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高等教育的总方向范文1
关键词：德国；高等教育分流；社会分层流动
中图分类号：G649
文献标识码：A
文章编号：1672-4038（2013）02-0086-05
在发达国家中，德国高等教育历史悠久，形成了具有本土文化特色的高等教育良性分流，对本国社会成员的分层流动发挥了积极作用，使德国不仅保持了世界一流大学的高等教育优势地位，而且吸引了众多优秀学子和人才前往留学与工作。研究德国高等教育分流影响社会分层流动的经验做法，对于促进我国形成高等教育合理分流影响社会合理分层流动的良性秩序具有重要的实践意义和参考价值。
一、德国高等教育分流的经验
1 联邦政府法律政策引导
首先，联邦政府通过法律政策引导高等院校建设来促进高等教育分流对社会分层流动的积极影响。德国的高等院校大都是政府开办，是政府直接建设或法令许可的结果。最早的布拉格大学是德意志国王查理四世建立的，在大学设置政策的影响下，德国先后建立了维也纳大学（1365年）、海德堡大学（1385年）、科隆大学（1388年）、爱尔福特大学（1392年）、莱比锡大学（1409年）、罗斯托克大学（1419年）等多所教会性质大学。具有现代性质的哈勒大学和哥廷根大学也都得到了政府的法令支持，是政府参与建设的成效。柏林大学的建立是政府意志的寄托和转化，更体现了政府法令政策对高校建设的作用。普法战争失败后，普鲁士国王弗里德里希・威廉三世决心在柏林重建因战争而失去的哈勒大学。“用脑力来补偿在物质方面所遭受的损失”。1807年9月4日，威廉三世命令，拨款15万塔勒筹建柏林大学。他写道：“国家丧失了哈勒大学，从而失去了最重要、最完备的教育机构，填补这个空缺应当是国家重新缔造时期的首要任务。”柏林大学的建设奠定了德国高等教育的世界地位，带来了德国高等教育的新一轮大发展。为适应和促进国内工业的发展，19世纪以来联邦政府多次颁布法令鼓励创办技术学院。特别是1892年，威廉二世命令，要求技术学院的教授具有与大学教授同样的地位，允许他们身着相似的大学教师制服。1900年，技术学院拥有了授予工程学博士学位的权力，取得了与传统大学平等的教育地位。技术学院对德国工业发展作出了重大贡献，1913年德国机械输出额超过英、美。居世界首位，赢得了“机械之国”的美誉。20世纪60年代，为解决掌握新技术、新工艺的高、中级科技人员短缺问题，联邦政府颁布法令大力创办高等专科学校。于是，全国各地按需设置专业，以培养第一线工程师的非学术性高等专科学校纷纷建立。1976年《高等教育总法》颁布实施后，高等专科学校获得了与其他高等院校同等的地位，逐渐成为联邦德国大学以外的第二大高等教育机构。据联邦德国统计局统计资料显示，1977-1978学年德国265所高等院校共有在校大学生91.3万人，其中16.5万就读于136所高等专科学校，占高校学生总数的18.1%。扣除普通大学中途辍学的学生，高等专科学校的毕业生实际占到了高校毕业生总数的三分之一左右。1992年，德国高等专科学校的文凭获得欧共体正式认可。截至1992年，德国高等专科学校与世界各国签订了1700个合作协议，被国内外看作最有发展前途的大学。政府根据国家需要建设相应类型的大学，为社会成员分层流动创造了平台。
其次，联邦政府通过法律政策引导高等教育思想来促进高等教育分流对社会分层流动的积极影响。德国古代大学的主要目的是为教会和政府培养人才，神学教育和人文教育是大学初创时期的主要内容。为将现代教育思想引入高等教育领域，19世纪初期普鲁士国王弗里德里希・威廉三世颁布法令，任命威廉・冯・洪堡（Wilhelm von Humboldt）为普鲁士内务部教育厅厅长，并以洪堡的高等教育思想指导柏林大学建设。洪堡认为，大学的主要任务是追求真理。科学研究是第一位的；大学教学只有与科研结合起来，教师在教学中传授自己创造性活动的研究成果，才真正称得上大学教学或大学学习；大学应致力于纯粹科学的研究，教师有自由学术探究的权利，学生有学习任何课程的权利。洪堡高等教育思想对柏林大学以及其他德国大学乃至世界高等教育都产生了深远影响。决定了德国未来几代教育的发展方向。之后，德国政府又相继通过法令将技术兴国的教育的思想、专科发展的教育的思想化为不同时期的高等教育指导思想，带来了技术学院和专科学校的大繁荣。20世纪70年代后，通过1976年制定，1985年、1987年和1993年几度修订的《高等教育总法》，联邦政府又将专业教育思想确立为高等教育的指导思想。《总法》规定，高等教育的目的是为高校学生从事各种职业作准备，既要传授给学生必要的专业知识、技能和方法，又要培养他们具有进行学术和艺术活动的能力、具备在民主和法制国家中履行一定责任的能力：无论大学还是高等专科学校，都要突破德国现代大学强调的教学和科研相结合、进行纯粹科学研究的传统，把专业教育作为高等教育的核心内容。
再次，联邦政府通过以法律政策引导高等教育改革来促进高等教育分流对社会分层流动的积极影响。德国高等教育形成至今，几乎每一次改革都离不开政府法律政策的引导。尤其是第二次世界大战结束以来。德国高等教育的重大改革都是在联邦政府的法律政策引导和推动下进行的。根据1949年5月颁布的《德意志联邦共和国基本法》，德国在保持洪堡创建的大学特色基础上恢复和重建了高等院校。针对20世纪60-70年代教育人口迅速增加、国内经济高速增长等形势变化，联邦政府于1969年5月修订了《基本法》，进一步加强国家对高等教育的干预。在联邦政府《基本法》的引导下，高等院校积极进行扩建改革，实现了德国高等教育规模的迅速扩大。1969年以来，联邦政府成功颁布了《高等院校基本建设促进法》《高等教育总法》《远程教育保护法》《职业教育法》《职业教育促进法》《联邦学习促进法》等多部教育方面的重要法律，其中绝大部分都与高等教育有关。所有这些联邦政府法律对高等教育事业的各个方面作了规定，并进行多次修订补充，促进了联邦政府高等教育管理权限的加强。引导着高等教育不断深化改革。20世纪90年代以后，根据联邦政府法律，高等院校进行了恢复收取学费、缩短学习年限、创新学位制度等系列改革，都取得了明显成效。联邦政府通过法律政策引导高等教育改革，完善并壮大了高等教育，使更多的社会成员能够获得经由高等教育分流参与社会分层流动的机会。
2 高等教育两段相承分流
第一，入学阶段将受教育者分流进不同的教育层次。在德国，高等教育首先将接受高等教育的社会个体分流进传统学术性大学、高等专科学校和职业技术学院。其一，将接受高等教育的社会个体分流进传统学术性大学。德国没有高考，凡是9年制完全中学（Gymnasium）的毕业生或具有同等学力者都有资格进入学术性高等院校学习。完全中学是德国的传统高级巾学，后三学年以讲座制代替班级制，学生通过毕业考试得到证书（Abitur），就可以直接进入学术性高等院校学习。在学术性高等院校，学生前两年主要学习基础课程。第一、二学期学习公共基础课程，第三、四学期学习专业基础课程。其二，将接受高等教育的社会个体分流进高等专科学校。没有进入学术性高等院校的学生，具有实科中学（Realschule）毕业证者或具有同等学力者有资格进入高等专科学校学习。产生于20世纪60年代末70年代初的高等专科学校，实行短期、职业性的高等教育，要求人学者具有一定的生产实践经历。实科中学的学生在6年的中学阶段已进行一定的实践训练，毕业后进入技术学校或高级技术学校实习，进而进入高等专科学校学习。其三，将接受高等教育的社会个体分流进职业技术学院。职业技术学院（Berut～akademien）是从事科技性和实践性的职业教育、学制三至四年的高等教育。除了普及一般教育科目外，职业技术学院主要讲授专业理论知识，并与企业相结合进行职业训练。
第二，学习阶段将受教育者分流进不同的专业方向。在学生进入高校学习的基础上，德国高等教育根据学生的专业性将学生再次分流。其一，学术性高等院校学生的专业分流。学术性高等院校的学生学习通常分为基础课程阶段和专业课程阶段，学生在基础知识学习阶段根据自己的实际情况、职业志向和兴趣爱好考虑专业选择。基础课程阶段结束时高等院校举行一次“学前文凭考试”，学生通过若干门学科考试后获得成绩证书，加上平时参加“习明纳”（Seminar）的成绩证明，便具备了进入专业学习的资格。从第五学期开始，学生被第二次分流，进入专业课程学习阶段。学生再通过若干门学科考试并获得若干次“习明纳”的成绩证明，才被准予申请撰写毕业论文和参加毕业考试。其二，高等专科学校学生的专业分流。四年制高等专科学校的学生学习也分为两个阶段。即基础学习阶段和专业学习阶段，教育过程中非常注重对学生实践能力的培养。基础学习阶段一般为二至四学期，学生以学习专业基础必修课为主。学完基础课程后，学校组织一次学位预考，通过各门课程考试的学生将获得学位预证书，并获准进入下一阶段学习。其三。职业技术学院学生的专业分流。职业技术学院也对学生进行两段式分流，根据经济学、工程技术学、社会工作学三大类专业的具体设置，分层次组织学习与培训。前两年主要面向全体学生进行基础培训，毕业时可以获得助理工程师、助理经济师或教养员职称，并加上“B.A.”。以表明是职业技术学院的毕业生。这时的毕业生既可以就业，也可以进一步继续学业。
德国高等教育两段式分流符合当前科学技术高度综合又高度分化的时代特点，便于培养通才，深造专才。随着现代科技的发展，交叉学科和边缘学科大量出现，社会亟需高等教育造就一批既具有扎实的人文社科和自然科学基础知识，又具有高精尖专业技能的高素质人才。德国的高等教育分流兼顾基础和专业。有效实现了这一目标。在层次鲜明的高等教育分流体系中，德国高等院校不但内部实行学分制，便于学生在校内专业之间流转，而且传统学术性大学、高等专科学校和职业技术学院等不同类型高校也规定了相互之间许多课程学分可以通用，实现学生在校际之间流转。
3 社会各界密切合作促进
首先，德国社会各界通过协作帮助大学生就业来推动高等教育分流对社会分层流动的积极影响。在德国，无论个人、家庭，还是企业、社会部门，都积极主动地为大学生就业想方设法。大学生就业过程中，私人咨询介绍所发挥了重要的作用。1994年，经劳动总署批准注册，私人咨询介绍所开始在德国出现。此系统主要面向企业有偿服务，同时为高校毕业生等求职者介绍工作，搭起企业与求职者之间的桥梁。该系统有具体的服务对象策划，针对性强：以企业需要为目标，建立起了企业、高校与学生之间的联系；并且逐渐成为股份公司，强化了服务功能和竞争优势。在大学生就业上，德国企业发挥了择优用人的主体作用。企业普遍注重人才选聘的战略和策略，对引进人才都有专门的资金投入。大型企业直接承担求职者的实习和培训，中小企业也委托政府系统等进行培训。企业系统有择优聘用的自主性和主动权，通过培训将培养人才和选聘人才有机结合在了一起。
其次，德国社会各界通过主动参与高等教育活动来推动高等教育分流对社会分层流动的积极影响。随着高等教育的发展。社会各阶层都看到了高等院校已经成为社会成员“就业和实现社会抱负的便利的甚至是必不可少的途径”。于是他们把自己的子女送进高校学习。19世纪中期以前，社会中产阶级及其以下阶层的子女上大学的机会相当有限：19世纪60年代以后，这些阶层的子女在大学中的比例逐渐上升。20世纪70年代以来，社会各界参与高等教育活动的热情更高，进入大学学习的人数猛增，推动了高等教育规模的不断扩大，加速了德国高等教育的大众化步伐。此外，社会各界还通过参与政府组织的高等教育评价来督促高等教育发展，通过社会捐助来支持高等教育建设。社会各界主动参与高等教育活动，促进了高等教育的健康发展，为高等教育分流影响社会分层流动营造了良好的社会环境。
4 高校学生就业的特点
作为社会分层流动中接受高等教育的社会个体，德国高校学生在就业问题上显示出具有时代特点的特殊性。德国高校学生就业的基本特点是社会化、市场化，强调学生的“自我负责”。尽管高校学生的就业问题与劳工市场存在着非常密切的内在联系，直接受经济发展的制约，需要政府和社会大力关注，但是德国高校学生仍然在就业中表现出较强的自觉意识和竞争精神。对于德国高校学生来说，他们是就业服务系统面向的客体，更是就业求职的主体，在就业过程中理应张扬个性，具有自主性。德国高校学生的主体性和自主性体现在求职过程中，他们自主决策，自我思考判断，没有依赖心理；适应市场，适时调整努力方向，补充应聘所缺知识；敢于竞争，勇于投身市场，善于竞争取胜；富有创新意识，注重实际创造，喜欢尝试独立创业（个人公司）之路。
二、德国高等教育分流的启示
1 国家政府加强宏观调控
国家政府是高等教育分流影响社会分层流动的调控主体，是改善我国高等教育分流影响社会分层流动需要做出努力的重要方面。德国政府充分认识到了高等教育在国家建设和政权稳固中的作用，认识到了高等教育分流对国家事业发展和社会秩序稳定的巨大影响，于是通过加强对高等教育调节和管理来推动社会成员的有序流动。在高等教育分流影响社会分层流动中，德国联邦政府主要通过以法律政策引导高等院校建设、高等教育思想和高等教育改革来促进高等教育分流对社会分层流动作用的发挥，取得了良好效果。与德国联邦政府不同，我国政府在国家事业发展上拥有更强有力的地位，向心力、凝聚力和执行力在世界诸国中富有威望。针对国内高等教育分流影响社会分层流动中存在的阶层固化趋势。我国政府要加强宏观调控，进一步强化高等教育服务社会的办学方向，改革高等教育投资制度、招生制度、管理制度和就业制度中的弊端，促进以高等教育合理分流影响社会合理分层流动。
2 高等教育实施合理分流
高等教育是高等教育分流影响社会分层流动的实施主体，是改善我国高等教育分流影响社会分层流动需要作出努力的主要责任者。德国高等教育十分看重自身质量和效果，重视高校培养出来的人才带给社会的影响，因而在高等教育分流上采取了以人才培养质量为根本的做法。在分流过程中，德国高等教育对受教育者实行入学阶段和学习阶段的“两段式”分流――入学阶段将受教育者分流进传统学术性大学、高等专科学校和职业技术学院等不同的教育层次，学习阶段根据学生的专业性将受教育者再次分流进不同的专业方向，有力促进了人才培养质量的提高，推动了社会个体在社会分层流动中的发展。借鉴德国高等教育分流经验，我国高等教育分流影响社会分层流动中高等教育要从流源、流量、流层、流型、流域、流向、流质、流速等方面科学谋虑，做到质量兼顾，内外并重，分流施教，流转有序。
3 社会各界助推良性流动
社会各界是高等教育分流影响社会分层流动的推动主体，也是改善我国高等教育分流影响社会分层流动不可忽视的重要力量。德国社会各界极其关注高等教育事业的发展，关心高等院校毕业生的社会就业，协力推动高等教育分流对社会分层流动的积极影响。他们将高等教育事业看作社会机体的有机组成部分，把支持高等教育事业发展看成是一种有意义的行为，把帮助高等院校毕业生就业作为一项社会服务工作，通过协作帮助大学生就业和主动参与高等教育活动来扩大高等教育分流对社会分层流动的有序影响。我国社会各界在高等教育分流影响社会分层流动中要自觉支持和参与高等教育建设，推动高等教育发展，同时大力帮助高校学生就业和创业，为高校毕业生的事业追求和地位晋升创造良好的社会环境。
高等教育的总方向范文2
摘 要：随着高等教育的日趋多元化，各级各类高等教育间的衔接与沟通就显得尤为重要了。从俄罗斯两大层级高等教育（5级和6级）的衔接以及两大类型高等教育（5A和5B）的沟通来看,在俄罗斯高等教育体系中，普通高等教育和高等职业教育并存，分工明确，相互协作，形成四通八达的人才成长立交桥，使得整个高等教育学制貌似分支型，实质上却融为一体，近似单轨型。
中图分类号： G649
文献标志码： A文章编号： 1009－4474(2012)01－0071－05
Convergence and Communication of all Levels and Types of Higher Education in Russia
――From the perspective of Curricular and System
YAO Jia-hui
(Institution of Higher Education, Xiamen University of Technology, Xiamen 361024, China)
Key words: Russia; higher education; vocational education; convergence of different levels; communication of different types
Abstract: With the increasing diversification of higher education, the convergence and communication of all levels and types of higher education are particularly important. The convergence between two levels of higher education (Level 5 and 6) and the communication between two types of higher education (5A and 5B) show that general higher education and higher vocational education co-exist in Russian higher education system, and they are complementary to each other with clear division in between them. The general higher education and higher vocational education constitute a complete and comprehensive talent development system, making the whole higher education both diversified and integrated at the same time.
高等教育体系完善与否取决于各级高等教育的有效衔接和各类高等教育的顺利沟通。各级各类高等教育的衔接与沟通是不同层级和类型高等教育间的连接方式，具体包括课程、教材、设施、制度等方面内容的衔接。其中，制度衔接是保障，课程衔接是核心。根据联合国教科文组织1997年颁布的《国际教育标准分类法》规定，将第三级教育(高等教育)分为两个阶段：第一阶段(序数5)相当于专科、本科和硕士生教育阶段；第二阶段(序数6)相当于博士生教育阶段。第一阶段分为5A、5B两类，5A类是理论型的，5B类是实用技术型的。5A类又分为5A1与5A2，5A1一般是为研究做准备的，5A2一般是具有高科技要求的专业教育。5A类学习年限较长，一般为4年以上，并可获得第二学位(硕士学位)证书，其“目的是使学生进入高级研究计划或接受高技术要求的专业教育”〔1〕。5B类学习年限较短，一般为2～3年，也可以延长至4年或更长，学习内容是面向实际、适应具体职业要求的，其“主要目的是让学生获得从事某个职业或行业，或某类职业或行业所需的实际技能和知识”〔1〕，也就是“劳务市场所需要的能力与资格”。而第二阶段(序数6)则“指可获得高级研究文凭(博士学位)”，“旨在进行高级研究和从事具有创新意义的研究”〔2〕。据此俄罗斯高等教育在高中之后分为两大类：一是普通高等教育；二是高等职业教育。普通高等教育从本科直达博士层次，一贯到底，自成体系；高等职业教育则仅达到大学二年级（相当于专科层次），体系尚不完善，但升学进路畅通，两者构成了俄罗斯高等教育框架体系。并将从制度建设和课程设置两方面探讨俄罗斯两大层级高等教育（5级和6级）的衔接以及两大类型高等教育（5A和5B）的沟通。
一、两大层级高等教育（5级和6级）自然衔接
俄罗斯人秉持“大职业教育”的理念，将整个高等教育视为职业教育。事实上，根据联合国教科文组织1997年颁布的《国际教育标准分类法》，目前俄罗斯人心目中的高等职业教育①和大学后职业教育②就是俄罗斯普通高等教育。而狭义的高等职业教育在俄罗斯却被划入中等职业教育的范畴。俄罗斯中等职业教育分为基础型和提高型两种。其中，提高型中等职业教育仅达到专科层次。因此，俄罗斯不同层级高等教育（即5级和6级教育）的衔接，实际上只是普通高等教育内部层级间的衔接，因为狭义的高等职业教育只达到专科层次。
那么，5级和6级教育如何衔接呢？从制度建设来看，普通综合大学（和专业大学）、专业学院、研究型大学和高等专科学校都提供5级教育。其中，普通综合大学（和专业大学）（此类大学重点实施高等职业教育和少量的大学后职业教育）、专业学院重点提供5A教育，即以提供本科教育③为主、副博士教育为辅；研究型大学也提供5A教育，但重点实施6级教育（副博士教育）；高等专科学校则提供基础型和提高型中等职业教育，其中提高型中等职业教育相当于5B教育。5A和6级教育同属于普通高等教育，5B则是类型不同的高等职业教育。研究型大学、普通综合大学（和专业大学）、专业学院等招收高中毕业生，学士学习期限为4年，硕士和文凭专家在学士基础上再学习1~2年。在制度建设上，这些院校形成阶梯式交叠，即普通综合大学（和专业大学）、专业学院与研究型大学前4年或前6年的教育相通，达到学士或硕士（和文凭专家）教育层次；研究型大学与普通综合大学（和专业大学）、专业学院相交叠，并向上延伸几年，达到副博士或科学博士教育层次。
就课程设置而言，为了保证教育体系的统一性，俄罗斯政府通过法律、决议等各种政策法规从培养目标到具体的教育标准（包括基本教学大纲、必修课程、学习期限等）对各级高等教育均做了详细的规定，使得5级和6级教育间以及这两大层级内部各小层级教育间的课程衔接都极为紧密。
在培养目标方面，《俄罗斯联邦教育法》规定，高等职业教育的宗旨为“培养和再培养相应水平的专门人才，满足个人在中等（完全）普通教育、中等职业教育基础上的加深和提高教育程度的需求”；大学后职业教育能“为公民提供在高等教育基础上提高教育程度学术水平和教学技能水平的可能”〔3〕。其中，高等职业教育又是由三级不同但又相互连续的教育组成。根据《俄罗斯联邦关于建立高等教育多级结构的暂行规定》，第一级教育包含在第二级教育之中，是第二级教育的前两年阶段；第二级教育是“为个人提供掌握关于人、社会、历史、文化和科学知识体系的可能性。同时提供获得基本的自然科学素养和相关职业基础知识的可能性”〔4〕；第三级教育是在第二级教育的基础上，以“培养能独立从事创造性职业活动的专家为目的”。由此可见，高等职业教育内部第一级、第二级和第三级教育的培养目标紧密衔接，并随着教育层级的提高而逐步深化，大学后职业教育的培养目标与高等职业教育的培养目标也相互衔接，并在高等职业教育基础上有所提升。总体而言，层级越高，培养目标逐渐从基础型、专业型向研究型方向发展，一层扣一层，层层递进。
在教育标准方面，为确保高等职业教育及大学后职业教育的质量和教育系统的前后连贯和有效衔接，俄罗斯联邦政府分别制定了高等职业教育及大学后职业教育标准。此标准包括联邦标准和民族地区标准两部分。其中，联邦部分的高等职业教育和大学后职业教育标准均包含了基本教学大纲的一般要求、基本教学大纲必修课的最低要求、学习期限、毕业生培养内容与水平的最低要求等方面的内容。以1994年8月俄罗斯联邦政府批准颁布的《高等职业教育国家教育标准》（以下简称《标准》）为例，该《标准》规定：在基本教学大纲的一般要求上，高等职业教育第一级“是不完全高等教育，由高等学校根据不低于高等教育前两年教学量的部分基础职业教育大纲进行”〔5〕，高等职业教育第二级是高等学校按照基础职业教育大纲实施的，高等职业教育第三级分硕士和专家培养两种。硕士培养是高等学校按照基础职业教育大纲实施的，即大纲由相应方向的学士教学大纲和第三级硕士教学大纲构成，专家则按另一种基础职业教育大纲，即按现行的分专业培养“文凭专门人才”的教学大纲实施培养。根据《标准》的规定，“基础职业教育大纲应包括人文、社会、经济、自然、科学等一般科学性质的学科，也应包括具有职业用途的一般职业学科、专业学科和实习。教学标准期限不应少于四年”；第三级硕士的基础职业教育课程除基础职业教育大纲所规定的内容外，还包括不少于两年的专业培养，即“实习、毕业生的科研和科学―教育学活动，教学一般标准时间不少于六年”；第三级专家的基础职业教育课程包括“一般人文、社会―经济的、自然科学的学科、一般职业学科，还有毕业生各种职业活动所规定的专业及专业化的理论与实践培养”。在基本教学大纲必修课的最低要求上，《标准》规定，“高等职业教育每一级的基础职业教育课程必修内容由高等职业教育国家教育标准的联邦因素确定”，具体为：“高等职业教育基础职业教育课程应规定学生学习如下必修学科：（1）一般人文和社会―经济学科；（2）数学和一般自然科学学科；（3）一般职业学科（供该专业方向或专业培养用的）；（4）专业学科”。总之，《高等职业教育国家教育标准》以法令的形式规定了高等职业教育的多级结构，以及各层级、各方向和专业毕业生培养内容与水平的最低要求。
大学后职业教育标准也以法令的形式做了类似的规定。而高等职业教育和大学后职业教育的衔接问题，另有专门的文件规定。例如，《俄罗斯联邦国家高等教育委员会1993年8月10日第42号决议的附件》指出：“高等学校有权把硕士毕业考试结果作为研究生考试的成绩。学习硕士课程的学生可以被允许进行副博士最低限度的考试。”〔4〕由此可见，除了高等职业教育和大学后职业教育各自课程都有统一的国家教育标准外，两者间又通过畅通升学途径、互认考试成绩实现自然过渡。
下面以俄罗斯人民友谊大学自然资源专业（或相关专业）的学士、硕士、文凭专家和研究生教育的课程设置为实例来详细说明。从该专业“学士”和“文凭专家”的教学计划中不难发现，在基础课程中，人文学与社会经济学8门必修课程、普通数学与自然科学9门必修课和2门选修课，以及每门课程所需修习的学时数完全相同，“学士”教学计划中的5门选修课，在“文凭专家”教学计划中除了1门选修课外，其余的均为必修课。在专业基础课中，“学士”教学计划有19门主修科目，“文凭专家”教学计划有21门主修科目，其中有15门相同，占专业基础课主修科目的3/4，只是有些科目的学时数有所区别而已，如大气层理论、水圈理论、生命安全、生态管理及市场营销等。在专业课中，“文凭专家”教学计划中所有专业方向共同的专业主修科目在“学士”教学计划中均有，不过某些科目的学时要求略有不同。此外，“学士”教学计划中还有2门可供选择的选修科目，“文凭专家”教学计划没有选修课。但是，“文凭专家”教学计划比“学士”教学计划多出了具体专业方向的专业课程，如环境资源管理方向专业课程6门，限制选修课1门，选修课3门。总之，两种教学计划需共同修习的课程有44门，完成相同课程所需的学时，学士为6680学时，占总数7776学时（不计培训实践6周，国家考试1周，论文撰写4周）的85.91%；文凭专家为6944学时，占总数8694学时（不计培训实践30周，国家考试2周和论文撰写12周）的79.87%〔6〕。
就“硕士”和“文凭专家”的教学计划而言，由于硕士是在学士基础上再学习两年方可获得的，将“硕士”和“文凭专家”相当年级的课程进行比较，不难发现，硕士阶段仍开设哲学自然科学、外（俄）语等基础课程，“文凭专家”教学计划中的相当年级不再开设此类课程。此外，硕士阶段开设的专业课程比“文凭专家”相当年级所开设的专业方向课程更偏向基础和理论性，如方法论研究、地球生态学、生物恶化生态学、工程及生态学等课程。同为“自然资源管理”专业，硕士教学计划仅有一套，而在“文凭专家”教学计划中却细分出“环境资源管理”、“生态监控”、“生态中的管理和营销”以及“自然资源利用”四个不同方向。但各个专业方向课程的修习时间不多，总共仅为1060学时，占所需修习课程总学时的12.18%。硕士教学计划中课程学习和科研时间大致各半，而“文凭专家”教学计划中实践培训时间多达30周（相当于1620学时），占教学计划学时总数11080学时的14.62%〔6〕。
副博士教育阶段（相当于欧美的博士研究生教育阶段）的学习计划规定了要修习历史和哲学、外语等基础课程，但分别仅为100学时，其职业性科目（含专业性科目）、教学法等分别为480学时、100学时，并从选修科目（共500学时）中选修300学时，约占个人学习计划总时间7560学时的14.29%；科研总时间为6480学时（120周），占个人学习计划总时间7560学时的85.71%〔6〕。
由此可见，在硕士和文凭专家两种专门人才的培养中，前4年属于基础高等教育（相当于学士教育）阶段，基础课、专业基础课、专业课等大部分相同，只是其中有些课程的学时要求不同，但差别不大。到了完全高等教育阶段，课程设置分化为两种：一种是按研究方向培养的硕士，其课程设置偏向基础性和理论性，并要求进行科研训练，课程学习与科研时间大致相当；另一种是按专业培养的文凭专家，其课程设置偏向应用性，并强调实践训练。进入副博士教育阶段，仍要求学生学习历史、哲学和外语等基础课程以及相关的职业性、专业性科目，当然，课程的学习时间明显减少，而科研训练时间大大增加。由于副博士教育阶段的基础课和专业课与硕士、文凭专家课程设置存在不少相同之处，从硕士和文凭专家教育层次向副博士和科学博士教育层次流动成了顺理成章的事。至于完全高等教育以下各级高等教育，包括不完全高等教育、基础高等教育，由于实施相同的教学大纲，层级间的衔接就更为紧凑。由此推断，在高中基础上的6年制硕士教育和5～6年文凭专家教育可以顺利沟通。
总之，由于俄罗斯高等教育（包括高等职业教育和大学后职业教育）以法律法规的形式规定了各级教育的培养目标和教育标准，保证了各级教育课程内容的共通性及前后连贯性。虽然此处仅以俄罗斯人民友谊大学自然资源管理专业各层级的课程设置为例，但可窥一斑而见全豹。正是这种统一规定的最低教育标准，使得重点实施基础高等教育的专业学院、重点实施完全高等教育和基础高等教育的普通大学和专业大学以及重点实施大学后职业教育的研究型大学等分工不同的各级高校之间紧密衔接，顺利过渡。
二、两大类型高等教育（5A和5B）相互沟通
在俄罗斯，除了普通高等教育之外，还有被划入中等职业教育范畴的狭义的高等职业教育，即提高型中等职业教育。提高型中等职业教育主要在技术专科学校和高等专科学校（college）等教学机构中进行。技术专科学校是以苏联时期水平较高的中等职业教育机构为基础建立的，与原来的中等专业学校属于同一层次〔7〕。而高等专科学校则是介于中等教育和高等教育之间的。有研究表明，俄罗斯高等专科学校提供基础型和提高型中等职业教育，但与技术专科学校不同，其所提供的提高型中等职业教育在高教分类上属于联合国教科文组织国际分类标准中的5B〔8〕。因此，两大类型高等教育的沟通实际上就是高等专科学校提供的提高型中等职业教育与普通高校提供的普通高等教育的沟通。以下分别从制度建设和课程设置两方面进行分析。
从制度建设来看，属于5B的提高型中等职业教育的承担主体是高等专科学校，其与实施普通高等教育（5A）的大学（或学院）的“基本年级结构的头两年是相连的”。高等专科学校毕业生可以不经考试直接进入大学或学院第三年级相应专业继续深造。
就课程设置而言，提供提高型中等职业教育的高等专科学校与提供普通高等教育的研究型大学、普通综合大学（和专业大学）及专业学院的课程沟通极为顺畅。高等专科学校分为三个相对独立又相互连接的阶段，第三个阶段（提高型中等职业教育）除了招收第二阶段的优秀毕业生外，还招收各类日课、夜课、函授、走读等中等专业学校的毕业生，开设相当于大学一、二年级的课程，包括本专业的课程以及信息工艺学、商业活动知识和技能等，属于不完全高等教育层次〔7〕。事实上，高等专科学校和大学（或学院）都按基础职业教育大纲实施教育，只不过高等专科学校是根据不低于高等教育前二年教学量的部分基础职业教育大纲进行的。而基础职业教育大纲规定了必修课的内容，即包括人文、社会、经济、自然科学等一般学科，以及职业学科、专业学科和实习等。正是由于两类高等教育按照同一大纲实施教育，明确规定了课程内容的最低要求，使得高等专科学校和学院（或大学）的可渗透性极强。
总之，俄罗斯两大类型高等教育的沟通与美国相类似，但仍有区别。俄罗斯高等专科学校的提高型中等职业教育毕业生可以不经考试直接进入普通高校对口专业的三、四年级学习，但选择余地比美国小，必须实行对口专业转学。而且，美国两类教育可以双向沟通，俄罗斯却只能单向进行。
三、结论
1.高等教育体系貌为分支型，实质上接近单轨型
通过以上的分析，不难发现，俄罗斯普通高等教育在高级中学的基础上向上延伸，到了大学阶段，经过本科教育，一直延伸至副博士或科学博士（分别相当于欧美的博士和博士后）层次，一贯到底，体系完善；高等职业教育也在相当于高中层次的基础型中等职业教育的基础上向上延伸，达到相当于大学二年级就终结了，好像仅为从高中阶段延伸上来的普通高等教育体系的一个细小分支。因而，在形式上，俄罗斯高等教育体系貌为分支型。然而，俄罗斯的本科教育只有理论型本科和应用型本科之分，不存在职业型本科课程，高等专科学校提供的提高型中等职业教育在相当于大学二年级时就终结了。而且，实施提高型中等职业教育的高等专科学校除了开设职业技术课程外，还同普通高校一样按照基础职业教育大纲实施教育，开设相当于大学一、二年级的基础理论课程。其毕业生若想进一步深造，可以不经考试直接转入普通高校对口专业的三年级继续学习，两类教育在此阶段课程基本相通，可以融合。因此，俄罗斯高等教育体系貌为分支型，实质上接近单轨型。
2.高等教育体系内部两类教育分工明确，升学路径畅通
在俄罗斯高等教育体系中，普通高等教育和高等职业教育并存，分工明确，相互协作。前者层级完善，后者尚未成体系，但整个高等教育体系却能运作自如，关键在于：一是普通高等教育内部各级教育间衔接紧密。前已提及，为了保证教育体系的统一性，俄罗斯政府从法律、决议的高度规定了各层级高等教育的内容，从培养目标、基本教学大纲、必修课程到学习期限都做了具体的规定。正是由于各层级高等教育内容追求“统一”，层级间的紧密衔接就成了理所当然的事。二是职、普两类高等教育相互沟通。如前所述，高等专科学校的提高型中等职业教育最高层次仅达到相当于大学二年级就终结了，并没有继续向上延伸至学士或硕士教育层次，但其与普通高等教育都是按照同一大纲实施教育的，只是前者按照基础职业教育大纲前两年的教学量施行教育而已。因此，高等专科学校的提高型中等职业教育毕业生要么直接就业，要么无需经过考试可以直接升入大学（或学院）相应专业的三年级继续学习。由此可见，在俄罗斯高等教育体系内部，职、普两类高等教育分工明确，但相互沟通，形成了四通八达的人才成长立交桥，确保学生升学进路畅通，并可自如应对社会的各种需求。
注释：①
在俄罗斯本科教育包括硕士层次，但此处指通常意义上的本科教育。
②在俄罗斯，此处的高等职业教育是大职业教育概念，包括不完全高等教育、基础高等教育、完全高等教育三个层次。
③在俄罗斯，大学后职业教育包括副博士和科学博士教育。
参考文献：〔1〕
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高等教育的总方向范文3
赫钦斯曾说过：“任何社会都应有进行高等教育的机构，其目的是对社会的最令人困扰的问题进行尽可能深刻的思考，甚至思考那些无法想象的问题”。经过基础的义务教育和提升的高中教育后，学生们都会形成自我的哲学观念，并不经意地在日常学习生活中体现出来。因此，在高等教育期间，需完善学生们的科技哲学体系，才能更积极地投入科研活动中去。
一、布鲁贝克的高等教育哲学基础的内涵
在《高等教育哲学》中，布鲁贝克表明了问题本身比答案更重要的观点，因此，对于哲学而言，探讨问题的共同基点比探讨答案的共同基点更为关键。若想寻求高等教育的哲学真谛，就要着手于高等教育的哲学问题。而在布鲁贝克的观点里，高等教育的共同基点便是高深学问。
布鲁贝克在汇总了其他学者高等教育哲学的观点，归纳出两种最肯定高等教育的存在并可能促进其发展的哲学，即“认识论”和“政治论”。前者更注重教育和知识的本身，认为高等教育所追求的正是高深的学问，也可称之为“学术派”；后者更注重教育和知识的目的，认为高等教育是为国家和社会所服务的，它只是一种手段和途径，因此不能把学术作为重中之重。与此同时，布鲁贝克也表明了自己的观点：“认识论”和“政治论”都存在其合理性和局限性，并不能单一地判定孰优孰劣。布鲁贝克认为，最佳的方法是将“认识论”和“哲学论”合二为一，取长补短，并根据高等教育的发展现状，各自摘取适合实际的闪光点并有机融合，才能达成真正利于高等教育发展的目的。
二、科技哲学视域下高等教育哲学基础原因分析
高等教育的科技哲学基础是高等教育学与科技哲学两门学科共同建构的逻辑起点。两者相互交叉、相互融合、相互推进，科技哲学作为具备一定高度的理论基础，就如“旗帜”和“标语”一般引导和指示高等教育和科学研究的前进方向，并以“理论”矫正“实践”；同时，在高等教育培养人才的过程和科学研究的活动中，可以总结实践经验，并反馈于科技哲学，改正理论错误，修补理论漏洞，完善理论发展。二者都可以以对方为模板，摸索并创造出己方的新发展道路。
那么科技哲学为何能成为高等教育的哲学基础？下面则分别从学理和事理的角度回答并论证这个问题。
（一）学理上的论证
1.高等教育的“亲”“疏”有别
对于高等教育来说，科技哲学较之于一般哲学具有更为亲密的连接关系。就如“张力作用”，高等教育与科技哲学存在相互渗透的联系。以整个大环境为背景，高等教育是一个全面的人文社会体系，基本涵盖了所有的学科。而科技哲学是一门以“科技”为主要研究对象的学科，其中的“科技”较之其他学科对于高等教育能够更为直接、客观地引导。科技哲学对于高等教育的引导作用和指示意义最为客观和直接，使得它在诸多哲学基础上脱颖而出。
2.“高深学问的客观性”问题本身就是科学
在《高等教育哲学》中，布鲁贝克说道：“构成高深学问的专门知识是高等教育的逻辑起点”。其中追究“高深学问”与科学哲学中的“知识论”不谋而合，回答了“高深学问的客观性”也就回答了“科学知识的客观性”。
布鲁贝克认为，“在二十世纪，大学确立它的地位的主要途径有两种，即存在着两种主要的高等教育哲学，一种哲学主要是以认识论为基础，另一种哲学则以政治论为基础”。而这两大基础的实践根源则是高等教育的两大职能：即科学研究和社会服务。显而易见，布鲁贝克在他的论点中直接以科学哲学的目光探讨高等教育基础。不难得出，布鲁贝克早已站在“科技哲学”的位置来研究“高等教育的两大基础”。
（二）事理上的论证
1.科技哲学对于大学专业课程教学的指导作用
科学和哲学密不可分，哲学为科学提供了理论基础，并以科学成果为基础完善哲学体系，而科学也在哲学的指导下完成了具有逻辑性的实践。大学作为培养高素质人才的地方，更需要深化科技哲学对于课堂教学的理论指导，引导学生完善自我的科技哲学体系，并体现在日常的课堂学习和科学研究中，同时还能在学习结束后进行自我反思和自我批判，总结经验以迎接下一轮的学习和科研活动。
2.科技哲学对于大学科研成果绩效评价的指导作用
不仅是教师教学和学生学习的课堂过程，科技哲学对于教师的科研成果绩效的评价同样具有指导作用。教师绩效考核是高校人力资源管理体系的基础和核心，绩效考核的结果是人事决策和决定教师职业规划的客观依据。其重要性不言而喻。但目前为止，我国现行的对大学教师的科研成果绩效的考核制度缺少科技哲学的指导，存在着明显的漏洞。考核的一般程序为课题、论文、成果，再通过相关指标评判最终的绩效。但人文教学等无法量化、同一考核标准无法对不同科研方向的教师考核进行评判等原因的存在，使得绩效考核存在不公平、不合理、无法保证质量的缺陷，最终造成学术腐败、科研落后的局面。
由此可见，科技哲学对于大学高素质科技人才的培养和高质量科研活动的进行都具有重要的指导意义，若忽略了科技哲学的正确指导，将会导致人才流失和科研落后的结果。
三、布鲁贝克高等教育哲学基础的局限与突破
约翰?布鲁贝克在《高等教育哲学》中对于高等教育问题的看法存在一定的片面性和局限性，并不完全适合情况更为复杂的中国高等教育。高等教育的层次、种类、特质都具有多样性的特点，而哲学也不是能够一概而论的学科，两者的结合更是包罗万象，这就要求高等教育的哲学研究进行多元化的发展。因此，我国的高等教育哲学研究需以客观的现实条件为基础，结合实践经验和教训，批判地看待外来先进哲学理念并将之超越，构建并完善具有中国特色的高等教育科技哲学体系。
（一）《高等教育哲学》的背景
1.布鲁贝克的《高等教育哲学》的创作背景
20世纪六七十年代正是美国高等教育的困难时期，同时种族和人权运动、侵越战争、经济衰退及校园学生运动都加重了高等教育的危机。布鲁贝克的《高等教育哲学》正是基于此种背景完成的。他的创作目的重在论文高等教育的本质以及意义，从而引起美国当局对高等教育的重视，提高高等教育的质量。因而，布鲁贝克的《高等教育哲学》尽管具有重大贡献，也无法否认其片面性和局限性。
2.我国高等教育哲学研究的误区
不同时代具有不同的发展特色，关于高等教育的哲学思想也随之发生改变。但对于我国来说，完全照搬这一立足于当时美国各界对高等教育功能的多方面认识下完成的高等教育哲学体系是不可取的。同时，在我国最初的高等教育哲学研究的发展中，存在着将布鲁贝克的理论认为是高等教育哲学体系的建构性著作的误区。这都阻碍了我国高等教育哲学研究的发展。
（二）科技哲学是布式高等教学哲学的基础
在认清了布鲁贝克的《高等教育哲学》的创作初衷，再应解读其核心所在。如上文所说，科技哲学是布鲁贝克高等教育哲学中的基础，他的“认识论”、“政治论”都是在科技哲学的基础上提出的。另外，布鲁贝克在著作中追究的“高深学问”与科学哲学中的“知识论”不谋而合。综上所述，科技哲学就是布式高等教学哲学的基础。
（三）超越布鲁贝克经典和确立科技哲学基础
1.超越布鲁贝克经典和确立科技哲学基础
对待任何经典，一旦被局限于其中，都会桎梏自己的前进脚步。尽管布鲁贝克在著作中并没有确切地提出科技哲学的重要性和基础性，但我们完全可以意会其内涵并结合我国的高等教育哲学研究现状提出自己的科技哲学基础。除此以外，历史残留的问题导致我国的科技发展一直处于落后水平，科研活动的缺乏、科技人才的不足都阻滞了科技的发展。因此，作为输出高素质科技人才的高等教育必须认识到科技和科技哲学的重要性。这是一条艰辛的道路，但一旦打破原有的落后局面，确立科技科学基础，定能开创中国高等教育哲学的新天地。
2.多样性的高等教育科技哲学基础
无论是高等教育还是哲学，都存在多样性。那么其多样性是否会影响科技哲学的基础地位？这个问题无须担心。科技哲学作为高等教育哲学的基础存在着必然性，它与高等教育的紧密关系不再赘述。一旦缺少了科技哲学的指导，高等教育中的科研活动等实践都难以真正落实。
3.确立高等教育的科技哲学基础来超越布鲁贝克经典
科技哲学的重要性显而易见，只要结合中国高等教育哲学研究的现实状况，确立科技哲学基础，就能清醒地认识到布鲁贝克理论中的局限性，即“站在巨人的肩膀上看世界”，从而构建中国特色的高等教育哲学体系并实现超越布鲁贝克经典的目标。
高等教育的总方向范文4
【摘要】本文拟从对高等教育管理和多元文化的基本概念的认识着手，简单阐述多元文化下大学的地位和作用，进而提出多元文化下高等教育管理改革的理性抉择，从而实现在多元文化视角下高等教育管理改革的成功。
【关键词】高教管理改革多元文化科学管理
在我国，高等教育管理改革主要是在两个方面进行的，一是高校内部管理运行机制的改革，一是高校外部整个高等教育管理体制的改革。在当下多元文化已成为社会文化发展的总趋势，高等教育管理体制的改革更是受到来自各方的压力。因此，为了更好的改革高等教育管理体制，我们有必要对多元文化和高等教育管理的有关知识有个清晰的认知。
一、对高等教育管理与多元文化的认识
（一）高等教育管理的本质与规律
1.高等教育管理的本质
高等教育是一个有着自己独特的活动主体、活动目标、活动对象的自组织系统，这就使得高等教育管理同其它社会系统的管理相比有着自己的特殊性。高等教育系统的总目标及功能是：培养具有创新精神和实践能力的高素质人才和发展、创新科学技术并为社会经济、政治、文化的发展做出应有的贡献。因此，高等教育管理的本质就是协调高等教育系统有限的资源投入与高效地实现高等教育总目标的矛盾。
2.高等教育管理的规律
（1）第一，“两重性”规律。高等教育管理的自然属性与社会属性的矛盾统一规律。高等教育管理的自然属性是指：高等教育管理的普遍性；高等教育管理的共同性；高等教育管理的技术性。而高等教育管理的社会属性主要包含两层含义：一是高等教育管理的历史继承性；二是高等教育管理具有政治性。
（2）第二，“二重性”规律。高等教育管理的封闭性与开放性矛盾的统一。所谓封闭性是指在高等教育管理过程中根据高等教育管理的特殊矛盾而在高教系统内部自我运转和良性循环的性能。开放性是指在高教系统与外界环境相互关系、相互作用中实现物质、能量、信息交换的性能。
（二）多元文化的内涵界定
多元文化是指在人类社会越来越复杂化，信息流通越来发达的情况下，文化的更新转型也日益加快，各种文化的发展均面临着不同的机遇和挑战，新的文化也将层出不穷。我们在现代复杂的社会结构下，必然需求各种不同的文化服务于社会的发展，这些文化服务于社会的发展，就造就了文化的多元化，也就是复杂社会背景下的多元文化。
二、多元文化下大学的地位与作用
二次世界大战之后，整个世界文化加速向多样化方向发展。同时伴随着大学在社会中地位和作用的不断提升，多元文化发展的现状也赋予了高等教育新的内涵及功能，面对多元文化的挑战，把大学推向社会的中心，这无疑是时代赋予大学的一次前所未有的历史机遇，大学由此成为多元文化社会发展的核心。
大学作为社会文化发展的核心，一方面是指，大学日益成为社会文化创造、传播、交流、革新的总动力，大学依托其自身的优势引领当今社会文化发展的大趋势，为多元文化的发展创造条件。另一方面是指，大学具有积淀已久的人文资源和良好的文化氛围，对高尚精神价值理念的追求，并引导社会主流文化，推动社会文化多样化发展进程。
三、多元文化下如何推进高等教育管理改革
（一）树立“复杂人”的教育管理思想
教育管理糅合了社会各领域有关人性的看法，将自己的理论建立在某种人性假设的基础上。其中，美国管理学家沙因归纳的有关“复杂人”的人性假设是对以往人性假设的发展，适应了当今多元文化发展对人性的要求。“复杂人”假设认为，一个人在不同年龄阶段、不同时间和地点会有不同的表现，所以还应因时因地而异。
因此，在高等教育管理改革的过程中应当注意到这一发展的事实，充分调动被管理者的改革积极性，尊重他们异样的价值观，积极与持不同信仰观点者进行交流，只有这样才能实现在多元文化的态势下顺利进行高等教育管理的改革。
（二）改革高等教育办学体制，进一步扩大高校办学自
如何恰当地处理政府与高校的关系，这关系到高等教育管理改革的成败。我们应当改变过去那种中央统的过死的局面，让高校拥有决定自己发展方向的权力，从而为其营造自由、宽松的学术环境和氛围，为人才的成长创造有利的制度条件。在目前这种多元文化的状况下，大学办学自的拥有尤其显得非常重要。因为，只有在办学体制上使高校放开，才能使它们拥有不同的办学价值理念、不同的办学规则，从而使得高校能更加适应多元文化发展的现状。
（三）改革高校教学体制，调整大学培养目标，培养适应多元文化的高素质人才
多元文化下的高校要想引领社会的发展就必须改变陈旧的教学模式，调整不适当的培养目标，使得培养出来的人才具备宽广的文化视角、多样的文化理念，只有这样才能实现高校作为多元社会核心的目标。在具体操作层面上，大学就应当改革教学体制，将学生放置到教学的核心位置，使他们参与到整个教学的流程中来。那么学生的主体性就会得到极大的张扬，高校培养出来的学生才能主动参与到多元文化的竞争中，才能使得高校引领社会文化发展的方向。
（四）改革高校师资体制，加强人事管理，培养一批适应多元文化的高校管理和教学人员
高校要想使得培养出来的学生具备多元文化视角就必须招募到一批同时具有多元文化胸怀的教师和管理人员。高校应当秉承不拘一格降人才的招聘理念，将具有各种文化价值观的人才吸收进来，给他们提供一个能够表达、展现自身独特价值理念的平台，从而在学校中形成一个思想自由、学术气氛浓厚的局面。与此同时，学校的管理人员也应当配合这种思想自由的氛围，用好自己手中的权力，为全校师生的理念交流创造良好的条件。
（五）加强高校学术、科研管理，使得高校能够引领社会多元文化发展的潮流
在当下，高校之所以能够更好的、更积极的参与到社会各领域的建设中来，这跟高校固有的创新科技、服务社会的功能分不开的。高校作为一个有机的社会子系统，发挥着自己独特的作用，尤其是在当前高校成为一个开放的办学系统，它对社会的影响更是不可忽视。因此，高校要想在多元文化发展的大局中发挥更加有效的作用就必须加强自身改革，给高校学术创造一个能够自由发展的平台，加强学术科研管理，打击各种学术腐败行为。使高校真正成为社会科技发展的助推器。
四、结语
高等教育管理作为高校冲向社会核心地位的有力武器，必须不断地随着时代的发展进行改革，否则高校的管理体制终将成为高校服务社会、引领社会文化发展潮流的绊脚石。我们既要在社会多元文化发展的进程中改革高等教育管理体制又要在改革高等教育管理体制的计划中引领社会文化的发展。从而实现高等教育为社会培养人才、服务社会的终极目标。
参考文献：
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高等教育的总方向范文5
【关键词】高等职业教育 普通高等教育 差异 研究
我国高职教育产生的最直接因素，即它是应市场经济而生的，作为一种新类型的高等教育，高职教育与其他教育的发展源泉与基础有着不同。高职直接源于市场，源于社会对技能型人才的需求高职教育侧重于职业技术技能的培训，可见高等职业技术教育和普通高等教育有许多不同处，主要表现如下：
一、培养目标的差异
培养目标是人才培养的总原则和总方向，是开展教育教学的基本依据。通常把人才分为四类，即学术（研究）型人才、工程（设计）型人才、技能型人才、技术型人才。普通高等教育培养的是研究型、设计型人才，普通高等教育培养的是从事研究和发现客观规律的学术（研究）型人才和从事与为社会谋求直接利益有关的规划、决策、设计等有关的工程型人才。这两类人才的特点主要是应用智力技能来进行工作。而高职教育培养的是与我国社会主义现代化建设要求相适应的，掌握本专业必备的基础理论和专门知识，具有从事本专业实际工作的良好综合素质和职业综合能力，这类人才的特点主要是依赖操作技能完成任务，把学术型人才、工程型人才的规划、决策、设计和研究成果等转化为物质形态。与普通高等教育相比，高职教育培养的人才具备与高等教育相适应的基本知识、理论和技能，掌握相应的新知识、新技能和新工艺，有较强的实践动手能力和分析、解决生产实际问题的能力；总的来说，高职教育对于学生来说是专业技术知识、职业综合能力和职业素质的全面提高。
二、教育类型和内容的差异
普通高等教育注重学科教育，高等职业技术教育重视实践技能的培养，即以职业技术和能力为主要教学内容
普通高等教育的教学内容取材于对应的学科，按学科设专业，是一种纯粹的、与人的职业活动联系不太紧密的专业理论知识，专业教学以科学技术和成熟的理论为导向，具有浓厚的理论教学色彩。对工作有较宽的适应性。专业课的内容是该专业的学科知识和技能，反映的是学科性人才的职业实践。高等职业教育则基本上是职业岗位教育，按社会职业岗位(或岗位群)设专业，以该岗位所必须具备的知识和能力为依据来设置课程，根据“必需、够用”原则进行教学和实际训练。尽管普通高等教育和高等职业技术教育研究对象都是专业技术，但两者的内涵不同。前者是自然规律和技术工具等客观事物的反映，而后者是主观能动性较强的经验性知识、经济社会利益的体现方式以及由于工业文化导致的实现手段等，与人的行为过程有着密切联系。同时，可能看到，在许多情况下，两者的专业设置名称相同或相近，但事实上却有着不同的含义。普通本科教育的专业名称对应的是研究领域和与之对应的学科；而高等职业技术教育的专业名称从更多的意义上说对应的是“职业领域和与之相对应的专业劳动”，其所学习的职业技术是建立在与劳动过程直接联系的基础之上，实现与具体职业实践相对应的劳动过程的系统化。
三、教材建设的差异
普通高等教育以学科理论体系为基础编写教材，高等职业技术教育以职业岗位的需要为尺度编写教材。普通高等教育主要以知识传授为主，是相对完整的理论体系和相对不完整的实践体系的统一。而高等职业技术教育主要以能力培养为主，主要解决“做什么”和“怎么做”的问题，是相对完整的实践体系和相对不完整的理论体系的统一。因此高等职业技术教育的教材建设强调体现职业教育的地方性、实用性和职业性，主张以模块的形式编写教材，克服以学科编写的倾向，打破旧的理论框架体系，注重把多学科的理论知识根据需要揉合成一门教材；针对地区、行业经济技术的发展水平对部分内容进行增删、修改与重新组合，体现教材建设的求新、求异、求变。此外，还特别重视实验、实训内容在教材中的反映。
四、产学研合作模式的差异
由于主要目标与具体需求不同，高等职业教育产学研与普通高等教育产学研形成了不同的合作模式。普通高等学校围绕实现技术研究开发与科技成果转化的经济效益与社会效益的合作为主要目标，同科研院所与企业形成三类主要技术开发合作模式：1.以合约为基础的合作模式，包括技术服务、技术转让、合作开发、相互兼职、联合培养人才等；2.以共建科技经济实体的合作模式，包括企业与普通高等学校、科研机构共同建立合作研究中心、实验中心、研究开发公司和高新技术企业等；高职院校则围绕培养生产第一线实用型人才的产学研合作主要目标，与企业形成四类主要人才培养合作模式：1.校企双方共同参与育人全过程的“工学交替”结合模式，主要特点是：根据教学需要，安排学生多次到企业实习或顶岗工作，学生在校理论学习和在企业生产实践交替进行；2.双向参与、分段培养的产学研合作模式，主要特点是：三年教学中两年在校内一年在企业进行，校内教学以理论为主，并辅之以实验、实习等实践教学环节，学生在企业的一年时间以顶岗实习为主，同时学习部分专业课，结合生产实际选择毕业设计题目，并在学校、企业指导老师的共同指导下完成毕业设计；
五、结论
高职教育与普通高等教育的沟通方法如下：(1)高职(专科)升本科。教育部在有条件的普通高校中批准设立了“职业技术学院”，要求认真按高职教育方向办本科，此举为高职本科教育开了一个口子，但仍然满足不了社会的需求。国家应允许取得高职专科的毕业生通过一定的理论考试、专业技能考核升入高职本科或普通本科学习深造。建议国家应加大高职本科的招生数量，增加高职本科招生的专业，以利于提高职业教育的层次、发展和完善职业教育体系。(2)高职(本科)攻读技术硕士研究生。国家应制定高职本科报考技术硕士研究生与普通本科报考普通高校硕士研究生相同或类似的一系列政策，以鼓励和选拔高职本科优秀生报考技术硕士研究生。技术硕士研究生考试不仅包括基础理论知识，还应考核职业技术的水平，以形成鲜明特色。(3)探索建立高职本科学士、技术硕士、技术博士教育的“三士一贯”(或称“三士连读”)或分段学习的人才培养机制。国家应制定设立高等职业技术教育本科和研究生教育的软硬件标准，先行进行高职本科、研究生教育试点，招收高职本科、技术硕士、技术博士，从而完善高等职业教育体系。在学制上，可以实行分阶段学习，也可实行高职学士、技术硕士、博“三士一贯”制。
参考文献
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高等教育的总方向范文6
近年来,随着我国高等院校的不断扩招,在当今高等职业教育经费来源普遍短缺的情况下,由于自身的教育成本较高、社会认可度不足、相关支持性政策不到位等原因,高职教育在教育链中处于弱势地位,经费问题变得日益严峻。因此,能否建立新型的多渠道融资体制将在很大程度上决定着我国高等职业教育的发展前景和规模。
二、我国高等职业教育融资的必要性和可行性
(一)高等职业教育融资的必要性
随着我国高校扩招步伐的加快,各高校的在校生人数出现了史无前例地增长。同时也带来许多问题,如基本设施容量不足和教学仪器设备落后等。为此,许多高校为了接纳日前边增多的大学新生,必须购置新的地皮扩建校舍、更新课程、调整专业、增添新的仪器设备和改善办学条件。但在我国以往教学体制中,高校主要是依靠财政的拨款。如果仍采取政府投入教育的方式,那么高校改善办学条件就会遇到阻力。因为现在高校的办学环境比以往发生了巨大的变化,多元化的融资格局已经形成,如果不抓住时机,超前投入,赢得高校发展所需资金,那么高等教育的发展将会受到束缚。
(二)高等职业教育融资的可行性
第一,国家政策的宏观支持。《中华人民共和国教育法》第六十二条规定,“国家鼓励运用金融手段、信贷手段,支持教育事业的发展。”国家有关部门的项目贷款贴息政策,为高等教育融资提供了经济保证。
第二,社会的人才渴望和家庭的投资期望为高等教育融资提供了微观环境。天津市教育科学研究院和南开大学曾做过一次抽样调查,510份有效答卷中,63%的被调查者将教育投资排在吃饭、住房、娱乐和医疗之前。大都市如此,贫困的农村也是如此,就算是倾家荡产也要供子女上大学。究其原因,这与社会经济和居民的认识转变紧密相关。
第三,企业与学校的有机结合为高等教育发展提供了舞台。目前,我国高校拥有100多个国家级重点实验室,是全国总数的2/3,23个国家工程研究中心和13个国家工程技术研究中心以及一批省市级科研基地。如此雄厚的资源为教育的发展提供了物资保证。企业如果能利用高校的物资资源和人力资源,就能达到优势互补、共同收益的效果。所以在近年的扩招中,许多企业纷纷和各高校联合办学成立二级学院,如江西财经大学的用友软件学院、南昌大学的泰豪软件学院等等。企业和大学的携手合作推动了教育与生产相结合,促进了科技成果的转换。
三、我国高等职业教育融资存在的问题
第一,政府高等职业教育重视不够,教育投资与融资主要投向其他高等教育,高等职业教育投入经费比率下降。诺斯(North 1990,P80)在其《制度、制度变迁与经济绩效》一书中指出,投资于生产性知识的制度激励缺乏是一种普遍的现象,即使是在发展中国家也是这样。如果市场不完善,投资的私人回报率太低,不值得投资,但事实是,政府往往忽视这些领域的公共投资,并由于行动者不健全的教育投资意思而对教育领域的投资形成误导。
第二,教育经费的财政支出总体不足。改革开放以来,我国GNP一直处于上升趋势,然而,教育投入却与此不相协调。2003年9月9日至21日,应中国政府的邀请,托马舍夫斯基考察了中国的教育状况。随后,她在向新闻媒体公布材料时称:“中国财政性教育经费仅占GDP的2%。”其中,高等教育占教育经费比例远远大于基础教育。近几年,虽然中国财政对义务教育的预算内拨款数额及增长率都大于非义务教育,但从义务教育总投入的增速看,仍低于非义务教育的总投入。
第三,高校职能机构臃肿,造成成本浪费。现阶段,高等教育的有限经费没有全部花费在教学和科研中,造成了不必要的浪费。如支付师生员工的住宅、医疗、生活后勤的成本和离退休人员的社会保障成本。同原来的国有企业一样,高校“办社会”不仅严重浪费稀缺的教育资源,还造成机构臃肿和人员冗杂。在我国普通高等学校中,经常会出现专任教师只占教职员工的一半的情况。其次,在高等学校的组织结构中,存在较大的资源浪费。例如高校内部,一线教学人员的工资、津贴之和与行政后勤人员的区别不大,甚至出现倒挂。
第四,筹资渠道偏窄、小。目前,高等教育融资渠道仅仅依靠政府拨款,常年抱着“等、靠、贷”的思想,没有积极构建多种融资渠道形式,如举债经营和发行证券等形式。而作为现行流通融资渠道之一的助学贷款也没有得到很好地推行。银行已审批的国家助学贷款人数只占申请人数的34.19%,申请人数只占在校人数的12.74%,获得贷款人数只占在校学生的4.5%。高等职业教育规模的不断扩大,单一依靠政府投资已经不能满足其发展的需要,这就要求高校开辟多种筹资渠道。
四、我国高等职业教育融资途径分析
(一)树立高等教育产业化的观念
随着我国经济体制改革的不断深入,高等教育已逐步从单纯的事业性转化为兼事业性和产业性于一身的双重性质。在工业企业领域中,其产出是以产品为主的有形资产,而教育产业的产出是人才等无形资产。高校招生人数的增加,将有力地带动基本建设、交通运输和图书资料等相关产业经济的增长。
(二)创新融资途径,多元化发展
一是加大助学贷款力度。虽然我国大部分家庭不具备支付每年1万元学费的能力,但在全额收取学费的同时建立大规模战略意义上的助学贷款系统,以解决低收入群体的学费问题,它可以将潜在的收入转化为现实的支付能力,把短期沉重学费负担变成长期还款负担。二是向资本市场及社会融资,如发行证券。目前我国证券市场已有60多家上市公司与高校结缘,其中以高校校办产业改制的企业和以高校为大股东的企业就有15家,共筹资487亿元,1999年共赢利10多亿元。这些成功经验证明,高校具有广阔的投融资市场和较强的能力。较为先进的融资方法就是高校资产的证券化。三是举债融资。教育部〔1999〕10号文件中,同意高校贷款。而现行高等学校会计制度中“借入款项”的会计核算内容是“财政主管部门、上级主管部门、金融机构借入的有偿使用款项”,即可以向财政及上级主管部门借入财政周转金,向银行及非金融机构贷款等。同时,国家积极、稳健的货币政策环境和银行始终处于低谷的存贷利率,都给高校举债融资提供了大好机会。
(三)产学研结合是高职院校融资成功的必由之路
目前很多企业急切需求高水平的职业技术人才,也充分说明高职教育的知识、技术含量。据统计 2004年我国技术工人7000万,其中初级工占61.5%,中级工占35%,高级以上技工只占 3.5%,而企业需求的高级技工在14%以上,供求缺口达700万以上,这与发达国家高级技工35%的比例相比差距甚远。高职教育兼有高教属性和职教属性,因此,必须在注重实践性的同时加强理论教育,从而增强学生的持续发展能力。目前.高职教育已经由专科、本科教育向研究生教育延伸.将理论学习和研究能力的培养提到了一个新的高度。在世界科技、经济竞争日趋激烈的背景下,高职教育必须将实践性与研究性相结合,注重科研水平的提高。普通高等院校凭借在科研方面的优势开发出一些领先的技术,进而将其内部化或是卖给企业获得了相当的经济收入。科技水平和研究能力对学校的教育经费筹措和持续健康发展有着巨大的推动作用。鉴于此,高职院校应该高度重视自身科研水平的提高,完善相应的激励制度,为技术创新和科学研究营造良好的外部环境,真正形成以产养学、以产促研、以研促教的高职教育体制。
(四)加大政府对高职教育的财政融资力度
教育产品作为一种准公共产品,既具有―定的非排他性又具有一定的消费竞争性,同时具有很大的外部收益性.因此高职教育在进行市场融资的同时,政府有义务投资高职教育以解决市场融资的不稳定性问题。2003年,我国财政性教育经费投入占当年GDP的比例为3.28%,始终未达到4%的既定目标。教育投入总体水平不仅低于世界发达国家或地区5.1%的水平,还低于转型国家 4.8%的平均值。据统计,从 1983―2001年19年间,中央财政对整个职业教育的专款投入仅为9.7亿元,且主要用于发展中等职业教育,用于高等职业教育的并不多,而仅2002年国家用于高等职业教育的财政拨款就达到1583.2亿元。因此,政府应该采取各种措施适当加大对高职教育的投入并制定更合理的财政融资政策以平衡不同性质教育间的资金划拨问题,给高职教育和普通高等职业教育创造公平竞争的环境。
(五)高等教育应提高资源使用效率,实行资源优化配置
高等教育资源的优化配置制约着我国高等教育的发展,高等教育资源配置低下,低效利用率随处可见。要解决高等教育发展的问题,就必须解决高等教育资源优化配置问题,在现有的资源配置基础上引入市场配置方式,加快高等教育市场机制的建立和完善,转变政府职能,实现高等教育资源的优化配置,提高资源利用率,有力推动我国高等教育的快速发展。
总之,相信通过走产学研结合之路、教育集团化之路以及加强政府对高职教育的融资力度等经费筹措模式,建立起中国特色的“学校―企业―社会”整合的高等职业教育体系,困扰高职院校发展的经费短缺问题将迎刃而解,从而为我国经济建设和社会发展培养出更多的高技能实用性技术和管理人才。
