的专业共享，后者类似于专业共建，但目的都是为了满足学生多样化的学习需求。
（三）校际学生交流
校际学生交流也是我国高等教育学分互认的主要形式，是指根据学生的发展水平与意愿，选派本校学生到对方学校或接受对方学校选派的学生来本校交流学习，并相互认可学生选修的课程、成绩和学分。[20]这不仅有本科生校际交流，而且有硕士、博士研究生校际交流；不仅有国内高校之间的学生校际交流，而且也有与国外（境外）高校之间的学生校际交流。学生校际交流学习时间一般为一学期或一学年。[21]校际交流形式的学分互认一般要签订校际交流与合作协议，以保障学生所修学分能够获得认可。
我国的校际学生交流是在我国建立和完善社会主义市场经济体制的背景下，高等教育由精英教育阶段向大众化教育阶段转变过程中，改革现有人才培养模式的一种尝试。国内高校特别是重点高校在本世纪初已经进行交流生人才培养模式的探索，现今已取得了可喜的成果，这为在全国普通高校的推广工作起到了积极的示范作用。例如，2004年由复旦大学、浙江大学、上海交通大学、东南大学、浙江工业大学、浙江理工大学等六所高校启动的“长三角高校交换生项目”；又如2006年开始的《中南大学—山东大学关于本科生合作培养的协议书》，双方每年向对方优势学科互派本科生进行为期一年的交换培养；规模较大的还有2009年10月我国九所首批“985工程”建设高校，即北京大学、清华大学、浙江大学、哈尔滨工业大学、复旦大学、上海交通大学、南京大学、中国科技大学、西安交通大学，共同签订了《一流大学人才培养合作与交流协议书》，互认交换生的成绩和学分，共同培养年轻学者等。[22]这九所高校将联合推进本科生交流和研究生联合培养。在本科生层面，九校将开展课程学分互认和学生第二校园学习交换，这意味着交换生可以在另一学校进行学习，获得的成绩和学分得到九校的互相承认；在研究生层面，他们将设立学科培养平台，申请面向九校的研究生，获准者可进行半年以上的访学研究，获得的课程成绩与学分同样得到互认。[23]南京仙林大学城教学联合体也采用了交流生培养的模式，提出申请并得到批准的“交换生”可以在联盟校内任一学校进行一学期或多学期的学习，联盟校互相承认交换生在他校学习和交流期间取得的课程成绩与学分，在专业对等或者相近的基础上纳入人才培养方案。这种人才培养模式既有利于高校进行优势互补、资源共享，又有利于拓宽学生视野、丰富学生阅历、促进人才流动。
校际学生交流与跨校选课不一样，前者是学生由在籍校到非在籍校学习，要求学生必须在交流期间驻留非在籍校，其表述一般以时间为计量单位，如交流半年或者一年；后者是学生选修非在籍校的课程，不要求学生在学习期间驻留非在籍校，其表述一般以课程为计量单位，如选修一门课或多门课程等。
（四）课程免修
课程免修是指学生在完成专业教学计划中的某门课程之前，由于此前已经修习过相关课程或取得过相关证书，表明其已经具备课程目标中预期的知识和能力，因此可以不必再重复学习，即可获得学分。课程免修在我国高等教育中广泛存在，特别是在成人教育领域，由于成人学习者在参加继续教育之前往往已经成功完成了某些学习活动，因此，可以免除某些课程的重复学习，以节约学习者和教育机构的时间和经费支出。如已获得国民教育系列各类高等学校研究生、本科、专科以上学历，并参加电大高等专科第二专业学习者，其原所学某门课程（6年有效）达到现行教学计划对该课程要求的予以免修免考，并获得相应学分。对于公共基础课程（15年有效），允许已获得相应科类专业专科以上学历（国家承认的国民教育系列）者免修免考，并获得相应学分。[24]
四、我国高等教育学分互认中存在的问题
通过上述介绍与分析以及学分互认实践模式的总结，可发现我国高等教育学分互认存在以下问题。
（一）学分互认的范围有限
我国高等教育领域学分互认的范围有限，主要表现在两个方面。
首先，校际选修课通常由地理位置上较近的几所学校共同开设，学生可以跨校选修课程的范围仅限于小区域内，而校际学生交流也只是在签订合作协议的高校间展开，还不能实现大范围内学生的自由流动。
其次，我国的学分互认主要还是集中于同一层次或者相近层次的学分互认，至于不同层次的机构间的互认目前比较少，比如专科与本科的衔接，很多学校还需要通过考试来实现，这在一定程度上减少了学生继续学习的机会。
（二）互认的学分类型比较单调
目前我国高等教育领域内互认的学分类型比较单调，首先目前已有的学分互认的课程类型，除了共同开设辅修专业这种形式外，其余形式的学分互认的课程主要集中于公共选修课方面，专业课方面的学分互认还受到诸多限制。但对于学生，专业课程的学分互认相对于公共选修课有更强大的吸引力。
其次，因为我国高等教育领域对于学生的先前学习成果的认证比较滞后，导致我国高等教育领域的学分互认还没有涉及先前学习评价学分的互认，而这对于成人高等教育来讲可以说是一大缺失。
（三）只能实现跨校选修，不能实现转校
我国高等教育学分互认仅限于学生外出学习的学分在母校获认可，无法实现转学时的学分互认。学生如要转学，只能退学重新参加入学考试。
（四）尚未形成完善的学分互认机制
国内的学分互认建立在高校之间合作协议的基础上，虽然各高校在校际选修课开设、跨校学生交流规程等方面作出了探索，形成了一些规则制度，但对于更具体的，比如何种课程学分能够得以认可、如何保证课程工作量的对等性、如何保证课程内容的可替代性、如何保证转移学分的质量等方面，国内目前尚未形成完善的认证机制。整体而言，学分互认的发展还远未成熟，有较多细节性问题未得到重视和解决。
（五）缺乏国家层面的政策支持
目前我国的学分互认主要还是教育机构自发的行为，缺乏国家政策方面的支持，也缺乏相应的规范。相比较而言，国外大多数学分互认基本都有政府或者半政府机构的指导与协调，如欧盟、加拿大和韩国，或者有法律支持，如《日本的学校教育法》。我国在这方面还比较缺乏。
五、促进我国高等教育领域
学分互认的对策建议
（一）关于学分互认实践的建议
1.扩展学分互认的范围，为学生提供多样化的学习选择与成长通道
首先要突破地域限制，让学生在全国范围内有自由流动学习的机会；其次是打通不同层次院校之间的壁垒，让学生直接通过学分互认实现学业升级，比如大专与本科的衔接、高职与本科的衔接等，为我国终身学习立交桥的建设提供多个通道。
2.扩展互认的学分类型，在专业课程方面给学生更多选择
国外的校际选课，很多是鼓励学生跟随专业领域的顶尖专家学习，如日本高等教育的学分互认就鼓励学生跨校选修专业课[25]，以接受更高水平的专业熏陶。我国高等教育领域的学分互认也可以鼓励学生跨校选修专业课，尤其是对那些因高考失利没有进入名校的学生，跨校选修专业课可以让他们在大学有更多的机会接触到更高水平的专业教学。
3.扩展学分互认的实践模式，为学生的转学提供支持
欧美的学分互认的目的主要是为了让学生实现顺利转学而不用重复学习。我国在这方面也需要通过学分互认的方式，为学生在大学之间的转学提供便利。
4. 借鉴国外经验，认可先前学习评价的学分
目前，先前学习评价与认证（Prior Learning Assessment and Recognition）在国际范围内的高等教育领域被广泛应用。通过先前学习评价与认证，将成人学习者通过非正式学习所获得的各种知识、技能与能力转化为学分，从而使得学习者在参加学历继续教育时不必重复学习[26]。这种学分被称为先前学习评价学分，被很多国家和地区的学分互认体系接纳，如澳大利亚、欧盟、韩国等，从而大大促进了成人的继续教育与终身教育的发展。
我国高等教育领域的先前学习评价与认证目前还主要集中在成人教育领域[27]，如果能够在开展学分互认的时候，将学习者通过先前学习评价获得的学分也纳入互认的范围，不仅能够拓展我国学分互认的范围，同时也有利于提高我国高等教育在终身教育体系中的参与程度。
（二）关于学分互认政策方面的建议
1. 通过国家层面的相关法律法规，为学分互认提供政策支持
建议国家以立法形式，确保学分互认在我国高等教育领域内的合法性发展。具体操作方式可以参照韩国的《终身教育法》，或者日本的《学校教育法》[28]，用专门的法律条款确立学分互认合法性。
2. 成立专门的机构指导并协调我国的学分互认
学分互认涉及各种类型的教育机构，涉及普通高等教育、职业教育、成人教育等各领域的学习者，单靠某一所或某几所机构，难以建成覆盖各教育领域的、相互融通的学分互认架构，因此，需要成立专门性的、独立的协调机构，以深度调查各部门、各类利益相关者的诉求，从而制定出覆盖较大范围的学分互认政策，真正实现资源的共享、教师和学生的流动、促进社会终身学习。
该机构应该有相应的行政权力与研究水平，能够指导与协调我国各层级、各类型的学分互认。
3. 研制系统化的学分互认标准与制度
高等教育共同体建设范文4
一、我国高等教育管理活动中的伦理缺失
(一)管理者、领导者的伦理道德缺失“德性是使得我们在所有这些事务上做得适度的那种品质。”而高校中管理者、领导者道德的缺失与沦丧也就是表现在他们在进行管理高校事务中作出超出适度范围内的行为。美国的教育管理学者萨乔万尼指出，“我们过度强调了科层的、心理的和技术的权威，而严重忽视了专业的和道德的权威”，从而“割裂了领导的过程和领导的本质”。作为组织的管理者和领导者，在教育实践过程中应当具备管理伦理道德精神，并将这种管理理念运用到管理中去，作为推动高校进步的一种内在动力。然而，在当今高校管理中，伦理道德理念的缺失恰恰首先反映在高校的管理者和领导者中。高校管理者、领导者为已私欲收受贿赂的现象屡禁不止，实则令人寒心。
(二)组织管理体制的伦理缺失随着世俗化的发展，大学已然脱离了纯粹的象牙塔形象，慢慢走向社会更中心的地方，也免不了受到世俗的影响。但大学毕竟不同于其他的社会组织，高校应该按照自身所具有的特质制定有关规章制度，搞笑的管理要服务和服从于大学文化传承、科学研究、服务社会等功能的有效发挥。高校的基本伦理规范包括:高校依据自身特点形成的机构形态;高校的章程;依据学校章程而制定的各种条例、规程、程序、办法、标准等。组织管理伦理的偏失会是高校整体价值取向发生转变，这就置高校于非常危险的处境之中。当前，我国高校组织管理出现的最大问题就是高校管理行政化。高校不同于其他的社会组织机构，是治学问的地方。过分强调科层化的自上而下的行政权力体系，剥夺大学里学术权力，这本身就违背了大学管理中以学术为中心的伦理规范。
(三)高校管理实践行为的伦理缺失“学校是一个伦理共同体，是造就伦理的共同体”。作为一个伦理共同体，高校必须具有崇高的道德目标，并将其道德目标作为自身管理实践的风向标，促进学校各项事业的发展。然而在具体的高校管理实践行为中，伦理道德的缺失比比皆是。高考自主招生过程中出现的行贿受贿、高校各类各级考试过程中的、高校教育经费拨款过程中出现弄虚作假等等现象。这些现象均是高等教育管理实践过程出现的伦理道德缺失和道德沦丧的行为。简而言之，秉承伦理道德实施高校管理，既是高校管理的核心伦理价值标准，也是高校管理伦理的底线，培养全面发展的人，促进学生健康发展，为教师创造一个良好的育人和科学研究的环境，是高等教育管理的目标，人文关怀和伦理精神是高校管理的原则。但由于我国大学的过度行政化以及社会不良现象的深度侵扰，在高校管理实践中出现了道德观念严重扭曲，伦理精神不断丧失，这也是我国大学备受社会诟病的一个重要原因。
二、建设高等教育管理伦理可行性对策
(一)加强宣传教育管理伦理理念教育管理理念与理想是教育管理理论最基本的内在构成要素。虽然伦理道德观念本应就是教育管理理念中应有之义，但这种观念从被正式提出到真正引起人们的注意还是近些年的事情。在欧美国家，受“教育管理理论运动”的推动，始于20世纪50年代初的教育管理伦理的研究到70、80年代已趋于完善。我国对于教育管理伦理予以理论上的研究始于20世纪80、90年代。但教育管理伦理对于大多数人来说还是一个比较陌生的领域，不了解其本质的意义与内涵，这就导致教育伦理发展的滞后。因此，应大力宣传教育伦理理念，使更多的人认识到这种管理理念的重要性。
(二)制定高等教育管理伦理相关法律法规“文明发达、法制完善健全的国家中，法律几乎已成了一部伦理规则的汇编。如果不通过法律这样的赏罚机制来行使道德规范的作用，就很难保证伦理规范不被大量的破坏”因此，要建设高等教育管理伦理健康有序的发展应通过强制的法律体系予以最基本的保障。建立专门的法律法规来约束高等教育管理伦理问题，如建立《高等教育管理道德伦理条例》、《高校领导干部行为准则》等一系列有针对性的条文规定。
(三)建立高等教育管理伦理监督和责任机制伦理主张和道德规范作用的发挥，有赖于制度的保障。在通过制定相关法律法规来约束其行为的基础之上，应当建立起行之有效的责任划分机制，对在教育管理伦理过程中出现问题的管理者、领导者实施领导责任制。同时，在高校范围内，广大师生之间建立起高效的监督制度，使高校的教育伦理管理完全公开化，从而来保障高等教育管理伦理能健康有序的发展，为高校管理造福。
(四)深化高校体制改革，完善高校章程制度高校行政管理泛化的问题已然引起大多数学者的注意，现阶段由于受到我国特殊的社会体制的影响，高校管理泛化的现象已然普遍存在。大学作为学术的中心，知识的殿堂。学术权力应当作为其核心，不应当剥夺其学术的话语权。面对现如今行政泛化的现象，应当予以治理与转变。精简不必要的行政权力，学术事务放权于学术权力，加强学术权力的建设，使学术权力和行政权力达到协调平衡。同时要加强大学章程建设，大学章程是一个学校核心制度的体现，大学章程规定学校的发展定位与发展方向，在章程的建设中体现高校管理伦理性，从而指导高校管理伦理建设。
高等教育共同体建设范文5
本文作者：陈平严燕陆卫平工作单位：常州大学怀德学院
虽然科教城的创建，从空间与人员构成、物质与情感方面为构建科教城园区文化共同体奠定了基础，可是，文化积淀过程的长期性、文化育人机制的复杂性以及科教城创建历史的相对短暂性，无不要求科教城建设中仍需要增强科教城园区文化建设意识，将文化建设置于科教城园区建设之首位。由于文化是特定社会群体成员所共享的观念、价值观、行为模式，其中，价值观是文化的核心也是践行文化育人的基础，“任何一个社会群体，都有属于自己的文化，都有群体成员共同拥有和信奉的价值观。任何一个社会个体，都是文化的产物，都有自己接受和遵循的社会群体的价值观。任何社会群体的形成，都是由于社会个体的文化认同，由于一种大家共同认可的价值观、一个共同追求的理想目标而走到一起的。”[2]因此，明确园区文化建设的主题，使之成为园区内所有成员公认的价值目标、行为模式，则是科教城文化建设之先导。作为集国家高职教育发展综合改革实验区、国家大学科技园和国家海外高层次人才创新创业基地于一体的常州科教城，具有高素质应用型人才培养、高新科学技术的研发与应用两大目标追求。高等院校、科研机构与企业承担的社会职责不同，使得院校文化、科技文化与企业文化的建设目标不同，其文化建设的定位与侧重点必然各有不同，在园区文化建设中必需通过构建统领这三方面文化建设的科教城园区文化主题，以形成统摄园区内各文化建设实体的核心力量。反之，没有科教城园区文化作为园区内各种文化的凝聚与提升，园区内各单位就只是在地缘上的接近而无法在精神层面上产生共鸣与相互影响，这在一定程度上会分散科教城园区文化育人的力度，也不利于科教城园区作为一个文化共同体的建设发展。所以，科教城文化建设工作应由科教城管理委员会牵头负责，在明确园区发展目标定位的基础上，融汇园区内各单位文化建设的现有成果，寻求院校文化、科技文化与企业文化三者之间的共通之处，将其提炼升华为体现科教城特色、具有园区各单位文化共识的文化建设主题。从当前中国高等教育人才培养目标和常州科教城建设目标可见，“创新”是人才培养和科技发展的共同价值追求，因而可将其作为科教城园区文化建设的主题。“创新”是当代中国的时代精神，是民族进步发展的不竭动力，将“创新”作为科教城园区文化建设的主题，符合科教城内院校文化、科技文化与企业文化建设的共同价值诉求，以此统领科教城文化建设，将使常州科教城充满生机和活力，不断上层次、上水平。因此，科教城园区文化建设工作要在科教城管委会的统筹规划、组织协调之下，由园区内各企事业单位结合各自教学、科研、生产的实际，借助多种形式、方法、手段与载体，把“创新”的理念融入院校文化、科技文化与企业文化的建设实践之中。
院校文化是高等院校内部形成的为其成员共同遵循并得到同化的价值观体系、行为准则和共同的作风的总和。高等院校作为高素质专门人才和拔尖创新人才培养基地的社会职能，决定了育人是院校文化的本质，育人功能是院校文化的本体功能，其中，“‘文’是育人的核心内容，‘化’是育人的基本方法。”[3]同时，高等院校所承担的传承优秀文化和创新思想文化的社会职能，又决定了高校文化传承创新与高质量人才培养是一个相互融合的过程，而不论是文化传承创新还是高质量人才培养，都需要有优秀、深厚的文化积淀为基础，因为“文明守卫、人文化成、价值批判和引领社会”是高校文化传承创新的使命与核心重点[4]，要求高校必须以人类先进的思想文化成果为核心内容，坚守并提升文化建设的品质，并以此培养出高素质、高质量的创新人才。因此，追求并打造高品质的院校文化，既是院校文化建设的重点，也应成为科教城文化建设的重点。从院校文化的育人本质出发，高品质的院校文化应是有助于引导学生形成正确的世界观、人生观、价值观，着力培养学生服务国家服务人民的社会责任感、勇于探索的创新精神、善于解决问题的实践能力。由此要求高等院校在院校文化建设中，首先必须以社会主义核心价值观为导向，在继承、弘扬、吸收和借鉴一切人类优秀文化成果的基础上，结合本校人才培养的定位与目标，形成有自己特色的校风校训。对于绝大多数院校而言，这点显然不是问题，问题在于如何深入研究大学生选择、接受、认同校训中所包涵的价值观的心理机制和教育机制，以物质文化、制度文化、组织文化、精神文化等形态，通过规章制度、校园环境、师德建设、课程教学、课外活动等途径，对学生进行持之以恒、全方位地渗透和影响，力图使理想的人才培养目标变成培养高质量人才的实际。其次，中国高等院校的文化建设中应格外重视人文精神的涵育与弘扬，尤其对于以培养“高级专门人才和高素质应用型人才”的高等职业院校而言，加强对学生人文知识的传承，提升学生的人文素养，将从根本上改善和提高高职教育人才培养的质量。在高等教育大众化时代，教育的主要工作无疑应该与学生的生存技能有关，为他们提供改造物质世界的本领和能力，但教育的本质属性决定了高等教育更应该致力于提升和丰富受教育者的精神世界，因为走向社会的高校毕业生不能仅是掌握某一方面技能、技术的“才”，他/她更应是一个有着丰富思想、意识、情感的“人”，所以，“一个真正意义上的现代化大学，不仅要培养出大批的科学家、工程师、律师、会计师和计算机专家，更应该塑造出睿智的灵魂，培育出具有深厚的人文素养和崇高的道德情怀的健全人格。”[5]有助于高素质人才培养的院校文化，其品质之高正在于其具有丰富的人文精神内涵。
文化建设既是通过各种方式、手段宣传与弘扬群体共有的行为模式，使之为群体成员接受、认可并落实在其行为中；同时，文化建设又是文化的整合过程，即不同群体文化之间相互吸收、融合为新的文化的过程，故而从某种意义上论，科教城园区文化建设的实质上是园区内各种文化的整合，即院校文化、科技文化与企业文化三者间相互吸收、融化、调和而趋于一体化，逐渐形成富有科教城园区特色的园区文化体系的过程。对于常州科教城文化建设而言，彰显科技文化与企业文化中所包含的育人因素，强化科技文化与企业文化的育人功能，应是科教城文化建设之特色所在。常州科教城内现有数百所科研机构与高科技企业，它们主要从事科学研究、技术开发与创新、新技术新成果转化和应用推广。无论是科研机构还是科技企业，都是由科技人员、经营管理人员所组成的特定“共同体”，在从事科技研发和经营管理活动过程中，自然会形成具有科技研发与经营管理活动特点的、为大家所共同遵循的价值观、道德观、团队精神、行为准则，它们以有意无意的方式渗透到团体中每个成员的思想意识、行为习惯之中，构成科技文化与企业文化的主体，通过单位形象、制度规范、管理模式等表现出来，影响、激励、规范着团体中的每个成员。所以，虽然不像高等院校以人才培养为根本任务，但文化所特有的教化属性，使得科研机构的科技文化、高科技企业的企业文化同样具有育人功能。文化所具有的“有而无在”“、整体性”“、差异性”等特点[6]，令文化是以看不见摸不着但能够体验得到的方式，全方位、持续地作用于生活在特定文化共同体中的每一个人，在不知不觉中化育个人。但是，由于每个人天赋、经历和需求等方面存在着差异，导致对文化影响的感受、体验及赋予意义和价值存在着差异，使得教化的效果因人而异。文化的这些特点使得文化以无形的方式化于育人心，这既是文化育人所特有的强大威力所在，同时也是文化育人的作用容易被忽视、漠视的原因所在。从提高人才培养质量的角度论，加强科技文化和企业文化建设，理应有意识地强化文化的育人功能，这不仅有助于提高科研人员、企业经管人员的素质，也会通过文化的传播与分享作用，对科教城中的大学生产生教育作用，有助于提升大学生的综合素质。总之，科教城的兴建将高等院校、科研机构与高科技企业聚集一处，为全面提高高等教育质量、培养高素质创新人才提供了信息资源、人才资源、装备资源、公共服务等方面资源共享的平台。加强科教城园区文化建设，形成有助于高素质创新人才成长的思想观念、价值导向与行为模式，将为全面提高高等教育质量、提高人才培养水平营造良好氛围，也将为提升科教城文化品位、塑造科教城品牌形象提供持续不竭的动力。
高等教育共同体建设范文6
一、幼儿师范高等专科学校职能的涵义
（一）职能的涵义
职能是指一个组织、团体或社会系统应有的作用。幼儿师范高等专科学校的职能是指它应发挥的作用，主要职能是：培养高级专门人才、承担科研任务、开展各种形式的社会服务。
（二）职能与活动的关系
职能与活动是两个既有关系、又有区别的概念。两者的指向不同。职能是指一组织、团体或社会系统与其所处环境的关系而言，表明它们在更大的系统乃至整个社会中的作用，指向外。活动则是就组织、团体或社会系统内人们的具体行为、行动而言，指向内。职能的发挥要靠活动承载。
幼儿师范高等专科学校的职能是幼儿师范高等专科学校在社会中所起的作用，它是通过高校中人们的活动表现出来的。高校中人们的主要活动是教学和科学研究。教学主要是教育者向受教育者传授文化科学基础知识和基本技能，发展学生智能；进行思想品德教育，陶冶情操；增强身体素质等，寓于其中的主要社会作用是培养人才。还有一些教学活动，诸如教师资格证培训班、骨干教师培训班、园长培训班等，则体现出社会服务的作用。科学研究就是认真执行国家发展学前教育的政策，通过提高学前教育质量为社会经济发展服务，有效地促进学科和专业的发展，促进教师学术水平和教学质量的不断提高，为培养人才服务。如与教育相关产业的发展直接促进经济的增长，直接服务于家庭和社会。同时，学校中的基础研究与应用研究以其新的发现与发明，还发展了科学知识；学前教育的科学研究还是一种重要的教学方法，和教学一起共同发挥培养人才的职能。由此可知，无论是教学，还是科学研究，都具有两种或两种以上的社会作用。教学与科学研究互相联系，共同构成了幼儿师范高等专科学校的基础。幼儿师范高等专科学校职能正是对教学与科学研究活动的反映，体现了活动的社会意义，而不是活动本身。
（三）职能与功能的关系
按照《现代汉语词典》的释义，“职”是同职务、职权、职责、职位、职业相联系的；“能”是同能力、能量相联系的；“职能”是人、事物、机构应有的作用。“功”是同功劳、功力、功率、功效相联系的，表现为能量、效力；“功能”是事物或方法所发挥的有利作用、效能。虽然两者都含有“能”的因素，但“职”与“功”有着不同的性质和内涵。所以，“职能”与“功能”并不是同义词，不应等同。职能主要指教育机构，功能主要指教育活动。
高等学校的职能具有超越时代的永恒性，而高等教育的功能是受到时代制约和变化的。高等学校的职能包括培养人才、发展科学和为社会服务。高等教育的功能有政治功能、经济功能、科技功能和文化功能等。高等W校职能是一个不断发展和完善的过程，它与高等教育中人的活动范围的不断扩大密切相关。
二、幼儿师范高等专科学校职能发展中存在的问题
（一）文化传统的消极影响依然存在，影响幼儿师范高等专科学校职能的发挥
文化传统对高等教育的影响是一个广泛、复杂的过程。我国古代的重理轻术、重农轻商的传统价值观影响了学前教育的生源素质，又影响了学校管理人员对教育的经济效益和社会效益的追求，幼儿师范高等专科学校的专业设置和人才培养模式不能满足经济发展和社会进步的需求，办学定位不准，不能突出以能力为本位的教育特色，使其不能更好地发挥直接为社会服务的职能，出现效益差，教育资源浪费严重的突出问题。
（二）幼儿师范高等专科学校层次结构不合理，规模效益差
纵观全国现有的学前教师教育，无论是师范院校，还是职业技术院校，所开设的学前教育专业规模都偏小、专业集中度不够，重复开办学前教育专业造成的浪费和混乱现象明显，如何统一规划好各地学前教师教育事业，使学前教师教育院校形成合理的层次结构，实现优势互补，规模效益，走可持续、内涵式发展道路值得研究。
（三）幼儿师范高等专科学校过分追求市场效益，忽略了人才培养职能
一些学校在人才培养上盲目追求市场效应，在教学内容和方法上过分强调针对性，使人才后劲不足。一些学校的学前教育专业沿袭传统的职业技术教育方法，职业技术教育难以向高层次迈进，在科学研究上出现了科研重点转向产品开发，结果使得高校科研工作和教学工作在内容上难以统一。不少师生片面奉行等价交换原则，将无私奉献、先人后己的职业道德观弃置一旁，理想人格教育出现空缺。
（四）幼儿师范高等专科学校内部结构不合理
一是学校内部的专业结构比例失调，一方面人才不足，另一方面人才浪费严重；二是学校的专业结构缺乏宏观规划，某些专业建设缺乏长远计划，专业与学科的设置不够合理，特别是相关专业结构比例严重失调，影响了学校职能的发挥。
（五）幼儿师范高等专科学校社会独立实体未能落实
我们否认高校是独立社会实体，只把它当作政府有关部门的附属机构，剥夺了它应有的自力，缺乏追求自身利益和自我发展的动力机制，对经济社会发展的自我调节能力不强。
三、幼儿师范高等专科学校职能的取向及发挥
我国幼儿园教师培养层次日趋大专化，原有的幼儿师范学校的培养方式将随之改变，幼儿园教师培养要坚持正确的教育价值观，创新人才培养模式，构建“校园研究共同体”的发展模式，实现各项职能的协调发展，更好地发挥学校的人才培养、科学研究和社会服务职能。
（一）坚持正确的高等教育价值观，全面发挥学前教师教育的功能
高等教育价值观是社会成员对高等教育功效的追求和价值的判断，它对学前教师教育起着导向作用。现代高等教育的一个显著特征，是日益重视高等教育的社会经济价值，高等教育追求的是社会经济价值与政治文化价值的有机统一。
在我国，社会的发展与个人的发展在本质上是一致的，我国高等教育追求社会经济价值与高等学校培养全面发展的人这一教育理念在本质上是一致的。只是两者的着眼点不同，前者着眼于社会发展，后者着眼于人的发展。我国现阶段高等教育的政治价值主要表现在保证国家发展的社会主义方向，发展社会主义政治制度。高校历来都是政治思想、观念、舆论的重要阵地，为此，要注重学前教师教育的思想政治工作，坚持把德育放在学校教育的首位，将社会主义核心价值体系融入教育全过程，保证正确的办学方向。
我国高等教育对文化价值的追求表现为大力弘扬民族优秀文化和积极借鉴一切有用的外来文化，传递和创造中国特色的社会主义民族新文化，进而对世界文化发展做出贡献。无论是弘扬民族文化还是借鉴外来文化，都应当以是否促进我国社会生产力的发展，是否有利于我国社会主义核心价值观树立为标准来进行文化价值的鉴别与选择、传递与创造。
高等教育要充分发挥自身的价值，就必须不断调整自身的结构，培养多种类型和规格的人才，以适应多样化的社会需求；坚持学校科研服务于教学；学前教师教育的社会服务应体现把教育科研成果尽快转化为促进教学、促进人才培养的双重目的。
（二）进一步规范幼儿师范高等专科学校内部管理制度，增强办学活力
由于幼师的办学目标与高师有所不同，原有的学校体制、机制不能满足这种变化的需要，必须通过改革，理顺关系，转换机制，调整结构，优化队伍，改善待遇，调动广大教职工的积极性，增强办学活力，建立起与高效、有序的学校内部管理体制和运行机制。
高师的教学科研、校办产业、后勤服务各部分的管理模式应根据事企分开、管理与经营分开的原则，高师的教学和科研，要进一步完善事业行政管理体制；校办产业是高师以自己独特的智力成果，产品和服务于社会进行等值交换的经济活动，必须实行企业管理；我国高校现行的后勤保障管理体制要引入企业经营体制，实行全额成本核算，实现后勤保障社会化。同时根据责权利相统一的原则，逐步理顺学校内部各级关系，实现人力资源的合理配置和有效利用。搞活用人制度，优化高校人员结构，注重中青年骨干教师和学术带头人的选拔培养，引进高层次人才，努力创造有利于人才成长的机制和条件；实行评聘分离、按需设岗、平等竞争、择优聘任、严格考核，实现多劳多得、优劳优酬，建立与绩效密切挂钩的收入与分配制度，改变过去分摊资源的做法，通过激励和竞争机制以及自我约束机制，实现用人利益的最佳化，提高教职工的工作积极性，提高管理效能，增强学习活力。
（三）深化幼儿师范高等专科学校的教学改革，不断完善人才培养模式
首先，教师资格证书教育要求以综合性和多元化的学科教育为基础，因此幼儿师范高等专科学校应着力建设和发展一批新型的学科和专业，使教师不仅了解和掌握某个具体学科的知识和理论，而且还要广泛地学习和了解其他相关学科与领域的知识和理论，以及各个学科和领域知R之间的关系。幼儿教师的培养，必须达到对知识和理论非常系统的把握和了解，达到“融会贯通”。
其次，幼儿师范高等专科学校必须实施素质教育，将素质教育渗透到专业教育中，并贯穿于人才培养的全过程。正确处理科学、人文与素质教育的关系，把以科学知识传授为内容的科学教育和以人文知识传授为内容的人文教育统一起来，实现人才素质的均衡发展。加强专业教育与素质教育，并努力使二者真正融合，达到全面提高学生综合素质的目的。
最后，幼儿师范高等专科学校要正确处理基础知识与综合素质能力的关系，改变教育就是传授知识的传统观念。随着科技的发展和社会的进步，教育除了传授知识之外，还必须注重创新能力和综合素质的培养，在大学里传授知识、培养能力、提高素质三者是融为一体的。因此，幼儿师范高等专科学校一方面要研究经济社会发展的需求，按照“订单式”培养人才，另一方面必须确立全面素质教育管理，按照知识、能力、素质协调发展的要求，构建新的人才培养模式，坚持宽口径、厚基础、多方向的复合型人才的培养。
（四）转变学前教师培养模式的机制与制度，提高学前教师教育质量
迄今为止，学前教师培养模式是师范院校中学前教育专业的毕业生取得毕业证书，即基本取得了教师的资格，以后的培训显得无足轻重，没有能够在整体上实现学前教师教育和培养的职前职后一体化。
实施教师资格证书教育以后，所有教师取得教师资格证都要参加统一的考试，无疑对新入职的学前教师的要求不断提高，要求教师能够不断地接受各种新的知识、理论和技术的教育和培训，不断地更新和完善已有的知识和理论。学前教师培养模式的机制逐步从终结性模式和制度，向终身性模式和制度转变，培养学前教师的学校由单纯职前教育的机构，向终身教育的机构转变，使学校从教师职前教育和培养的机构，转向教师接受和获得终身教育的机构，学前教师的继续教育和学习，按照一种组织化的模式实施，并且通过资格的认定进行保障，这是教师职业的特点所决定的，也是社会和教育发展所需要的。
（五）构建“校园研究共同体”的发展模式，实现幼儿师范高等专科学校各项职能的协调发展
