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儿童哲学思维培养范文1
一、李普曼的儿童哲学
李普曼把“和哲学”定义为“其目的是培养学生较高的推理和判断能力并应用于教育的哲学”。李普曼认为，“儿童哲学”的意义在于证明儿童有进行哲学思考的能力，从而为儿童学习哲学奠定了基础。儿童哲学能够做到思维技能与人格培养的结合，它比其他任何课程更能激发儿童的想象力。因为儿童哲学更着力于培养儿童的批判性思维，即发现问题、鉴别和类比思维等能力；培养创新性思维，即解决实际问题的能力和技能；培养关爱性思维，即换位思考、理解、宽容、合作、交流等能力。
二、实践探索
教育的目的在于“用知识启迪智慧，将智慧融入生命，最终提升生命的意义”。作为幼儿园教育教学的实践工作者，首先需要思考的是幼儿学习什么最有价值，他们应该怎样学习才能学得更好。李普曼的儿童哲学课程给了笔者很多启示。因此，笔者制订了以下关于幼儿园哲学教育活动的具体方案：
1.目标与内容
通过分析与借鉴，笔者制定了以下幼儿园哲学教育活动总目标：
①激发好奇心和鼓励提出问题的能力；
②应用推理来加强判断；
③避免带有偏见、先入为主和未经思考的判断；
④鼓励给出不同的观点且合乎情理；
⑤激发创造性思考和关爱性思考。
在为学前儿童哲学教育活动选择合适的故事时，笔者借鉴“毛毛虫儿童哲学基金会”推荐书目中的《我和姐姐拉拉》《鲜奶油蛋糕》《桐尼叔叔》《杰克和豆茎》《森林大熊》《世界为谁存在》《许多月亮》，7篇哲学故事，分别从自我和他人、对和错、金钱和友谊、好和坏、认知和判断、永恒和变化、知觉和错觉等维度来展开讨论。
2.模式与组织
笔者根据李普曼的建议及幼儿园的实际情况，拟定每周开展两次哲学教育活动，每次三十分钟。每一个哲学教育活动包括几个环节：①笔者与幼儿围坐成一个圆圈，成为一个群体；②创造一个思考的氛围，笔者针对本次讨论作讲述或反问；③讲述故事；④由幼儿提出感兴趣、有疑问或者值得讨论的问题，笔者列出可讨论的问题；⑤选出一个主题进行集体讨论；⑥由笔者明确从哪个角度开展讨论；⑦笔者与幼儿积极倾听并做出自己的回应；⑧对本次的哲学讨论做一个总结。通过这样的讨论，幼儿的批判性思维、创造性思维和关爱性思维的能力都得到了发展，而且形成了一个特殊意义上的集体，就是李普曼所说的“探究的集体”。
在组织的过程中幼儿很容易出现七嘴八舌的现象，为了给讨论提供一个更好的环境，笔者与幼儿共同制定了以下几条讨论的规则：
①与每个人共享你的想法；
②给每个人表达想法的机会；
③考虑每个人的想法；
④别人表达想法的时候要认真听；
⑤要理智，只提出合理的想法；
⑥讨论彼此的想法，但不要打断别人；
⑦要有礼貌，不能对别人的看法发表粗鲁的评论。
3.教学效果总结
（1）来自幼儿的反馈
上过“哲学教育活动”以后，反应最直接、最强烈，变化最明显的是幼儿。这是带班教师和笔者的一个共同感受。幼儿的变化主要表现在：第一，思维潜力激活了；第二，语言表达完善了；第三，批判性思维被激发了。孩子说道：“我最喜欢上这种讨论课了，它使我更爱动脑筋思考了。”“每一个问题都很有趣。”“在哲学课上，我不用担心我是不是回答错了，可以想什么说什么。”“我觉得有时候我也会改变想法。”
在幼儿讨论过《森林大熊》中的关于认知和判断的问题后，第二天早上，在区域活动中，几个幼儿围在桌子旁边下围棋，A幼儿经过思考后摆下一子，旁边的B幼儿连忙指正说：“不应该放那，要被吃掉的！”另一旁观的幼儿说道：“那是你的想法，他的想法又不跟你一样！”由此看出，幼儿对认知和判断已经有了自己初步的理解了。
在《许多月亮》关于知觉和错觉的讨论中，由于之前对“认知和判断”的讨论积累，幼儿对于这个主题的讨论就比较轻松，也能看出孩子关爱性思维的过程，他们能从别人的角度来思考，并做出“每个人自身的感觉和想法不可以强加到别人身上”的结论。这就是幼儿通过学习之后的经验转移。
（2）来自教师的反馈
在幼儿园哲学教育活动进行了三周的时候，一次笔者与带班教师聊起这类活动时，带班老师对笔者叙述道：以前没上这类活动时，我们的孩子回答问题是很在点上的，基本上老师问什么，孩子就答什么，老师上课感觉很轻松，但是现在不一样了，老师一个问题问下去，孩子的回答五花八门的，给我们老师的引导带来了难度。的确，笔者在这段时间的教学中也有所感受，孩子的思维的确发散了、创新了，同时，对教师的素养要求也提高了。据有的教师说，以往上课，很少会产生深刻的感触和心灵的震撼，而“哲学教育活动”则不同，在这个课上，孩子们强烈的反应和超出笔者想象的表现使笔者不得不为之震撼。
三、研究反思
1.目标达成
首先，从幼儿的思维发展上看，他们已经具有一定程度的学习哲学的能力。研究表明，儿童时代是孩子的推理能力、演绎能力、归纳能力、类比能力、概括能力、抽象能力迅速发展的阶段，这些能力在一个人4～5岁就已经开始启动。
其次，笔者在教学设计和实践的过程中，都非常关注讨论焦点与目标的契合度。笔者认为这些目标已基本达成：激发好奇心和鼓励提出问题的能力；鼓励给出不同的观点且合乎情理；激发创造性思考和关爱性思考。
2.内容选择
首先，笔者选取的7篇哲学故事是取材于台湾的杨茂秀教授在“毛毛虫儿童哲学基金会”中的推荐书目，都是经过实践验证的合适的材料。而且，从笔者的实践结果来看，上述7篇哲学故事虽然存在难度上的差异，但基本都是符合幼儿的思维特点和学习兴趣的，都具有适宜性。
其次，在难易程度上应有先后顺序，笔者发现《鲜奶油蛋糕》和《杰克和豆茎》主题比较接近，都是对人物进行评价的，而《森林大熊》和《许多月亮》又都是与自身认知相关的，所以可以考虑把它们按照先后顺序来进行教学。经过反思，笔者对这些故事讨论的先后顺序做了一个调整：《我和姐姐拉拉》（自我和他人）《鲜奶油蛋糕》（对和错）《杰克和豆茎》（好和坏）《森林大熊》（认知和判断）《许多月亮》（知觉和错觉）《桐尼叔叔》（金钱和友谊）《世界为谁存在》（永恒和变化）。
3.呈现方式
李普曼在创作儿童哲学故事时从不加插图，他认为这样会限制儿童的幻想和思考空间，因为仅仅只限定一种图的标准，会使得想象力局限在那张图上。而一般的儿童心理学家认为儿童读物应有插图，如此可以引起儿童的兴趣，也可以激发儿童的想象空间。基于以上不同观点的冲突，笔者也做了一个尝试：故事《森林大熊》和《世界为谁存在》加入插图，用视听相结合的方式呈现，而其他故事均以听觉的方式呈现。
经过实践，笔者发现在故事《森林大熊》中，当讨论到“你认为它是一只熊吗？”孩子的回答大都是以视觉信息为依据的，如“是的，它是从洞里爬出来的。”“它不是熊，真正的熊是不穿衣服的！”“它就是熊，人身上才没那么多的毛呢。”在故事《世界为谁存在》中也出现了类似的问题。因此，笔者认为，在幼儿园哲学教育活动中，故事以听觉的方式呈现更为科学。正如李普曼所说：“成人写故事给儿童看，但并不是让儿童写故事给成人看；成人喜欢讲故事给儿童听，却不愿听儿童说故事，这是成人在利用儿童发展自己的创造力，而不是让儿童思考，去发展他们的创造力！”
4.组织过程
在组织哲学教育活动的过程中，笔者的引导尤为关键。如在故事《世界为谁存在》的讨论中，当A幼儿说道：“世界榈厍虼嬖凇！B幼儿立刻接着说：“我还知道地球是围着太阳转的。”“不对，是太阳围着地球转的。”C幼儿很激动地纠正。笔者见状，反问道：“到底是哪个围着哪个转呢？”接着很多孩子都七嘴八舌地议论开了，而且意见还不统一，这时笔者拍手示意，并说道：“关于地球和太阳的关系这个问题，我们今天先回去问问爸爸妈妈，明天我们再来一起讨论这个问题，好吗？我们现在先讨论‘你认为世界为谁存在？为什么？’”，把处于讨论混乱中的孩子的思绪又拉回来了，并且让这次活动中出现的问题成为下次活动的议题。这样的好处是，可以让幼儿成为讨论得以延续的主导者，使幼儿对哲学讨论更有兴趣。
参考文献：
[1][英]罗伯特・费舍尔.教儿童学会思考[M].蒋立珠，译.北京师范大学出版社，2007-04.
[2]朱智贤.思维发展心理[M].北京师范大学出版社，1986.
儿童哲学思维培养范文2
张鑫（1991-），女，籍贯：内蒙古省呼伦贝尔市，曲阜师范大学教育科学学院2013级教育学原理专业硕士研究生，研究方向：教育改革。
（曲阜师范大学教育科学学院山东曲阜273165）
摘要：李普曼是当代美国著名哲学家、教育家，它是儿童哲学的创始人，被誉为“儿童哲学之父”。“儿童哲学”是把哲学交给儿童，通过“做”哲学的方式发展儿童的思维；“儿童的哲学”是儿童放眼世界，对世界的认识和看法；“关于儿童的哲学”是成人对于儿童的考量，等同于儿童观。
关键词：李普曼；儿童哲学；概念界定
一、儿童哲学的建立
马修・李普曼（Matthew Lipman 1923-2010），美国当代哲学家和教育家，曾任哥伦比亚大学哲学系教授，儿童哲学的创始人，被誉为“儿童哲学之父”。他在哥伦比亚大学教授逻辑课时发现他的学生不能了解推理，也不了解推理的规则，于是她开始构想如何教导他们推理的方法。他放弃哥伦比亚大学的工作，在国家人文捐赠委员会的奖学金协助下，在新泽西州设立于蒙特克莱尔地方的兰德学校从是儿童哲学的实验研究。
1969年，适用于五年级的哲学小说《聪聪的发现》的发表标志着儿童哲学的诞生。1974年，李普曼和他的助手安・夏普在蒙特克莱尔州立学院成立“儿童哲学促进会”，该会成为中小学课程、教材及教学方法的先锋。同时也涉及许多方法来提高中小学生的独立思考的技巧。该会还从事研究师资培训以及相关的教材，并经常举办有关师资培训的研究与活动。该所成立后，积极开展活动，并编有许多教材，供希望了解儿童哲学的人阅读，以促进各人们对儿童哲学的了解，系统的促进了儿童哲学的发展。
二、儿童哲学概念界定
“儿童哲学”这个词是个舶来品，1997年张诗亚翻译《儿童哲学丛书》的时候统一采用“儿童哲学”。对于儿童哲学有不同的解释，“给儿童的哲学（Philosophy for children）”、“儿童的哲学（Philosophy of childhood）”、“关于儿童的哲学（Philosophy about children）”。不同的理解体现出了不同的儿童哲学观，有必要对这三个概念做出明确的界定。
李普曼所认为的李普曼认为的儿童哲学（Philosophy for Children）是：“一种运用到教育中、目的在于培养具有高水平的、熟练的推理和判断能力的学生的哲学”。①李普曼提倡的儿童哲学就是把哲学引进儿童的课堂中，以哲学小说的形式把儿童日常生活中的哲学问题展现出来，通过儿童的群体探究解决某一个或者某一类哲学问题，在这一过程中训练儿童的逻辑推理能力和批判性思维能力。它继承哲学理论的精髓，却又不同于传统的哲学。儿童哲学主张哲学从儿童开始，李普曼认为哲学正如现在课程上教授的其他课程一样，每个人都可以进行哲学的思考，只要以适当的方式教授儿童一样可以学习哲学；儿童哲学强调哲学与儿童日常生活的紧密联系，这里所指的哲学不是晦涩难懂的哲学原理，而是与儿童日常生活密切相关的哲学问题；儿童哲学还提倡以通俗易懂的的语言进行哲学教育，语言是传授知识的载体，只有以儿童能够接受的语言教授哲学才能真正实现儿童哲学教育。
儿童的哲学（Philosophy of Childhood），就是儿童自己对于世界的认识，它是美国哲学家马修斯儿童哲学思想的核心概念。马修斯认为成人的哲学是儿童的哲学的理想化，“儿童的哲学”是和“成人的哲学”相对的，正如成人有自己的哲学一样，儿童也有其自己的哲学。这里的“哲学”并不是教科书上那些晦涩难懂的哲学原理，它近似于人生哲学、生活哲学。在这个层面上讲，从刚刚初升的婴儿到年逾古稀的老人都有他们自己的哲学。每个人都有童年，都有童年时代对于世界独特的认识，在儿童天真烂漫的世界里充满了成人难以理解的哲学，这便是儿童的哲学。儿童的哲学起源于儿童对世界的好奇，在他们提出的十万个为什么中包含着无数伟大的哲学命题，只不过这些命题十儿童的思维方式提出来的，他们已经能够进行哲学是的思考和推理。例如，一个小孩和他爸爸在围着桌子转圈，一直走，一直走，小男孩问道：“为什么那会儿我在前面你在后面，现在你在前面我在后面？”虽然他还认识不到这是相对论的理论。马修斯认为任何有意去搜集儿童这些言论的人，完全可以编出一本有关儿童的哲学的著作，但是成人却往往忽略儿童的这些哲学问题。马修斯还认为哲学是从儿童内心款款走来的，儿童的哲学在于欣赏儿童，关注儿童，学会和儿童平等的对话，而不是站在高处教育儿童。
关于儿童的哲学（Philosophy about Children），是人们从古至今对儿童及儿童发展的认识，是成人对于儿童的认识、看法以及一系列有关儿童观念的总和，在某种意义上相当于儿童观。它具体涉及到儿童的权利与地位、儿童的特性、而同期的教育及意义等内容。由于不同时期、不同地域的社会背景迥异，哲学家和教育家持有不尽相同的哲学主张，因此他们对儿童的认识也不尽相同。以西方儿童观的演进为例，远古时代的“公共财产说”、古希腊罗马时期的“私有财产说”、中世纪的“原罪说”和“预成论”、近代的“解放儿童观”、现代的“儿童中心论”。这便形成了纷繁复杂的儿童观。
儿童哲学的独特之处是强调用“做”哲学的方式发展思维，在充满未知与困惑的世界中探索。在儿童哲学课堂中孕育的“儿童的哲学”便是“做哲学”的内容。综上所述，“儿童哲学”具有工具性价值，是促进儿童思维发展的工具；“儿童的哲学”则是儿童放眼世界，为自身发展构建的哲学内容，是“儿童哲学”的内容展现；“关于儿童的哲学”是成人对儿童的考量，其中提出的独立性、主体性等概念为“儿童哲学”提供了坚实的理论基础。
参考文献
[1][美]M・李普曼.教室里的哲学[M].张爱琳，张爱维译.太原：山西教育出版社.
[2]杨佳，周红安，杨汉麟.西方儿童观的历史演进[J].合肥师范学院学报，2011，29（4）.
[3]邵燕楠.“苏格拉底与六岁孩童”――儿童哲学课程管窥[J].外国教育研究，2002，29（9）.
儿童哲学思维培养范文3
一、社会文化对学生创造力的影响
在当今社会，社会对个体发展的期望直接规定和影响着个体的发展方向；社会文化的积淀对社会个体的影响至深。下面我们将从占社会主流的传统哲学思想、社会对个性发展的态度和社会对于竞争的理解三个方面对中美社会文化中对于创造力影响较大的因素进行比较。
（一）关于占社会主流的传统哲学思想
1.美国的实用主义思想。
19世纪末20世纪初，在美国本土上兴起了实用主义哲学。美国的实用主义哲学学派为了满足资产阶级创业、开拓局面的要求，提倡资产阶级的个人主义与利己主义的阶级观念，极力宣扬个人发展和获取“效用”的实用主义思想。由于这一思想迎合了资产阶级的需要，以致迅速风靡资本主义各国，对美国社会更是影响至深。列宁曾评论说：“在最初的美国哲学，最时髦的东西，可以说是‘实用主义’了……”。（注：《列宁文集》第二卷，北京：人民出版社1977,349）实用主义思想发展到今天，可简单地概括为这样三个原则：“(1)效用至上原则；(2)任何方法都可以尝试的原则；(3)任何方法都行的原则。”（注：郭法奇：《论美国的个性教育》，（人大复印资料·教育学）2001(4)，138～142）在这三个原则的影响下，美国社会更加注重事情的实效，在判定事情发展变化的优劣时，更多的是看它的结果，以“有用即真理”为指导思想。同时美国人也逐渐地形成了勇于探索、敢于尝试的好习惯。特别是近代以来，美国社会更是一直鼓励它的公民要具有勇于冒险的精神，敢于用一切方法来尝试解决一切问题。
2.中国传统的“天不变，道亦不变”“一而不二”的哲学思想。
西汉董仲舒在“天不变，道亦不变”（《天人三策》）的基础上提出了“一而不二”的观念。他说：“天常道，相反之物也不得两起，故为之一。一而不二者天之行也。阴和阳相反之物也，故或出或人，或左或右。……并行而不同路，交会而各自”（《天道无二》）。即认为阴阳等相反之物是相互分离的，既无联系，更不会相互转化，这强调的是一种僵化、孤立的思想。这种思想上升为统治阶级的上层建筑后，对中国社会产生了广泛的影响。“一而不二”和“天道有常”的哲学思想，在当代的衍生物就是“对权威的迷信”，宁可固守，而不思变。这种思想的表现：一是“迷信书本”，时至今日相当一部分国人仍不能以正确的态度对待书本，认为书本写的就是不变的真理——尊而奉之，而不敢越雷池一步；二是“迷信权威人物”，人们往往对“大家”的言语观点过分地敬畏，“某某人说”成了我们许多人以“理”服人的唯一尺度。思如斯，行如斯，堪为忧矣！
综观两种哲学思想，前者的“实用主义”强调的是“效用和变通”，而“一而不二”注重的则是“孤立和固守”，如此对立的传统哲学思想必然对青少年创造力的发展造成潜在的影响。
（二）社会对“个性发展”的态度
1.美国社会的个人发展的思想。
美国特色的个人主义，强调每个社会公民都应有与人不同的个性，具有鲜明的个性才是真正的自我。他们的信条是“你就是你，我就是我；你不是我，我不是你”。这种提倡个性的社会文化必然推动了美国人，特别是美国的青少年的个性的扩张。而这个扩张的个性使得美国的青少年勇于独出心裁的表现自我，也使得他们习惯于用那种“毫不受约束”的思维来思考周围所发生的一切。
2.中国社会的“中庸”思想及明哲保身的处事原则。
“中庸”一词始见于《论语》，最初是作为至高无上的道德原则提出来的。关于“中庸”的含义，孔子自己解释为“执两用中”“过犹不及”，孔子曰：“师也过，商也不及”（《先进》），孔子又曰：“执其两端，用中于民”（《中庸》）。后来，“中庸”的思想也扩充至观察和处理问题的方法论领域。这一思想在当今社会也发展为两个小分支：一是“不求有功，但求无过”的处世思想；一是“明哲保身”的为人原则。然而它们共同强调的就是内敛以自保，安于现状的不思进取的态度。
“个人主义”强调的是个人个性的张扬，强调个人的与众不同和标新立异；而“中庸”思想和“明哲保身”的原则则要求人们满足、安于现状，收敛个性以求得社会的认可。正如某学者所言，“中庸思想扼杀了个体创造的动机。”（注：张忠仁、苑景亮：《影响创造力发展的社会环境因素》，《锦州师院学报》（哲社版）2000(2),49～52）
（三）社会对“竞争”的理解
“竞争”是推动个体不断完善自身、开拓进取、谋求创新的压力，也是一种动力。美国是一个富于竞争和提倡竞争的社会，失业、破产随时可能降临到每一个人的头上，这种社会压力迫使美国人不得不在这种竞争中不断地充实自我，以适应社会和时代的选择。然而我国社会中关于“平均主义”“吃大锅饭”的旧思想在今天依然还有它的市场，这严重地打击了人们的进取心，抑制了人们创造意识的发展。
二、家庭观念对学生创造力发展的影响
家庭教育是人生教育的第一步，家长对儿童发展所持的不同态度直接影响着儿童的发展倾向。“有人对儿童在学校里造成不及格的原因作过研究，这种研究表明家长的重要性。”（注：《学会生存》，北京：教育科学出版社，1996年第2版，153）下面我们将从儿童独立意识的培养、自信心的建立和探索行为的认同三个角度对中美家庭的观念的差异性进行比较。
（一）关于儿童独立意识的培养
1、美国家庭在儿童独立意识培养问题上持积极的态度。
美国家庭非常重视儿童独立意识的培养，并自觉地负担起这一责任。“美国儿童的父母认为包括人格、自尊在内的独立意识的培养，是由一个人对自己的一切态度所构成的，它可以影响一个人一生的行为。”（注：郭法奇：《论美国的个性教育》，（人大复印资料·教育学）2001(4)，138～142）美国儿童的父母认识到要培养儿童的独立意识，首先要让他学会对自己的行为负责。美国家庭的父母往往很少干预儿童在生活中所做的决定，让他们自我分析、选择，并在儿童作出决定后便鼓励他们大胆地去做，让儿童在所做事情的后果中来品尝成功的喜悦和失败的痛苦。这在不自觉中适用了卢梭“自然后果”的教育原则。其次，美国的父母还认识到，儿童的独立意识不仅表现在精神上的独立，还体现在物质的独立上。因而美国儿童在很小的时候，他们的父母便培养其独立的经济意识，让他们通过诸如洗碗、送报等方式自己赚钱，并独立支配这笔“财富”。这样，在这些看似微不足道的小事中，逐渐发展起儿童依靠自我、自我决策、自我努力的独立意识。
2.在儿童独立意识的培养问题上，许多中国父母往往背道而驰。
中国父母对待孩子的态度往往是“家长制”的作风，这有其历史渊源。孟子曰：“使契为司徒，教以人伦；父子有亲，君臣有义，夫妇有别，长幼有序，朋友有信。”（《孟子·滕文公上》）其中的“长幼有序”就是针对儿童而来的，它的存在就决定了我国父母对待儿童的基本态度，它强调的是父辈和子辈的绝对服从和被服从的依附关系。这种“长幼有序”的思想在今天又获得了新的“释义”，那就是父母对孩子的“包办”行为——父母的选择便是孩子的决定。在物质方面，父母更是子女的“私家银行”。这样以来，儿童从小到大始终摆脱不了对父母的依附性。
从决定的做出到后果的自我负责，是一种独立地、主动地思考和自我负责的过程，它有利于独立思考和积极的探究；而对父母的服从只是一种被动的顺应，它极易养成儿童被动接受、懒于探索的不良习惯。
（二）关于自信心的建立
1.美国家庭非常重视自信心的建立。
他们把“自信”摆到了通向成功的第一桥梁的位置上。他们的具体做法是，积极肯定孩子的自我探索的成果，让孩子从小就认识到自己的价值。当孩子进行探究性活动时，每一个很小的进步都会受到他们父母的重视和鼓励，使他们对自己的能力充满信心，并能够沿着前进的道路继续前进。这一方面有利于儿童做出选择并勇于坚持；另一方面也有利于儿童正确认识各种各样的挫折而不会轻易地灰心沮丧。
2.中国父母的一些做法却常常使儿童面对自卑。
首先，对于“建立孩子自信心”这个问题在大部分的中国家庭中还未引起足够的重视，相当一部分父母还未自觉地对孩子的自信心进行培养。其次，受到传统“家长制”的影响，为数不少的中国父母为了维护自己的“尊严”，在孩子成长过程中不是积极地发现孩子的优点、重视他们的进步，而是处处挑剔他们的缺点和不足而大加批评。孰不知，正是在这种动辄的斥责声中，使孩子丧失了探索这个神奇世界的勇气。
自信是积极探索、开拓创新的重要前提，很难想象一个内心充满自卑的孩子会有什么发明创造。
（三）关于探索行为的认同
没有探索就没有创新，中美两国父母对儿童所表现出的“积极探索行为”的不同态度，值得我们深思。总的来说，美国父母对儿童所作的种种探索行为是持积极、肯定态度的。他们鼓励自己的孩子在生活中提出自己不同的见解，并对其中的疑问进行积极的探究，即使父母认为儿童的某一行为并不具有积极的效果，他们也不会过多地干涉，而是让他们在自己进行的探索中逐渐认识到自己的问题并予以纠正。而中国父母对儿童的探索活动大部分是持否定态度的。他们心中的“好孩子”的标准就是“听话”，而把儿童自己所进行的“探索活动”视做“胡闹”而加以制止。
这样，中美儿童在童年时的活动数量和种类上就有较大的差异，特别是那种富有冒险性和探索性的活动，中国儿童往往在父母的严格管教下与之“失之交臂”。
三、学校教育对学生创造力发展的影响
学校教育是儿童培养的主要方式，不同的办学思想和理念，必然培养出不同品质的“人才”，正所谓？木直中绳，róu＠①以为轮，其曲中规，虽有槁暴，不复挺者，róu＠①使之然也”（《劝学》）。下面我们将从教育理念和具体的课堂教学两个方面对中美学校教育现状进行比较。
（一）关于学校的教育理念
1.重视个性化和学生兴趣的美国学校教育理念。
首先，美国学校的教学环境极为宽松，孩子们整天生活在轻松自在的氛围中。特别是课堂教学，排位通常采用"U"型排位法，课堂气氛十分活跃。课堂上学生可以自由地互相讨论，也可以随便走动，这里没有死板的教条。课堂教学采用“师生互动提问”的方式进行。在师生的互相提问中，老师可以了解学生的进展情况，以便进行有针对性的教学；学生则在这种提问中获得能力的提高。此外，美国学校也十分重视学生的隐私，不公布成绩，也不排名。这样，美国的学生在学习过程中就很少有压力，便于他们个人天性的充分展开。其次，美国学校很重视学生的兴趣和独立发展。为了满足学生的兴趣、发展学生的特长，美国学生一入校，便得到学校据学生不同情况安排的课程表。“初中和高中都实行学分制，选修课约占50%”（注：郭法奇：《论美国的个性教育》，（人大复印资料·教育学）2001(4)，138～142）。学生上课自我调节、自我控制，依据自己的兴趣和需要进行学习，自觉适应学校生活，掌握学习的主动。
2.重知识、轻能力、忽视创新的中国应试教育。
在升学压力日益激烈的今天，我们的学校教育已经偏离了原来的轨道，我们的教育目标已经转向了高考。高考在教育制度中处于核心地位，高考制度越来越“完善”，考试内容也更加丰富，学生的头脑充满了知识，已很难找到创新的“领地”。在学校制度方面，人为地将学校划为“重点校”“一般校”“垃圾校”；又将学生分成优等生、中等生、差等生，这一切都在客观上扼杀了相当一部分学生的学习、创造的积极性，渐渐地熄灭了他们的创造热情！尤其需要注意的是应试教育也非智力教育，我国心理学家认为智力是指认识方面的各种能力，即观察力、思维能力、想象能力、记忆力的综合，其核心成分是抽象思维能力，而我国的应试教育恰恰忽视了人的智慧的开启！
（二）关于课堂教学
1.重实践、重创造的美国课堂教学形式。
在教学方面，美国学校注重启发式教学，特别重视个性发展和自我表现，注重培养动手操作和实践能力，而不偏重考试成绩，鼓励学生发展特长、爱好。在课堂上，课堂气氛活跃，教师侧重引导学生独立思考，重视概念教学和应用，不要求死记硬背；课后作业一般很少且题目灵活，主要锻炼学生动手能力，培养思考习惯。无论是课上，还是作业中，如果学生表现出创造的思维或特殊的能力就会得到奖励。
2.重知识、重灌输的中国课堂教学形式。
在中国的学校里，采用统一的教学模式，统一的教学内容，统一的课后作业，统一的考试及标准的答案。这一切将学生削尖去棱，塑造为一个个行动统一的应试“小专家”，创新一词在他们身上显得有些异端的色彩。在应试教育的模式下，课堂的教学完全瞄向了应试。教师教的内容完全以“大纲”为依据，里面充满了需要死记硬背知识模块，苦涩而繁杂；教学模式大多采用“满堂灌”“填鸭式”。在教学过程中教师一味地灌输、学生一味地死记硬背那些脱离社会实际、古板的知识，却把创新思维和能力的训练丢在一边。有这样一句话值得我们深思，我国的医学家访美时，和美国的同行讨论起为什么中国学生基础扎实而创新能力不足的问题，美国同行回答说：“或许，知识的洪流麻木了他们的头脑！”总之，美国学校教育的目标是培养适应现代社会需要的有基本知识和技能的合格公民，而不以考高分为最好的学生，相异、相反，更注重学生特长的发挥。而我国学校教育的目标是为高校输送更多的学生，所以强调的是知识的积累和应试能力的提高。
四、中美学生创造力发展的影响因素比较的几点启示
在上述的比较中我们不难得出这样的结论：我国的社会文化、家庭观念和学校教育中的确存在着一些不容忽视的内容，它们极大地制约着我国学生的创造能力的发展。下面便是笔者在综合比较中美学生创造力发展差异的基础上从社会文化、家庭观念、特别是学校教育三个方面得到的关于我国学生创造力培养的几点启示。
（一）来自社会文化方面的启示
青少年创造力的培养需要社会、家庭、学校三方的协调努力。社会要为青少年创造力的培养提供一种民主宽松、倡导个性发展的大环境；而作为学校教育的重要依附——社区也要积极为青少年的发展营造生动活泼的活动场所，从物质和精神两个方面为青少年创造力的发展提供良好的条件。
（二）来自家庭观念方面的启示
正所谓“少成若天性，习惯成自然”（《汉书·贾谊传》），家庭教育对儿童创造力发展的影响极为关键。首先，家长要破除传统“家长制”的不良作风，提倡民主、平等的家庭气氛。其次，家长要重视儿童创造力的发展，注意培养他们的自信心和积极探索的精神。此外，家长还要积极提高自身的素质，了解基本的教育和心理理论，同时在创造发展方面尽力为儿童提供榜样的示范作用。
（三）来自学校教育方面的启示
1.要培养青少年的创造力，我们首先要明确创新型人才应具有的能力特征：(1)善于观察、思考，善于发现问题；(2)思维活动表现出发散性，也就是能从多个角度来探索解决问题的途径；(3)思维的灵活性，能从相同、相近、相异、相反诸般方式处理问题，宜正则正，宜反则反；(4)有独到的见解，也就是对事物易形成新颖的观念；(5)具有较高创新能力的人常伴随较为鲜明的个性；(6)智商作为一个基础条件，要求中等以上；(7)最后一点至关重要，就是要有明显的创造意识、创造意愿、渴望创造，以创造为乐。
2.在认识了创新型人才特征的前提下我们认为培养创造能力需要这样的知识：(1)创造能力的培养在课程知识方面要求逻辑上有必然的联系，前后具有高度的连贯性，这样的知识必然有利于逻辑思维和流畅观念的形成；(2)这些知识应是以某主题为中心构成的结构性知识，而这个框架要靠精确的知识来填充，这无疑有助于创造思维的展开，保证思维结果的精确性；(3)尤为重要的是这种知识中应隐含疑问，启发学生去思考，“以疑引疑”，将其被动思考转化为习惯的主动思考，所以学习材料要善于“设疑”；(4)知识应广博、多样以形成学生广阔的视野，众所周知，思考的视角越宽，解答的途径就越广。当然，中小学学生的学习时间毕竟有限，如何广、博呢？笔者认为以小专题的形式编制教材是个很好的尝试，小专题精而多，旨在概括介绍，学生一旦对某一专题感兴趣，完全可以求助图书馆或互联网进一步深入学习，以满足其好奇心，充实其求知心，开启其创造心！(5)此外，课程知识材料中应穿插易于激发学生创新意愿的榜样性材料，所谓“点将不如激将”。
儿童哲学思维培养范文4
关键词：戏剧教育 儿童教育 教育戏剧 儿童戏剧教育
中图分类号：G6135 文献标识码：A 文章编号：1009-5349（2017）05-0106-02
儿童一般具有想象和扮演的冲动，这是与生来的戏剧天性。戏剧比绘画、雕塑等造型艺术更具灵动性，比起音乐、舞蹈艺术更具直观性，是融合了外在的画面、声音、动作、表情和内在情感的立体表现形式。戏剧舞台为儿童提供了一个虚实结合的世界，以最接近儿童精神世界的体验形式，通过角色扩展人生经历，激发其想象力和创造力。在舞台上，思维、行动、感情各种生活元素同时受到触动，无论是对塑造完整人格的基础、作为和成人互动交流的平台，还是拥有幸福快乐的童年，都有着深刻的意义。而且世界发展的多元化带给了儿童更多的戏剧创作元素，丰富了戏剧教育形式和路径，这无疑是对现代戏剧教育的极大促进。
一、戏剧教育的理论基础
（一）哲学的指导理论
整体主义和过程哲学是戏剧教育的两大思想基石，整体主义强调生命是不可分割的整体，是一个统一关联的实体，其关注事物之间的关联性，包括逻辑与直觉的关联、身与心的关联、人与社会的关联、自我与本我的关联等。
过程哲学认为世界的存在是过程性的，是动态的，身体和心灵是同一过程的两个要素；并且用“摄入”的概念试图消除认识论的二元对立，提倡重视对过程的检验。怀特海说：“感受者是从自己的感觉活动中出现的统一体。”
在以上理论的指导下，应该将儿童看做一个完整的、与外部整体结构相互关联的个体，既要注重个体能力的激发，更要注重与整体关联性的协同。对儿童的教育不能只依赖静态的认知，甚至刻意抽离关联性，而应积极搭建各种平台，为培养动态认识提供条件。
（二）教育学的指导理论
为戏剧教育提供教育理论依据和基础的是法国思想家卢梭和美国教育家杜威。基于人文主义和自然主义的哲学基础，卢梭提出了 “在戏剧实践中学习”理念，杜威发扬了这种思想，在其“教育即生长”的基础论点上，实践了用互动戏剧的形式让儿童身临其境，扩展经验。
（三）戏剧教育的目的
人生的终极目的无疑是对于幸福的追求，然而幸福的人生除了拥有获得幸福的能力，更取决于对幸福的感知。现代教育理论体系越来越清晰地意识到，幸福的人生有赖于人文主义价值取向的塑造，因而，对人的发展可能性和对健全人格培养方面的转型也在不断完善之中。儿童戏剧教育的目标是与此紧密契合的。服装道具、舞台造型、音效场景都能让儿童获得审美的感受；角色的行为给了儿童对社会生活的思考的机会；儿童的语言表达、身体控制、感情流露、表情传达都可以在参与戏剧活动的过程中得到充分体现的机会。戏剧还是一种群体艺术，不但可以获得更多与同龄人接触、分享的机会，更提供一个与家长、教师沟通的平台。
二、戏剧教育的体现形式
戏剧教育归根到底，是一种通过艺术手段达到教育目的的形式，所以，它首先体现的固然是艺术形式。如在英国就形成了相当成熟的“剧场教育”，儿童既是观众，也可以参与到舞台表演中，在不脱离原有主体情景和角色的情况下，剧情随着儿童的创造而变化，在这个过程中，演员、观众、剧本、剧场等主要艺术元素覆盖了儿童的视野，儿童从单纯的观众发展为演员、导演、作家、设计师等，通过戏剧的方式将想法表现为现实的行动，在娱乐的过程中鼓励思考、体验感受情感。
其次，戏剧教育也作为教学工作的一种媒介体现出来，它具有教师教和儿童学的双重内涵，是体验、分析和反思生活的舞台，并通过角色扮演来验证、强化生活经验，提高儿童认识自己、认识社会的效率。即兴表演和教师入戏通常能取得更好的效果，利于加强儿童的探索欲望，提高学习兴趣，激发儿童乐于创造、敢于表现的天性。
最后，戏剧教育是作为儿童成长和身心发展的手段进行体现的，这也是最有现实价值的体现形式。[1]儿童在参与过程中面临各种矛盾、冲突、问题，进而尝试各种解决办法，促使儿童在“演戏”中思考人与人、人与社会、人与自然的各种关联，通过重视过程的检验方式，通过这种直面生活的艺术，让儿童养成自发思考的习惯，丰富经验，学会生活，直接培养创造性表达和批判性思考能力。在儿童认知社会的初级阶段，对其个性的养成和心理的发展都有巨大的指导意义。
三、戏剧教育在儿童教育中的影响
（一）对能力的影响
1.对创造力的影响
戏剧综合了几乎所有的重要艺术元素，这些都有助于提高儿童的创造力。在戏剧活动中，儿童可以在剧情、场景甚至服装道具中得到形象思维的锻炼，启发联想，丰富想象力。培养出了他们的创造性思维，也就能渐渐培养出其创造力。充分发挥一个人的想象力是艺术表达形式的专有特征，而创造力正是基于想象力的表达，也是智力发展的重要表现形式。戏剧通过其特有的动态体系，使儿童逻辑思维能力和形象思维能力得到了有效的发展和提高，从而进一步培养了儿童创造新事物的能力。
另外，舞_音效、背景音乐和剧情场景的默契配合，能使大脑的左右半球互相沟通、互相联系， 协调发展，对提高儿童的思维想象力也起到了重要的辅助作用。
2.对观察力的影响
观察是智力活动的门户，人类的认知过程都是从观察开始的。要提高孩子的综合素质首先要对其观察力给予重视和充分训练。诚然，戏剧活动中充满了各种不同的对象，吸引儿童对对象特征的注意，如除了人物的性格、体貌，还包括物品的色彩和形状等，同时由于需要对服装、道具、场景、舞台之间进行协调搭配和布置，也起到了提高观察力和识别力的重要作用。戏剧的内容和场景大多出自于生活中常见的事物乃至童话故事中，只有对身边事物乐于了解和仔细观察，才能够把角色扮演得更加形象、生动。有时候儿童会通过记忆曾经历过的情景而再次把以往的经历在舞台上体现出来，这会更具创造力地表现自己的想法和意愿，深化对当时观察结果的理解。
3.对社会适应能力的影响
身临其境的体验是其他教学形式无法达到的目的，也是一种生活化、具体化的教学方式。通过体验，让儿童有机会对知识和经验进行应用，达到学而时习之的教学效果。比如在以掌握火灾自救的经验为目的的戏剧题材中，孩子们大叫“着火了，着火了……”，在老师与儿童共同凝造的紧张气氛中，让置身其中的孩子真的有“着火了”的紧张和害怕。然后老师再对自己制定的措施加以演练，进而可以提出一些扩展性教学问题。
戏剧教育的设计者应多使用创作性戏剧，以引导思考为目的设计场景，为儿童创造提问机会，而非单纯地扮演或者背台词。让儿童在情境中有动态处理角色间关系的需要，逐渐能够独立地对他人的行为作出迅速反应，激发其对现实生活过程的联想，完成其对新的知识、经验架构的掌握，从而提高其不断超越原有水平的反应能力。在戏剧活动的参与过程中，儿童通过模仿身边的事物投射自己，再以现在自我的理解为基础，尝试表现一些相关的行为，不断地提高其对社会和人类行为的认知水平。
通过体验不同角色的互换，让儿童以不同的视角和立场出发，培养其对事件更为客观和全面的理解，树立儿童进行深度思考的主观意识。
4.对语言发展的影响
对于创作型戏剧，是没有固定脚本的。一方面，儿童在“被迫反应”的语境中，能够学会组织简洁的语言或者使用肢体语言来传递信息，从而提高表达能力。另一方面，在活动的组织过程中，采用老师的设计框架，儿童和老师一起参与剧情，在大家共同讨论的过程中，潜移默化地提高了儿童动手动口的学习能力。在表演的过程中，儿童必须注意理解老师对剧情路径的安排，进而准确地描述自己遇到的问题，这个过程能够快速地提高儿童准确表达自己意图的能力，促进与大家的交流。
（二）对人格的影响
1.对儿童主体发展的影响
所谓主体性， 是指儿童在互动中所表现出来的自主能动性、独立性和创造性等特质。儿童的主体性教育的目标，是在儿童意识中埋下现代意识和自我意识的种子，进而在日后的学习和生活中，能实现自发的、自我批判的对自身与社会的关联进行独立自主的认识和实践。这既关系到儿童作为一个整体，其完整权利的充分实现，更关系到其学习积极性的充分发挥。
儿童总是充满着好奇来探究世界，在他们眼前展现的不仅有事物的色彩斑斓，也有美妙旋律的多彩风姿。由于戏剧的综合性，老师不但可以通过组织戏剧活动鼓励儿童成为积极的戏剧爱好者，更为老师提供了发现儿童的主体个性和在其他领域的过人天赋的途径，让孩子的特长在一开始就能得到充分的肯定，扩大其成长空间。[2]
2.对道德感情的影响
在角色扮演的过程中，可以锻炼儿童意志和明辨是非的能力，使其从小就形成良好的道德品质和精神面貌， 为完善型人格的形成打下基础。科学研究发现，焦虑、斤斤计较、患得患失等负面情绪多产生于左脑。不能及时进入学习状态，在学习过程中不能集中精力，效率自然就低。目前没有办法可以迫大脑进入理想的学习状态， 然而戏剧是一个充分协调左右脑动能的活动，对情商的养成有着巨大的助益。
四、结语
早在18世纪，卢梭就指出生活和经历才是儿童学习的正确途径。我国数十年来形成的成绩第一的教育风气，分数等于能力的价值体系看似牢不可破，然而从本质上看，这种把不同的人变成同一种人的教育方法，与人类追求幸福的终极目标是背道而驰的。戏剧教育是让每个人去发挥他的不同，追求开放、宏博、多彩的人生经历，打破应试教育对人性的扭曲、尊重个性主体的发展，虽步履艰辛却是大势所趋。在深化以人为本的素质教育改革进程中，戏剧教育无疑是最容易实现、推广和普及的手段，对儿童教育工作有着深远的影响与意义。
参考文献：
儿童哲学思维培养范文5
一、透彻理解课程方案，准确把握课程标准，明晰课程的基本价值
严格执行课程政策，有效落实知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等课程目标，这是课程价值的国家意志，是课程价值的基本规定，必须理解消化、准确把握。
对于课程的基本价值，作为校长必须在学习中消化，在实践中内化，增强课程基本价值的精准把握。通过多样途径，尤其是自身真切的理解，引领广大教师明晰三点：一是要准确理解和把握新课程标准的核心理念。新课程标准价值趋向是从精英教育转向大众教育，它的基本要求是绝大多数儿童都能达到的标准，这有利于全体儿童的发展。同时，课程目标着眼于学生素质的全面提高。因此，一切为了每位学生的发展是新课程标准的核心理念。二是要准确理解和把握新课程标准的教学观。新课程标准强调，教学是教与学的交往、互动，是师生交往、积极互动，共同发展的过程，在这个过程中教师与学生分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验与观念，丰富教学内容，求得新的发现，实现教学相长和共同发展。因此，教学方式的转变是新课程教学观的核心要义。三是要准确理解和把握新课程标准的学生观。如何认识学生，怎样看待学生在教育教学中的地位，是我们对学生的基本认识和根本态度，直接影响教育活动的目的、方式和结果，影响教育教学质量的提高。新课程标准的学生观是怎样的呢？首先，学生是发展的人，每个孩子都有可塑性、生成性，也就具有创造性；其次，学生是独特的人，每个人的材质都不一样，都是具体的人，不是抽象的人；再次，每位孩子都是学习的主动者，不是知识的容器，而且都有巨大的学习潜能。
事实证明，唯有如此，才能真正实践新课标核心理念——为每一位学生的发展。如果这些基本价值没有领会，那么，再怎么实践，都将是“穿新鞋走老路”，甚至“南辕北辙”。
二、关照学校的传统和历史，
呼应课程的文化价值
每一所学校都有自己独特的办学文化。我校的前身是爱德女校，创建于1904年。爱德女校创始人王菼先变卖家产办学，后又将编译、授课所得数万元用于助学，在办学历程中更是劬力劬心、竭忠尽智，这种大气的胸襟和气度是对“爱德”的最好诠释，与“爱德”校训一起深深植根于吴江实验小学百年的历史之中，内化为吴江实验小学的文化基因。
时光流逝，世迁。自1992年更名为“吴江市实验小学”以来，在全球高新科技飞速发展的背景下，在中国教育科学研究院赵学漱等教授的指导下，学校以环境教育为突破口，加强科技教育，创办科技特色的办学思路逐渐明晰，科技教育办学特色显著。基于此，学校凝练出了“崇尚科学，追求真理”的“求真”精神，与“爱德”一起，共同构成学校的核心价值体系。
关注学校的传统和历史，就会发现学校文化有着普遍的生成规律，那就是从办学追求出发，形成特色，特色转型成为特色文化，特色文化升级形成主流文化，乃至核心文化。整个过程是一个校本课程不断开发完善的过程，更是一个不断预设、应答、修正与坚持的学校文化过程。因此，这种文化能够渗透至学校每个成员的血液之中，弥散在校园的每一处空气中，在无形中主导着学校所有人的思想与行动，自然也影响着学校的课程建设。
学校的探究型课程就是在这个过程中生成的。我们先后开发了以“探寻百年历史”为主题的文化类校本课程；以“挖掘景点内涵”为主的环境类校本课程；以“展示特色活动”为主的活动类校本课程，这些课程从时间纬度整合了学校百年的发展历史，从空间经度整合了校园科技环境，涵盖了校园的特色活动，它不仅是一种理性探究，更是一种人文探究。因此，这门课程凸显了明显的学校气质：爱德、求真精神。这样的课程就是对国家课程价值的一种拓展、强化、突破和创新。
三、善于进行教育的系统思辨，
凸显课程的哲学价值
校长的课程领导力还必须体现在能够反思当下学校的突出问题，追问背后的哲学价值，以及为原有的教育文化开辟一块新的天地等方面。
当前，学校教育仍是成人在主导，师道尊严已经演化为一种绝对的“专制”，这是其一；分数就是质量的应试观念使学校教育成为功利的追逐场，教育规律已成为“正确的废话”，这是其二。这些问题，已经让基础教育的使命发生了变化，方向在迷失，价值在异化，成为了教育的“癌”。在不断的思考、追问、反思中，我们觉得“爱德”“求真”的教育不仅要继承优秀的传统更要勇于改变现有的问题。于是，为孩子未来发展丰厚素养的教育哲学价值观念被呼唤了出来。这样的教育哲学首先强调教育的儿童立场，即明晰教育的三条基准线：为了儿童，从儿童出发，实现儿童主动发展。同时，强调“素养至上”，即关注培养孩子更具发展力的素养。在不断的分析、考量中，我们认为，“优秀的思维方式”是孩子素养的核心。优秀的思维方式是人的性格密码，决定着人生的方向和成就。
儿童哲学思维培养范文6
【关键词】创意产业 艺术设计 人才培养 课程改革 课程结构设计
后信息社会即将来临，以创意经济为主要特征的哲思时代将逐步取代以知识经济为主要特征的网络时代，信息社会发展成为更高一级的社会形态——后信息社会而存在。在后信息社会，创意产业带动的创意经济突飞猛进，创意成为紧缺资源，具有创新能力的创意设计人才成为创意产业发展的第一资源。由此，创意设计人才培养面临着巨大的机遇与挑战：一方面，创意设计人才需求旺盛；另一方面，面临新时代，艺术设计专业人才培养改革势在必行。人才培养重在过程与方式，而课程则是体现这一过程与方式的必然路径。倘若我们把人才培养当成登山的话，那山顶即是我们要达到的目标。目标可以是一致的，但要达到目标所经历的路径是可以不一致的，“殊途同归”便是这个道理，“殊途”恰是个性与特色的根本体现。因此，面向新时代的未来课程体系建设即是为人才培养开凿坦途，改革与建设将成为必然趋势。
一、艺术设计未来发展趋势
（一）设计思维从平面向空间转变。平面思维是指人的各种思维线条在平面上聚散交错，也就是哲学意义上的普遍联系，这种思维具有跳跃性和广阔性，联系和想象是它的本质。我们通常所说的形象思维属于平面思维的范畴。联系和想象是平面思维的核心，其特点通常表现为事项之间的跳跃性连接，在这一思维的过程中，它受到逻辑的制约，反过来又常常受到联想的支持，否则思维的流程就会被堵塞。空间思维也称“多元思维”“全方位思维”“整体思维”“立体思维”或“多维型思维”，是指跳出点、线、面的限制，能从四面八方去思考问题的思维方式，也就是要“立起来思考”。平面思维是线性思维向着纵横两个方向扩张的结果。当思维定向以后，中心确定以后，它就要从几个方面去分析说明这个问题。当这些点并不构成空间，而是处于同一平面不同方位的时候，思维就进入了平面思维。平面思维，可以从不同的方面去说明思维的中心，可以相对地达到认识某一方面的全面性，但它仍然是囿于某个平面中的全面，并不是反映对象整体性的全面，因而这种全面相对于立体思维来说，仍然是不全面的。只有当思维上升为立体思维，从而研究认识对象的各个方面及各个方面上的各个点即各种规定性以及这些平面、这些点及其周围事物的相互联系时，才能够获得最无片面性的整体认识。对设计而言，印刷平面的造型方式和媒体的局限性已不能适应时代的需求了，空间信息传播设计将是艺术设计专业未来发展的必然趋势，设计中创意思维的空间思维方式即将成为主流。
（二）设计产品从物质实体化向虚拟现实转变。上世纪80年代，数字思想家Jaron Lanier率先提出“虚拟现实”VR （Virtual Reality）观点，于科幻小说作家威廉·吉布森在1982年发表于《omni》杂志的短篇小说《融化的铬合金》（Burning Chrome）中首次创造出来，并在后来的小说《神经漫游者》中被普及的赛博空间（Cyberspace）概念一致，也称灵境技术或人工环境。VR是一项综合集成技术，涉及计算机图形学、人机交互技术、传感技术、人工智能等领域，它用计算机生成逼真的三维视、听、嗅觉等感觉，使人作为参与者通过适当装置，自然地对虚拟世界进行体验和交互作用。使用者进行位置移动时，电脑可以立即进行复杂的运算，将精确的3D世界影像传回产生临场感。该技术集成了计算机图形（CG）技术、计算机仿真技术、人工智能、传感技术、显示技术、网络并行处理等技术的最新发展成果，是一种由计算机技术辅助生成的高技术模拟系统。概括地说，虚拟现实是人们通过计算机对复杂数据进行可视化操作与交互的一种全新方式，与传统的人机界面以及流行的视窗操作相比，虚拟现实在技术思想上有了质的飞跃。这一技术早已在影视特效设计、工业产品设计、城市规划设计、室内设计等现代设计效果表现中广泛应用，如科幻电影《阿凡达》中潘多拉星球里高达900英尺（约274米）的参天巨树、星罗棋布飘浮在空中的群山、色彩斑斓充满奇特植物的茂密雨林、晚上各种动植物还会发出光。VR的浸没感（Immersion）、交互性（Interactivity）和构想性（Imagination）让人仿佛身临其境，亦真亦幻，精彩绝伦。后信息时代，VR技术能为设计创意带来无限可能。
（三）信息刺激从单一感知性向多感知性转变。多感知性（Multi—Sensory）是指除了一般计算机技术所具有的视觉感知之外，还有听觉感知、力觉感知、触觉感知、运动感知，甚至包括味觉感知、嗅觉感知等。理想的虚拟现实技术应该具有一切人所具有的感知功能。由于相关技术，特别是传感技术的限制，目前虚拟现实技术所具有的感知功能仅限于视觉、听觉、力觉、触觉、运动等几种。美国哲学家迈克尔·海姆在其由牛津大学出版的著作《The Metaphysics of Virtual Reality》中指出：“虚拟实在为转移西方参与的哲学提供了机会。从毕达哥拉斯到亚里士多德，从贝克莱到罗素，有关哲学的参与感有赖于视觉，从而把人们置于旁观者的位置。要想触动人们，就需要引入更多的感官知觉。虚拟实在可以开发出一种反馈，其中参与包括整个身体的开发性和敏感性。”①
（四）服务对象从大众化向个人化转变。后信息社会，电脑个人化和普及化，信息界面更为个性化和智能化，对人的尊重与关怀更为突出，设计也将成为个性化服务。设计的个性化服务具有潜在优势。首先，顾客可以及时反映对产品的个性化要求，从专业人士或设计师那里得到及时、有针对性的服务，从而获得了预期利益的满足或使不合理的预期利益得到了纠正，降低了购买风险，提高了总价值。其次，顾客通过各种信息渠道及时地与产品提供者进行沟通，节省了寻找、挑选购买产品时消耗的时间和精力。最后，个性化服务可以使生产者与顾客之间建立起学习型、良好的合作伙伴关系，会提高顾客的忠诚度，创造固定顾客。儿童和老人逐渐受到社会的关注，为他们提供服务的儿童文化创意产业和老年文化创意产业将应运而生，儿童和老人成为设计服务的对象。
（五）技术支撑由少数学科向多学科转变。伴随着需求的个性化与多样性，设计要解决的问题不再只是视觉问题，由于设计师需要考虑的问题已经超越了传统实践的范畴，涉及诸如建筑、数码产品等媒介，以及社会科学及自然科学等领域，所以对设计师自身而言如果要解决问题要么成为精通较多学科的专家，要么就学会与来自更广泛学科的专家进行合作。2010年10月，AIGA 设计教育者会议“新的环境/新的实践”在罗利 （Raleigh） 的北卡罗来纳州立大学 （North Carolina State University）举行，组织者之一梅勒迪斯·戴维斯 （Meredith Davis）谈道：“设计问题庞大而复杂，仅凭一人之力是无法解决的，工作和生活都被错综复杂的网连接起来，结构和形态也都是变动的，结果更是无法预知。离开社会谈经济，或者离开科技谈文化，离开认知谈物质将都变得不切实际。” 会议上，伊利诺伊大学 （University of Illinois） 教授吉米·卢 （Jimmy Luu） 大胆地认为，一个好的设计师可以给跨学科合作带来类似移情和通感的力量，要了解不同的知识构架，观察并很好地将它们融合在一起。②由此可见，跨界与融合已成为设计界发展的主题与趋势。
二、未来艺术设计人才基本能力结构及培养方式
创造教育是未来创意设计人才培养的主流教育理念。创造教育思想虽然自古有之，但明确提出创造教育并具体、系统地实施却是在20世纪的三四十年代。1916年，美国实用主义哲学家、教育家杜威率先提出了学校培养创造型人才的学说，并进行了深入的研究探讨。创造教育理论认为：人人都具有创造潜能，这种潜能如果发挥得好，就能促进经济、科技、社会乃至人类的全面进步，所以教育就要努力挖掘人的这种创造潜能，培养人的创造思维，研究创造规律，传授创造技法。创造教育理论对于我们今天的教育改革和教育实践都具有重大的指导意义。苏联教育家和心理学家赞科夫则从1957年至1977年通过长达20年的教育实验研究，使创造教育趋向了系统化。他提出了教育应发展学生三个方面的能力，即观察力、思维能力和实际操作能力，基本上确定了创造教育的核心内容。因此，我们将未来艺术设计人才基本能力界定为艺术观察力、创新思维能力和创意表达能力，建立“图钉式”创造教育模型，如图1所示。
（一）艺术观察能力。基于眼的专业化训练，培养具有面性特征的对自然形态和色彩的感受能力，有一双具有国际视野、敏锐把握市场规律、从平淡中发现美的慧眼。
（二）创新思维能力。基于脑的专业化训练，培养具有点性特征的发散的平面思维和多维的空间思维能力，有一个兼具形象思维和逻辑思维、富有哲学思维和创意思维的大脑。
（三）创意表达能力。基于手的专业化训练，培养具有线性特征的创意设计表达能力，有一双具有天赋的造型能力、神笔马良般点石成金的巧手。
三、未来艺术设计专业课程体系结构设计改革的基本思路
（一）以主干学科分布为逻辑，建构由“心理学+消费者行为学+市场营销学+美学+人机工学+创造学+美术学+设计学+传播学+计算机图形学+材料学+信息科学”组成的学科系统性专业课程体系。各学科之间又有大的研究范畴，心理学、消费者行为学和市场营销学研究的是客户（人），美学和人机工学研究的是客户（人）与人物之间的关系，创造学、设计学和美术学研究的是设计者自身（人）与物之间的关系，计算机图形学、材料学和信息科学研究的是设计产品（物）。此外，针对不同对象和不同功能的设计，还需要有更为深入的关键的学科支撑。以儿童文化创意产业发展需求的艺术设计人才培养课程改革为例，儿童发展与教育心理学、人工智能等都是必要学科。有些学科无法以课程实践来加以学习，发达国家的做法是，通过“研究性习惯”来塑造“跨学科行为模式”作为探索调查形式之一的重要价值。③
（二）以学生能力发展为逻辑，建构由“发现设计认识设计创造设计应用设计”的阶段性专业课程体系。发现设计阶段是设计课程教学的初级阶段，虽是基础，但相当重要，主要培养学生对形态感受认识和设计语言认识。认识设计阶段是设计课程教学的次初级阶段，主要培养学生艺术设计基础要素认知能力。设计创造阶段是设计课程教学的中级阶段，主要培养艺术专业概念设计能力。设计应用阶段是设计课程教学的高级阶段，主要培养不同领域的设计技能的综合运用能力。
（三）以设计生产流程为逻辑，建构“造型造图造物造境”的技术性专业课程体系。造型是设计生产的初级阶段，主要培养学生“师造化”的艺术观察过程；造图是设计生产的第二阶段，主要培养学生“得心源”的艺术表现过程；造物是设计生产的中级阶段，主要培养学生将图纸付诸生产制作的工艺设计能力；造境是设计生产的高级阶段，主要培养学生将设计产品进行商品化的包装、装饰与展示设计的能力。
（四）以研究内容关系为逻辑，建构由“造型基础+设计基础+基础设计+专业设计”组成的研究性专业课程体系。各研究内容关系如图2所示。
造型基础是研究视觉与技术（材料、工艺、结构）的关系，主要研究形态与色彩。本阶段打破了传统教学模式，将传统片面训练学生的“造型能力”转变为训练学生对“形态、色彩、材质、空间”等视觉元素的感受力，引入设计意识，强调造型中“有意味的形式”，从根本上开拓学生创新思维，培养学生良好的基础与兴趣，鼓励学生自觉自发地进行艺术创作。设计基础是研究技术与功能（物质功能、对人的功能、对环境的功能）的关系，主要研究原理、技法、思维、概念等知识和技能。基础设计是研究功能与视觉（物、人和环境系统）的关系，主要研究设计元素之间的创意和谐关系。专业设计是研究设计与经济领域的关联，主要研究设计在商业媒体中的应用。
结语
设计的灵魂在于创意，创意的灵魂在于文化。文化与创意的融合为社会创造了奇迹，犹如烂漫绽放的火花，把人类带入哲思的创意经济时代。
（注：本文为2012年湖南省教改项目，项目名称为《基于儿童文化创意产业发展需求的高校艺术设计人才培养模式改革研究与实践》，项目编号：622）
注释：
①迈克尔·海姆. 虚拟实在的形而上学[M].上海：上海科技教育出版社， 2000.
②③Julie Lasky. 多学科交叉： 专业的重新定义[EB/OL].
http：///group/topic/18377596/. 2011—03—18/2012—08—12.
