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教育思想体系范文1
关键词：教育思想因子；体育思想因子；体育课程
G807
一、相关概念的界定与分类
1.课程
课程是学校教育的重要组成部分，是对教学的目标、内容、活动方式和方法的规划和设计，亦即课程方案、课程标准和教材中预定的教学内容，教学目标和教学活动的规划和设计。它是教学的依据，也是教学活动中的基本要素，其结构和内容直接反映了所培养学生的知识、素质和能力结构，并对整个教育起着指导和制约作用。
课程的起源和词源，唐代的孔颖达在《五经正义》中写道“教护课程，必君子监之，乃得依法制也。”这是我国历史上迄今为止所能见到的课程一词的最早使用。宋代朱熹在《朱子全书.论学》中亦多处使用课程一词，如“宽着限期，紧着课程”，“小立课程，大作工夫”等。这里的“课程”主要指的是“功课及其进程”
英文中，课程（curriculum）一词源自阿拉伯语“currere”，原意为“跑道”（race-course），据此，人们将课程理解成“学习的进程”。在英语国家，较早使用“课程”（curriculum）一词的是英国实证主义哲学家斯兵塞（H.spencer）。斯兵塞在《什么知识最有价值》（1859）一文中最早使用“curriculum”一词，意指“教学内容的系统组织”。
课程的概念：课程是指所有学科（教学科目）的总和；是为实现学校教育目标而选择的教育内容的总和；是教师指导学生学习的活动，由学校有组织、有计划地编制的教育方案；是有组织的教育内容，它是教和学相互作用的中介；另外，课程泛指各级各类学校某级学生所应学的学科的总和及其进程的安排。
2.体育课程概念分析
体育课程是学生以身体练习为主要手段，通过合理的体育教育和科学的体育锻炼过程，达到增强体质、增进健康和提高体育素养为主要目标的公共必修课程。是学校课程体系的重要组成部分，是高等学校体育工作的中心环节，是促进身心和谐发展、思想品德教育、文化科学教育、生活与体育技能教育与身体活动有机结合的教育过程，是实施素质教育和培养全面发展的人才的重要途径。
李润中[1]认为将体育课程界定为狭义的体育课程和广义的体育课程两种是适宜的。狭义的体育课程概念。过去人们对体育课程的界定一般都是从这个角度出发的，狭义的体育课程即是指学校体育课程，学校体育课程作为学校教育课程的一部分，受学校教育目的的制约，它不仅包括在学校课堂上的教学活动，而且还要将学校课外体育活动纳入其中，也就是说学校体育课程是介于学校体育和体育教学之间的。广义的体育课程概念。随着社会的发展和时代的变迁，体育课程也不断地进行着改革和深化，我国的课程制度根据“调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系，实施国家课程，地方课程和学校课程”的要求，从而由原来的“国家课程”单一模式逐步改变为“国家课程，地方课程，校本课程”相结合的三级课程模式。
毕进杰在《体育课程概念辨析》[2]中得出这样的结论：体育课程是什么是基于对体育课程一种科学的认识，它本身并不带有任何价值判断，中国的体育课程是这样的，外国的体育课程同样如此，体育课程是什么仅仅告诉我们体育课传授的是什么知识和获取这种知识的方法以及其自身存在的目标，但体育课程创造不了教育目的，更不能把这种教育目的灌输给人们，它只能作为一种手段为某种教育目的服务。
二、对不同教育思想的研究
黎黎在《卢梭的主体性教育思想研究》[3]中谈到，中国的传统教育在一定程度上扼杀了儿童的个性，把儿童培养成了不会独立思考、消极被动的知识接受者，而这样的教育已经越来越不适应时代和教育发展的需要。因此，传统应试教育向素质教育的转变以及新一轮课程改革的实施有其必然性。作为“发现儿童”第一人的教育家卢梭，他的主体性教育思想所提供的论指导和现实指导，将促使儿童的主体性更好地在教育活动中得到培养和发挥，使儿童真正成为教学活动的中心和主体。
刘汝萍在《杜威兴趣教育思想研究》[4]中认识到杜威兴趣教育思想启示我们，在课堂教学方式与课程设置，教师不应只关注教材本身，而应注意教材和学生当前的需要和能力之间的相互作用。教师不能仅关心学问与知识这一问题。涂诗万[5]认为杜威的思想虽然庞杂，却是一个有机的整体。杜威认为教育只是哲学的实验室，从这个角度来说，杜威的哲学同时也就是杜威的教育哲学。
刘峻杉在《老子教育思想研究的中西比较及其方法论启示》[6]一文中说到，在老子教育思想的研究与实践中，研究者也有必要突破学院自身的限制，达到思想与视野的更大开放性。这种开放性除了目前已经实现的向西方思想敞开之外，更应该重视的是“向历史敞开”以及“向民间敞开”。老子教育思想研究突破学院传统的围墙，以理性和谨慎的态度，怀着荣格那样勇于探索的勇气，走进原生态的道家思想，会对老子教育思想的深入解读具有重要意义。此外，老子思想对于推进人文与科学精神融合的潜力，无论是从教育学视角来展开理论研究，还是在教育全过程中深入践，都是非常必要和值得期待的。
三、对体育思想的研究
何叙[7]对体育思想做了一个定义，即对体育的认识，它是人们对体育的本质、特征、形式、功能、价值、发展规律、发展方针等一系列问题的认识的总和。另外，中国近、现代体育思想是在中国进入近、现代社会，人类体育进入近、现代阶段以后所产生的，是人类近、现代思想大系统中的一个子系统，在这个阶段，体育思想的主体始终围绕“健身强国，以实现民族复兴，实现国家的现代化。”这样一个主题而展开。从中国近、现代体育思想的传承与演变的轨迹不难看出，中国近、现代体育思想的发展既遵循人类思想和体育思想发展的一般普遍规律，同时，又具有其自身的特色。
梁立启[8]认为国外学校体育思想传入我国的当代启示有以下几点：
1.“健康第一”思想在现阶段必将占据指导地位；
2.“健康第一”思想指导下的多元思想并存局面将长期存在；
3. 国外学校体育思想传入将受到全面本土化改造；4. 学校体育思想体系的形成是一个动态发展过程。总的来看，纵览国外学校体育思想传入中国的百年历程，具有鲜明的时代特征、浓缩国外学校体育发展理念、符合我国特定阶段学校体育发展需要的国外学校体育思想，经过自主选择、主动引入、本造，深刻影响着我国学校体育的发展。伴随着学校体育的理论升华和实践创新，未来我国各种学校体育思想仍将在“健康第一”思想指导下多元并存，共同作用于学校体育的改革与发展，并且在实践中不断得到充实和完善。
张磊[9]认为“身体”之于中国学校体育思想研究来说，不仅客观内蕴其中，而且还是一种极其重要的研究视角，具有坚实的理论依据和实践基础。当前，在学生身体遭受严峻危机的现实境遇中，面对“身体”长期以来在学校体育思想研究中处于遮蔽和忽略的境况，亟待对“身体”在整个学校体育思想史中的地位和作用重新进行更高远，更全面，更深入的挖掘和定位。另外张磊在《身体： 中国学校体育思想研究的重要之维》[10]中认为中国学校体育思想研究的“身体”维度不仅能够成立，而且是一个极其重要的基础性，本体性的研究维度，具有坚实的理论依据和实践基础。
4.对体育课程开展现状的研究
花树洋[11]调查结果显示江苏省大多数民办高职院校设有体育教研室，有负责体育工作的校级领导，并把体育成绩列入学生评优的考核标准。多数教师认为校领导对体育课程建设重视程度不够，组织机构不健全，教学管理文件和教师考核档案不太完备，与江苏省教育厅颁发的有关文件要求相比具有较大差距。体育课时偏少，各校都有体育课程教材，部分教师认为现有的理论教材对民办高职院校来说不太实用。体育教学现状有待进一步改善与提高。江苏省民办高职院校大多数女生没有经常参加课外体育锻炼的习惯。学生课外体育锻炼的方式多样化，男女生选择锻炼的方式也存在很大差异。
徐建平[12]调查发现许多高职院校沿用中等职业教育的教学观念，教学观念落后，教学目标不明确，缺乏职业教育特点。高职院校体育课程设置单一，教学组织与教学方法落后。课内外结合不紧，课外活动组织管理差。教学内容缺乏有机衔接，体育教学与社会生活及未来社会对人才的要求相脱节，职业针对性不强。教学评价，普遍采用终结性评价，缺过程评价，只有教师评价，没有学生评价，缺乏相应的发展性评价。
窦秀敏[13]认为体制以及运行机制的创新是体育课程改革的关键；大学体育目标更加关注个性发展的价值取向；大学体育课程内涵得到延伸，更加注重满足学生个体需求，注重学生个性和终身体育的形成；大学体育出现了多种教学形式，逐步走向开放式；大学体育和社会体育趋向融合。
刘婷[14]调查后认为山西省独立学院体育课程的考试评价方式较为单一，教学方法单一，山西省独立学院体育课程教学场馆基本能满足国家的相关规定和要求，建设有满足教学需要的室外田径场和球类运动场，但是缺乏一些综合性的室内运动场地。山西省独立学院w育师资力量的总体结构不理想，教师学历水平较低，缺乏具有博士学历的高水平体育教师。
综上所述体育思想是教育思想的组成部分，体育课程是体育思想的重要体现和实践基础。另外，教育思想为体育思想提供了依据，是体育思想的本源；体育思想是体育课程的指导思想，为体育课程的发展和完善提供了有力的理论支撑。体育课程的发展要坚持理论联系实际，以学生为主体，以教师为主导，合理运用教学方法，科学合理的进行教学实践；这就要求我们应当积极的吸收教育思想和体育思想的精髓，将有益于体育课程发展的思想成分结合教学实践，从而进一步提高体育课程的质量，使教学过程有理有据，为学生创设有效有益的体育课程做好充分准备。
参考文献
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[4]刘汝萍.杜威兴趣教育思想研究[D]. 长沙：湖南师范大学，2014：72-73.
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[8]梁立启，邓星华. 国外学校体育思想的传入及其对我国当代学校体育发展的启示[J]. 体育学刊，2013，20（5）：13-16.
[9]张磊，王健. 身体： 中国学校体育思想研究的重要视角[J].北京体育大学 学报，2014，37（6）：98-103.
[10]张磊. 身体： 中国学校体育思想研究的重要之维[J]. 西安体育学院学报，2015，32（2）：219-223.
[11]花树洋.江苏省民办高职院校体育课程现状及发展对策研究[D].苏州：苏州大学，2009：54-55.
[12]徐建平.福建省高职高专体育课程现状与发展模式研究[D].福州：福建师范大学，2006：30.
[13]窦秀敏。大学体育课程改革现状及发展趋势研究[D].南京：南京师范大学，2004：27-29.
教育思想体系范文2
体育教学指导思想的本本解读
目前，我国学校体育形成了兼蓄多种具备特定旨向的体育教学指导思想。应该说，学术的争鸣对于更好地把握体育教学指导思想的脉象十分必要。但是，有关体育教学指导思想优劣的判断更多是在确定价值预设的基础上进行，从思想本体辩护出发，肯定一个、否定一个的现象严重。然而，仅仅从某个思想不具备某个方面的解释力视角来评析这一思想，或规范一定的指标要素来评定某个思想的优劣，这更多是从否定的角度分析这一思想的存在价值，还是逃脱不了思维狭隘的痼疾。如此诘难的终结，必须从体育教学指导思想本身着手，透析思想本身的成分及其诉求。“每种理论都清楚地洞察到社会生活的一个特定方面或侧面，而同时又歪曲或没有看到其他方面。”［2］因此，问题的解决绝不会因为大而全的扩充解释容量而解决价值的主观判断。审视体育教学指导思想的所指，不难发现，各种体育教学指导思想主要还是兼容并蓄的关系，各有分工，主要就是理清他们之间存在什么可以共融的纽结。归结思想的诠释，不难发现体育教学指导思想间存在着以下的关系：精神与肉体的关系；一与多的关系；数量与性质的关系；目的与手段的关系。组成这些关系的方方面面就扎根于不同的体育教学指导思想的独立体系之中，我们所要做的就是如何在思想的导引下，在体育教学的实践工作中兼容这些因素，真正发挥体育教学指导思想的作用。
体育教学指导思想的荷载问题
体育教学指导思想无非是我们对于教学结果保障体系的构建，它提示我们要达到一定的教学预期，就必须遵循特定的教学理念、教学程序。［3］体育教学指导思想的本本解读可以成就指导思想的确有所指，但这对于某个体育教学指导思想解释实践的能力来说是不完善的，不足以亲近实践的不确定性。通观我国体育教学指导思想演变的轨迹，期间留下浓厚历史痕迹的指导思想有以下几种：技能教学指导思想、体质教学指导思想、快乐体育教学指导思想、成功体育教学指导思想、终身体育教学指导思想以及健康第一指导思想等。这些思想的效力在特定社会时期对我国体育教学实践起到了一定的促进作用，推动学校体育事业不断地前行，这是得到时间验证的。但是，在体育教学指导思想实施方面，确实还是存在诸多需要商榷的问题：一是哪种体育教学指导思想更贴切体育教学的本质。就这一问题，理论界进行了深入研讨，从技能教学指导思想与体质教学指导思想的对峙、土洋体育之争到健康第一与终身体育思想主导地位的确定，归根结底是想确立一种思想是体育教学自身诉说的文本图样以及谁在最大程度上诉说着体育教学的本质。二是体育教学思想间的结构何以建立。对于这一问题，不少学者给出了不同的论断。喻坚教授认为，体育教学指导思想结构的建立要以健康第一为中心，其他教学思想是对于健康的辅助。陈琦教授则认为体育教学指导思想最本质的诉求应该设定于时间的长效机理方面，终身体育教学指导思想才是体育教学指导思想最根本的立足点。另外，在20世纪80年代初期，还有学者认为快乐体育教学指导思想才是体育教学的主导思想。面对上述似乎不可调和的理念矛盾，我国学校体育界仁人志士为解决这一问题殚精竭虑，始终没有放弃探索的使命。可是，现实告诉我们，这一问题的解决并不尽如人意，一方面，赞成所赞成的和反对所反对的成为一种阵营的标榜，人们还在争论、褒贬之间游转。即使部分学者认为理念之间应该是博采众长、综合运用的，但是在实践中，这种思想如何履行始终缺乏应对的智慧和实施的技巧。另一方面，部分学者无原则地就上述问题提出调和论。之所以说是无原则的，是因为这一问题解决的起点不是以问题出发，而是以问题解决的某种思路出发，这种信念固执的做法无疑会翳障问题解决的客观性征。“我以为，我方认为”等的一系列辩解，不免会辜负了事实本身诉求的愿望，将事实引向理念或思想的狭隘表述路径，把追问的焦点集中在争论上，导演了诸多宿寄思想本身而非问题本身的不自省的荒唐。暂且不论学术界对于某个体育教学指导思想不休的“有一定价值”、“还是有一定价值的”等等一系列的基于林总前提条件下给予的辩护，单就基于体育教学指导思想之间间性考虑的结构建构而言，许多学者并没有真正地就问题给出一个明确的申诉见解的平台，他们并不了解指导思想之间其实是一种理论与实践两种分途而治的图景。在理论上讲得通是需要设定情景和限制条件的，与在实践中可以实施是两个概念。我们理性工作的很大部分、也许是最大部分都在于分析我们已有的那些关于对象的概念。这一概念给我们提供了大量的知识，这些知识尽管只不过是对在我们的概念中已经想到的东西加以澄清或阐明，但至少按其形式却如同新的洞见一样被欣赏，尽管按其质料或内容来说它们并未扩展这些概念，而只是说明了这些概念。以此判断，体育教学指导思想的确立更像是一项综合判断，在时间推移与经验积累的基础上，对于体育教学这一经验对象进行深切的诠释，给予体育教学或技能、或体质、或快乐、或健康等的经验判断。［2］事实也告诉我们，对于体育教学指导思想的研究，更多的时候是从这些剖面开始的，我们的精力被大部分用在方向预设的辩护与践行上，用肯定的证据来阐明诸如技能、体质、快乐、健康等的所以然的判定。应该清楚的是，对各种体育教学指导思想“所指”的探秘，从而确定它们的“能指”范围是解决问题的关键。每种体育教学指导思想都符合指导思想的限制条件，在构架上都“五脏俱全”，但是它们的辐射作用则各有所异，解释域面涵盖着体育教学方方面面的性向价值。［4］那么，每种体育教学指导思想是从什么方面对体育教学进行剖析的呢，它们可以负载的东西到底是什么（见表2）？由表2我们可以清晰地确认体育教学指导思想理论架构的基础、实施域面以及价值取向，它们之间是有分水岭的，这就可以十分明确各自所具备解决问题的角度划分，各有侧重成为我们考究体育教学指导思想所要秉持的基本理念，从而避免出现站在某个立场上对于其他指导思想非难的指责；另一方面，这也为我们寻找体育教学指导思想间的接洽提供了可供参考的依据，以便构建它们所组成的系统体系。体育教学指导思想是一种理念的综合，又是一种实践的分析。所谓综合是思想的截取，换句话说，它是与“主义”有关的，无论是哲学的范畴、社会学的范畴还是心理学的范畴，模糊这样的基点，就失去了使其规划效力发动起来的支点。所谓分析是一种实践对于理论的增添，在丰富性上将给予体育理念真实的支持，赋予体育教学指导思想足以撬动体育教学实体的支点。总而言之，综合与分析在进入体育教学真实情景以后是处于未分化状态的，“丁是丁，卯是卯”地区分不仅是徒劳无功的，而且会造成理念与实践的分离，这不仅会耽误了体育教学的前程，更是一种方法论的二元论固执，是万万不可取的。
作者：李勋 蔡世昌 单位：衡水学院体育系
教育思想体系范文3
[关键词]思想政治教育 个体思想 前提性判断
[中图分类号]G641 [文献标识码]A [文章编号]1005—5843（2012）05—0025—05
作为一种特殊的教育实践活动，思想政治教育是“社会或社会群体用一定的思想观念、政治观点、道德规范，对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响，使他们形成符合一定社会或一定阶级所需要的思想品德的社会实践活动”。它具有同文化知识教育、科学技术教育、体育等教育活动乃至其他一切以人为对象的实践活动相区别的特殊本质，即思想政治教育以人的思想为实践对象，其“客体是人的思想，主要是人的世界观、政治观、人生观、道德观和法纪观”。任何现实的思想政治教育都不能忽视和回避这样一个基本的事实，即受教育者是处在特定社会发展阶段和一定社会关系中的从事实际活动的个人，他们不是空着脑袋接受思想政治教育的，在以往的生活、实践及各种形式的学习中已经形成了自己的一定的思想。思想政治教育实质上是在受教育者既有的思想基础上施加影响，使其个体思想发生合目的性再构。而“主体所完成的一切建构都是以以前已有的内部条件为前提”。从实际出发是马克思主義最根本的工作方法和实践方法，思想政治教育对象既有的个体思想则是思想政治教育中最大的实际，是整个思想政治教育活动的基础和出发点。准确地把握思想政治教育对象的个体思想的基本状况、变化发展的规律性，及其在整个思想政治教育中的地位和作用，对于思想政治教育的有效开展便具有前提性的意義。
一、个体思想：思想政治教育逻辑起点的确定
思想政治教育的逻辑起点问题是思想政治教育的基本问题。思想政治教育的逻辑起点不仅是构建其学科理论体系的基石，直接决定和制约思想政治教育的理念、目标、任务以及方法等其他一系列问题，更是实践中增强思想政治教育针对性、科学性和有效性的关键。关于思想政治教育的逻辑起点的确定，理论界在研究中尚存在着颇多争议，从近年来提出的观点来看，总体上可以概括为以下两种基本倾向。
一种倾向是以各种形式的“人”作为思想政治教育的逻辑起点。主要有“自我实现的人”是思想政治教育的逻辑起点，“现实的人”是思想政治教育的逻辑起点，“现实的个人”是思想政治教育的逻辑起点等观点。这种倾向的观点重视了教育对象的具体性、现实性，力图克服以往思想政治教育将教育内容政治化、教育对象抽象化的局限，强调思想政治教育要人本化，是值得肯定的。但是他们直接将思想政治教育对象的“人”作为思想政治教育的逻辑起点，显然没有抓住思想政治教育这一特殊的教育实践活动同其他一切以人为对象的实践活动相区别的特殊本质，仍没有彻底摆脱将思想政治教育实践客体模糊化和抽象化的局限。
另一种倾向是以人的某一属性或特性作为思想政治教育的逻辑起点。主要有人的“思想与行为”是思想政治教育学的逻辑起点，“人的需要”是思想政治教育的逻辑起点，受教育者的“接受心理”是思想政治教育的逻辑起点，“人性自由”是思想政治教育的逻辑起点等观点。这种倾向的观点注意到了思想政治教育的着眼点并不是人的一切方面，而是人的思想、人的立场、观点和态度等属性，有利于思想政治教育目标的明确化和针对性，但没有把一般意義上的人类的思想属性和个体意義上的个人的思想属性区分开来，也必然造成思想政治教育的理想化和抽象化。
上述两种倾向对思想政治教育的逻辑起点的确定都存在着一个共同的缺陷，即撕裂了人和人的思想属性的统一关系而各执一端，具有片面性。作为思想政治教育对象的人是具体的有思想的个人，而人的思想又不能离开思想的主体而独立存在。因此，在现实的思想政治教育中，教育者最终要面对的是一定社会条件下的具体的个人的思想，个体思想没有发生预期的改变，教育人的目的就不能实现。
一般来说，在确定逻辑起点时，通常会以黑格尔提出的质的规定性为标准。逻辑起点应是最简单、最基本的范畴；逻辑起点应揭示对象的最本质规定，以此作为整个学科体系的赖以建立的基础。而理论体系的全部发展都包含在这个萌芽中，逻辑起点应与对象在历史上的最初的东西相符合，即逻辑起点应与历史起点相同。按照这样的确定标准，我们认为，应当将“个体思想”确定为思想政治教育的逻辑起点。因为对于任何思想政治教育活动来说，“个体思想”是既定的，“不依任何东西为前提”。它既是思想政治教育的开端，又是思想政治教育理论体系中最常见、最简单、最基本的范畴，理论体系的推演过程就是不断丰富“开端”的过程。正如黑格尔所说，“在科学上最初的东西，也一定是历史上最初的东西”。个体思想内蕴着思想政治教育所要解决的最根本矛盾，即教育者所代表的一定的社会要求同受教育者现有思想品德状况之间的矛盾，它贯穿于思想政治教育全过程，决定着思想政治教育过程的本质，实践上沿此出发点施加影响的结果必然是此出发点的提升、高扬和完善，而这正是思想政治教育的价值追求，符合历史和逻辑的统一这一学科理论体系建构的根本原则。
教育思想体系范文4
关键词古典儒家教育思想;生活教育;启示
一、古典儒家教育思想对于生活教育理念的指导
(一)乐其所学、学其所乐的理念
关于生活和学习的态度，孔子在《论语学而》中说:“学而时习之，不亦说乎?有朋自远方来，不亦乐乎?人不知而不愠，不亦君子乎?”孔子在论语开篇即阐述了学习的三种境界以及所到达“乐”的状态。由对自己能学到的知识并不断应用的“说”，到能够与志同道合的朋友坐而论道的“乐”，再到学日进，道日深远，即使难觅知音、无人能解，所知所得依然能为“君子”，从中不难发现受教育者乐在学中、乐在生活之中。在孔子弟子中，颜渊是最快乐的，因为他是以学习为乐的。学习应该是不带其他利益考虑的快乐过程。对于初学者或受教育者来讲，生活中的处处都充满新颖和好奇，因此，在生活教育实践中，教育者要遵循“乐其所学，学其所乐”的生活教育理念，引导受教育者明确学习乐趣之所在。
(二)学无止境、终身学习的理念
《礼记学记》有言:“比年入学，中年考校。一年视离经辨志;三年视敬业乐群;五年视博学亲师;七年视论学取友，谓之小成。九年知类通达，强立而不反，谓之大成。”也就是说，要按照年龄分层分阶段实施教育。孔子说:“吾十有五而志于学。”《论语为政》篇的第四章讲到，孔子一生都在生活中学习:“吾十有五而志于学，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳顺，七十而从心所欲不逾矩。”从孔子的幼年到老年，从“志于学”到“知天命”再到“从心所欲不逾矩”，孔子对于生活的学习和感悟最终达到其心与规矩合二为一的境界。钱穆认为:“孔子一生主在教，孔子一教主在学。”［3］因此，无论是对于教育者还是受教育者而言，都是要生活的，都是有生命的，生命生活的开始也就是学习的开始，生命生活的结束也就是学习的结束。但是，生活学习的结束并不意味着思想的终结。在生活教育实践中，教育者和受教育者都要树立学无止境、终身学习的教育意识。
(三)积极主动、自主学习的理念
受教育者在学习过程中要积极主动。《学记学记》中说:“大学之教也，时教必有正业，退息必有居学。不学操缦，不能安弦;不学博依，不能安诗;不学杂服，不能安礼;不兴其艺，不能乐学。故君子之于学也，藏焉，修焉，息焉，游焉。夫然，故安其学而亲其师，乐其友而信其道，是以虽离师辅而不反也。”在这里，孔子提出对待学业知识要积累，要练习，在劳作休息时要体味，实际上是强调主动学习。孔子强调了“为仁”的主观性，《论语述而》载:“子曰:‘仁远乎哉?我欲仁，斯仁至矣。’”《论语颜渊》载:“颜渊问仁，子曰:‘为仁由己，而由人乎哉?’”因此，在生活教育过程中，要引导受教育者不仅要有“欲学”之心，还要发挥“为学由己”的主观能动性，充分利用各种机会学习、思考、实践。
二、古典儒家教育思想对于生活教育目标的确立
古典儒家教育目标可从国家和个人两个角度来理解和把握。国家目标实现要落脚到个体上。《论语》中提及多种人格，孔子最重视的是“君子”人格。君子日日长进向上，小人日日沉沦向下。“君子”的人格是生活教育的目标。要实现“君子上达”的教育目标，教育者要从以下三个方面进行积极引导。
(一)具有修己达人的能力
《论语宪问》中有“修己以敬”“修己以安人”“修己以安百姓。修己以安百姓，尧舜其犹病诸”等论述，由此可见，孔子在这里着重强调两点:一是修己，二是达人。正如《礼记大学》所讲:“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。”“修己”，就是在日常生活中要注重个人修养，提升个人品德。“仁德”是一切道德品质的基础。“仁德”具体来说就是要孝悌忠信。“达人”，即安百姓，正如《礼记?大学》中所强调的修身、齐家、治国、平天下。这些都是日常生活所必要的内容，也是日常生活教育对受教育者的目标。
(二)具有独立自主的品格
“独立自主”，是指“君子”应具备独立人格。也就是个体依据自身的需要、经验和判断来进行为人处世和实践活动，而不为环境的要求和他人的影响所左右而人云亦云。《论语子罕》有言:“三军可夺帅也，匹夫不可夺志也。”这是孔子对受教育者在日常生活中要有独立思考和判断的要求。在这里，孔子认为人可以成为一个有道德的人，从而肯定人的价值的表现，其前提就是承认人具有独立意志，具有独立人格。《礼记学记》中说:“独学而无友，则孤陋而寡闻;燕朋逆其师;燕辟废其学。”由此可见，《礼记学记》强调了择友的必要性和重要性，如果没有学友一起切磋、交流，则会造成孤陋寡闻，同时，结交不正派的朋友则会违背教师的训诲，这就需要受教育者最终要具备独立思考、判断的能力。人无远虑，必有近忧，这是生活共性，每个个体所遇到的“远虑”和“近忧”也不尽相同，因此，在生活教育中，教育者要引导受教育者独立判断，对于正确的内容要矢志不渝，百折不挠地追求。
(三)具有德才兼备的特质
在《论语学而》篇中，子曰:“弟子入则孝，出则弟，谨而信，泛爱众，而亲仁。行有余力，则以学文。”孔子的教育目标概括起来就是“德才兼备”，杨伯峻说:“孔子治学，把做人摆在第一位，把求知识摆在第二位。”［4］也就是常说的“先学习做人，后学习做事做学问”。日常生活中首先就是要学做一个人，在学做人的过程中也就学会做事，学会治学。孔子认为，知识、能力和品德是教育中的重中之重。道德与智力的发展是辩证统一的。“道德”在智力运用过程中发挥着总司令的作用，解决了指挥问题。在培养具备高尚品格和智慧的人才过程中必须坚持道德第一。因此，教育者在确定生活教育目标的过程中，要引导受教育者先德后才，德才兼备，也就是要求其思想道德素质与科学文化素养协调推进和综合提升，学习文化知识，精通学问之道，只有在学习做人、学习生活过程中才能学有所成，进而逐步实现受教育者在生活教育中德智体美劳全面发展。
三、古典儒家教育思想对于生活教育方法的选择
教育方法，是教育者为达成一定的教育目标或效果而采取的原则和措施的总称。孔子在培养弟子的过程中，根据教育对象不同、学习内容不同、学习过程不同采取了灵活多样的教育方法。
(一)根据教育对象，力求因材施教
《礼记学记》载:“君子既知教之所由兴，又知教之所由废，然后可以为人师也。”那么，什么是兴，什么是废呢?教育者要诚心施教、因材施教，否则就达不到教育的目的。《礼记学记》载:“使人不由其诚，教人不尽其材。其施之也悖，其求之也佛。”教育者要认识到教育受学生个体差异的制约，重视学生的个体差异，进而提出应根据不同的教育对象开展教育，促进学生个性发展，培养各类人才。对学生充分了解，是孔子实行因材施教的前提和基础。在《论语雍也》篇中，子曰:“中人以上，可以语上也。中人以下，不可以语上也。”这就是孔子根据受教育者不同的情况提出了不同的要求，采取不同的方法。教育目标的确定要根据学生自身的实际情况，既不能过低又不能过高。孔子遵循有教无类的教育原则，因而其施教的对象也是广泛的，在《论语先进》篇中，子路、冉、公西华、求、由，不同的弟子来向孔子求教同一问题，孔子会根据其情况不同给出不同的答复。在生活教育中，教育者要根据受教育者性格特别、环境特点、思维方式等方面传道授业。
(二)把握学习内容，善于启发诱导
孔子在把握学习内容的基础上，善于运用启发诱导的教学方法。《论语述而》篇中，子曰:“不愤不启。不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也。”在这里，孔子向后世教育者提出要引导受教育者在学习过程中举一反三，触类旁通。《礼记学记》:“君子知至学之难易，而知其美恶，然后能博喻。”教，要采取启发式，要提高学生的学习兴趣，循循诱导，不可强迫。在《学而》篇第十五章中，子贡与孔子一问一答，孔子讲述了自己关于“贫而乐”“富好礼”的认识，并逐步引导子贡思维迁移去认识这一问题。这种生活教育方法就是要求教育者通过引导受教者发挥主观能动性，帮助受教育者自己学习、思考、创造进而完成教育过程，达成教育目标。启发诱导式的生活教育方法要求身教重于言教，教育者以身垂范、受教育者感性体悟，从而发挥榜样的示范效应;启发诱导式的生活教育方法是以受教育者提问为导向，旨在促使受教育者独立思考、自启心灵，教育者要做的是帮助受教育者突破认知节点的制约，实现新的超越。
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研究结果与分析
1中学生对安全教育的认知情况分析
从表2可以看出，92.81%的中学生认为安全教育很重要，但还有7.19%的中学生认为安全教育不重要。反应出中学生对安全教育知识和技能有一定的求知欲，希望了解和掌握应急自救常识和逃生技巧。在对艾滋病的传播途径这一问题的认识上，75.51%的中学生知道艾滋病是通过性传播、血液传播、母婴传播来的，3.77%的中学生不知道艾滋病的传播途径，还有相当一部分学生认为握手、进餐、拥抱、共用马桶等一般的接触会传染艾滋病。各级学校应将安全教育纳入教学内容，并有一定的课时保证，充分利用学校的各种媒体和载体广泛宣传安全知识。
在对火灾如何逃生的调查中，86.64%的中学生知道应朝安全出口的方向逃生，但仍有13.35%的中学生做出不恰当的选择。在对地震时首先应保护的部位调查中，91.27%的中学生认为首先应保护头部，与2008年发生的汶川大地震后学校、家庭、社会齐抓共管宣传普及地震逃生知识有关。但还有分别3.77%、2.57%、2.40%的中学生认为首先应保护双手、胸部和双脚。因为绝大部分中学生并没有相关经历和实际经验，调查到的是行为知识，而非实际的行为和能力。尽管大多数学生对一些应激知识和技能的认识是正面的、积极的，但还需加强在实践中准确运用的演练。
2中学生对学校校园安全的认知情况分析
校园安全问题已成为社会各界关注的热点问题。保护好每一个学生，使发生在他们身上的意外事故减少到最低限度，已成为中小学教育和管理的重要内容。从表3可以看出，中学生认为打架斗殴居校园安全隐患之首，其次是违章用电，学生私藏凶器和外出上网也会引起一系列安全问题。调查结果还显示，8.05%的中学生认为所在学校（包括宿舍、教室、食堂等）存在很大的安全隐患，67.98%的中学生认为存在一点安全隐患；16.44%的中学生认为学校内和学校周围环境非常安全，但有8.39%的中学生认为很不安全；49.83%的学生知道学校曾出现过安全事故。因此健全学校安全保卫制度，加强学生管理与教育，加强检查消除火灾隐患就显得尤为重要了。
3中学生对学校体育中实施安全教育的认知情况分析
3.1中学生在体育课中接受安全教育情况在被调查的584名中学生中，80.31%的中学生在学校体育中接受过安全教育，19.69%的中学生坦言在学校体育中没有接受过安全教育（表4）。传统的体育教学注重强调对学生进行运动技能培养,而对人心理、行为价值观、情愿态度、卫生保健等知识的培养不太重视,教师在课堂中过分强调学生的体育成绩，忽视安全知识方面的教育，严重阻碍了学生综合素质的全面发展。由于学校体育教学有其独特的功能与特点：教学直观性强、示范性和可操作性强、学生接触范围广、开放性大。在体育课教学中进行安全教育,让学生了解基本的自我防护、救护知识、方法与技巧等，在遇到突发事件或灾害时有应急能力和心理承受能力，避免灾难的发生，这是落实学校教育要树立“健康第一”的教育指导思想的一个具体措施。
3.2中学生认识的学校体育中安全教育的内容表5显示，学校体育中经常进行安全教育的内容排名前5位的依次是地震逃生（43.84%），消防安全（41.95%），交通安全（38.53%），运动损伤的预防、扭伤的处理（36.47%）、网络安全（29.11%）。而对自卫防身术、野外生存、心肺复苏术等不经常进行。除了野外生存技能少于一半的学生不会处理应对外，其他诸如消防安全、交通安全、地震逃生、运动创伤的简单处理和包扎以及运动损伤的预防和扭伤等均有超过70%的中学生表示会处理。但仍反映出学校体育比较强调安全意识的灌输，忽视了安全教育的技能训练，体育课程也根本无法包括安全教育的所有内容。
3.3中学生认识的学校体育与安全教育相结合的途径安全教育内容进入体育课程，必须通过一定的途径。表6显示，中学生认为可通过课外体育活动、体育游戏、体育课和课间操/大课间时进行安全知识讲座与安全演习等安全教育。在课余活动时间开设拓展课程的训练将有利于学生身体素质、心理素质、创新素质和社会适应能力的提高、对突发事件有积极应对的心理准备和身体素质能力。
在体育游戏中组织和开展了小型的安全竞赛活动，将前滚翻运动、跳山羊、跨栏跑等应用在障碍跑的比赛游戏中，使学生们在游戏中掌握了安全知识和技能，同时体会到游戏的乐趣。在学校体育课程内容也可融入安全教育的理论知识和操作演习，教会学生掌握大量的应急逃生自救技巧及在灾难中的应急救人方法。课间操/大课间时间可以进行安全演习，将安全教育的实践内容通过变相的设置（比如规则、器材、场地等的变化），使之成为课间操的拓展内容。只要体育教师探索开发与安全教育有关的体育课程资源，一定可以找到好的结合途径，以实现安全教育的内容与体育课程进行整合。
3.4中学生认识的影响学校体育中进行安全教育的原因从表7可以看出，中学生认为影响学校体育中进行安全教育的原因排列依次是学生没有兴趣、教师没法去实际操作、学校对体育的要求是不受伤就行、难以体现体育课程的身体练习特征、学校场地器材设施不能满足安全教育、体育教师不重视安全教育以及体育教师不会进行安全教育等方面。可以反映出以下问题：首先教师应促进学生对安全教育的间接兴趣，引导他们认识应急能力对自身生命安全健康的重要性；其次如果学校领导重视体育课程中的安全教育，那么体育教师自然对体育课程的安全教育也相应的重视；最后一些体育教师不进行安全教育的，最主要的原因是学校对体育的要求是不受伤就行，以及体育课程无法承担安全教育的重任，致使体育教师没有在体育课程中实施安全教育。这里面有学校重视程度的问题，也有体育教师自身的原因。
结论与建议
（1）新疆中学生对安全教育重要性的认识总体上良好，对一些应激知识和技能的认识是正面的、积极的，但仍有一部分中学生不了解安全教育，缺乏安全教育的理论知识和实践技能。因此学校可多角度、全方位地做好安全教育宣传，如报告会、专题讲座、知识竞赛、体育图片展、辩论会、黑板报、校广播站、校园网络等，在学生头脑中形成“安全重要”的意识，使学生深刻认识其重要性，了解安全教育的相关知识，加强法制观念、安全防范能力和自我保护能力。
教育思想体系范文6
对于当代人来说,历史是不容更改的过去,而对于生活在那个时代的人来说,他们只能在特定的历史氛围中有所行动。在动荡的社会中生存,“体育至关重要,人所尽知,特别是在我国目前的国势之下,外患紧迫之时,体育尤应人人去讲求。身体强健,才能担当艰巨工作,否则任何事业都谈不到。”[1](P1”1)个人的命运在时代的洪流中跌宕起伏,只有强健的体格才经得起如此考验。在5时局与健康6中,梅贻琦特别强调:“看起来觉得平常,其实即救国的根本问题:本校向来注重体育,然而还有许多同学的体力不强,这是应切实注意的。,,身体之强弱,关系一己之成就甚大。如果体气不充,精神不足,事业前途既属可忧,而关系寿命之修尤大。将来毕业出去担负任何工作,均以体力精神为前提;外患如此紧急,如作长期抵抗,是要靠各个人的全副精力去工作。”“我们要将灵敏的脑力,寓寄于健全体魄之中。而后才能担当艰巨,才能谈到救国。”[1](P87)在那个年代,注重体育,强健身体,不仅是为个人负责,更是为国家负责。所谓“身体是革命的本钱”也是这个道理。虽人称梅贻琦“寡言君子”,但他在体育问题上充满实干精神。他不是仅仅在口头上说说,还身体力行,行动方式有两种:一是亲自参加与体育有关的活动。如清华开办暑期体育学校,他去当名誉校长,在开学典礼上语重心长地告诉大家体育的重要性;学生参加各种比赛,他去观看或指导,会因为赛场上学生的表现而感慨万千,哪里需要梅贻琦,梅贻琦就会出现在哪里。二是重视体育教师,马约翰就是明显的例证。在罗家伦当清华校长时,马约翰一度不受重用,而在梅贻琦掌管清华大学时,马约翰有大量的空间发挥他在体育上的才华。
二、体育习惯:“乐事运动”
清华学校有着颇为优良的体育传统。自周诒春校长提出普及学生体育运动以来,清华一以贯之(不过在罗家伦任校长期间,体育地位有所下降)。在任职校长期间,梅贻琦坚持一个原则)))普及原则,他说:“清华对于体育,素来以普及为原则,以养成全体学生有乐事运动习惯为目的。”[2](P37)“故必使在校各个学生,皆得受相当之训练,使其体力增长,能应将来做事之需要,而毋为心知之累,斯为体育之真目的,斯为在校学生人人必须注意之工作。”[1](P67)由此可以看出,梅贻琦所提倡的体育不仅仅是一种课程,它更是一种生活方式。这要求学生不仅要运动,而且要争取人人都热爱运动,唯有热爱,才能坚持。这种坚持,不是止于课堂之内,还要延伸到生活之中,只有这样,才能达到梅贻琦对于清华学生提出的体育上的双层目标:其一,增强身体素质,这是最基本的目的;其二,人格养成与团队合作精神培养,这是体育的“真目的”。但是,这样的“真目的”并非人人能够理解,所以梅贻琦在清华学校开设的暑期体育学校的开学典礼上说:“在体育学校课程中,会有心理学、生理学等,这也许是有些人所不了解的。须知体育之目标,不单是造就几个跑多快、跳多高、臂腿多粗的选手,不单是要得若干的银盾、锦标,除此之外,也许可以说在此之上,还有发展全人格的一个目标,因此生理学、心理学之列为体育学校的课程中,便不算稀奇了。”[1](P69)在梅贻琦看来,体育不仅仅是一种锻炼的方式,还是一种道德、性格养成的方法。正如语文的外延与生活的外延是一样的,体育的外延与生活的外延亦无二致。而这样的认识高度不是人人能够达到的,所以梅贻琦再三强调,“体育主旨,不在练成粗腕壮腿,重在团体道德的培养。,,吾们在今日提倡体育,不仅在操练个人的身体,更要藉此养成团体合作的精神。吾们要籍团体运动的机会,去练习舍己从人、因公忘私的习惯。”[1](P1”1)
三、体育运动:“道德为重”
运动道德(sportsmanship),也可称为是“运动家精神”,其内容主要包含同理心、公平竞争、关心、正直、合作及勇于面对挫折,同时要遵从规则、裁判及相关工作人员等要素(黄致杰、陈镒明,1995)。西方体育标准理论也认为,在比赛中,学生要“具有良好的体育品质,他们胜不骄败不馁;他们尊重对手并言行一致;他们对生活有透彻的理解,不会因为暂时的胜利或失败而大喜大悲。”[3](P21”)这不仅是西方的绅士风度,也是“不以物喜,不以己悲”的胸怀。而梅贻琦认为的运动道德,其实就是一种“胜固欣然败亦喜”的绅士风度,在比赛中重要的不是最后的成绩,而是享受这个过程,并在这个过程中学习与人合作的能力,学会因公忘私。在5清华体育概况6一文中,他特意提出这一点作为清华体育改进之处要注意的地方,“注意运动道德:从事运动者,道德为重,精神尚次之,否则虽力大如牛,将如无羁之马,奔放逐斗,无往而非害事之母,如此将影响其将来一生事业,实非浅鲜,故体育部极为注意于此。”[2](P38)如果只是野蛮其体魄,而无文明其精神,会造成恶劣的影响。这是学生在体育运动中要注意改善的地方,也是学生在所有比赛中都要坚持的底线,只有坚持这个底线,才能培养出既健康又文明的人才。（本文来自于《教育与教学研究》杂志。《教育与教学研究》杂志简介详见.）
四、体育实践:课程与比赛
目标的实现必然要依托某种形式。梅贻琦为了实现体育目标,有两种主要方式:一是必修课程,二是鼓励学生比赛。
(一)必修课程
体育成为清华学校的必修课程是在1919年体育馆建成之后,闻名遐迩的强迫运动停止,课程取而代之。既然是作为一种课程,那么对师生、课程内容和考试以及学校的教学设施都会有所要求。首先,要注重学生的体育基础,要达到普及的目的,就必须使学生在起跑线上尽量一致。在5清华体育概况6中,梅贻琦就提出:“着重基本训练:本校自民国十八年改大学以来,因招收来自各方之中学毕业生,入学年龄既较长,而其以前所受之体育训练,尤不一致。初经体育部短期精密之试验,深知欲达到体育普及之目的,此后非着重基本训练不为功。故本校近年来,极力注意于此项体育工作。”[2](P38)在测量学生体育基础方面,梅贻琦有所创新,即从事体能标准测验,他说:“吾国大学生之体能标准,尚无确切表,兹为鼓励大学生为达到其各人可能体能成绩起见,体育部按历年清华学生体育成绩之大概,已编制一体能测验表,每年按项测验全体学生两次,预计四年之后,即可以拟制成清华学生体能标准表,更可备吾国各大学参考之用。”[2](P38)在梅贻琦的体育理念中,不得不提的一点就是他对女生运动的鼓励:“近年清华女生对于运动兴趣,虽较以前略有起色,然自动从事体育锻炼、感觉运动有浓厚兴趣者,究是少数。此后拟严订女生体育训练规程与标准,勤加领导,俾渐养成全体女生有乐事运动之良好习惯。”[2](P39)其次,课程的内容和考试的规定都比较详细。在5清华学校的教育方针6中明确提出:“清华大学学程中尚有重要之一部,是为体育。凡在校诸生,每学期皆为必修,学分固不算在学分总数之内,然非体育及格者,不得与毕业考试。”[1](P67)有关课程的规定,要求严格且被强有力执行。在教育方式上,有时需要适当的强迫才能达到预期的目的,体育课程明显不是靠人性化的关怀就能够执行起来的。这种方式极大地促进了清华体育的发展。到1933年,梅贻琦提出要创设体育系,他指出:“清华注意体育,以及清华体育设备之完善,与夫环境之良好,当为全国人士所公认。当此全国缺乏良好体育人才之时,全国人士无不属望于清华即时创设一完善之体育系。现下我国国立大学中虽有北平师范大学及南京中央大学,设有体育系,而所造就人才有限,不敷社会需要甚巨。清华已有此完善体育设备,又当全国人士属望之殷,既不必费巨款,何不趁时创立体育系,造就人才,以应社会急需?是以体育部拟即商诸学校当局,从速设立清华体育系。”[2](P39)既然能提出创办一个体育系,可见当时清华的体育师资必然不容小觑,据5体魄与人格并重:清华大学百年体育纪略6记载,1934年,体育部教师有马约翰(教授)、夏翔(教员)、赵逢珠(教员)、李剑秋(教员)、涂文(专任讲师,当时在美爱荷华大学攻读体育)、黄中孚(助教)。到抗战前,清华体育部形成了阵容强大的教师队伍[4](P46-48)。
(二)自我比赛与校际比赛
比赛是促进学生人格的全面发展和团队合作精神培养的重要方式。比赛有两种类型,自我比赛和校际比赛。之所以要鼓励学生的自我比赛是因每人条件不同,不能一刀切,要因人而异,在自我原有基础上有所提升就是一种进步。教育要因人而异,体育自然也不能例外。“吾国提倡体育,近二十年,所以尚离普及甚远者,率多偏重提倡与人比赛及小团体之比赛故(如一校中之球队,以全体言,故一小团体也),不知各人禀赋不同,环境不同,因上述原因,故不能强人人以能代表某团体向外比赛为唯一促进体育之方法。诚以提倡方法逾偏,而技术稍次者愈裹足不前,而离普及之道益远矣!故本校体育部,极力鼓励学生各人对于自己比赛,但有进益,即嘉勉之。如此各自留意,既易周到,兴趣亦浓,久之养成人人能比赛,随时随事是比赛,则普及目的自达矣。”[2](P38)显然这是梅贻琦理想的体育比赛,由进步而带来兴趣,兴趣渐浓而变成习惯,若是人人皆习惯,即是普及。梅贻琦对于比赛的道德亦有所强调。首先,不能失了风度。在校际比赛中,梅贻琦极其强调运动道德,极其注重这种比赛对于培养学生团队合作精神的作用。在不同的场合,他都一再阐明自己的看法,在比赛中不失风度。“赛球胜负,原属常事,胜了不过一时快意,败亦不必视为奇辱。两校常常集合运动,足以联络感情,不可因此反伤感情。外国学校亦有因与邻校比赛,彼此争胜认真,动闹意见。现我校与燕大尚未到那种程度。星期六与燕大比赛,校中遍贴标语,热烈鼓吹,勉励队员努力致胜。这种意思是好的,但不宜由勉励自己热心太过,而转到讥讽他人。这种举动,至少是显着吾们不大方的。吾们亦不必管他人怎样对吾们,吾们自己的态度,总要大气一点的。以后比赛之时正多,希望大家不把它看做只是比赛腿脚的事,应该亦把它作为吾们养练性格的机会,渐渐得到英美人所谓Sportsmanship。那才是我们学校里提倡运动比赛的最要目的。”[1](P86)其次,学习与人合作。在保持风度的前提下,学生要通过比赛,学习与人合作的能力。正如鲍文认为的那样:“一个人可以通过比赛习得生活的经验,如团队合作、严守纪律、重拾生活、不屈不挠、遵守规则和接受有悖于自己意愿的事实。”[3](188)“故运动比赛,其目的不在能任选手,取胜争荣;在能各尽其可尽的能力,使本队精神有有效的表现,胜固大佳,败亦无愧。倘遇比赛,事先觉得无取胜可能,遂避不参加,忘其为团体中应尽的任务,是为根本错误。”[1](P1”1)
五、结语
