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思想理论与教育范文1
关键词：教育理论思想；新课改；教学模式
新课改的实施，无论对于小学教师还是小学生来说，都是一次新的机遇和挑战，小学数学教师如何把握契机，运用教育理论思想，实现新课改目标，是值得思考的话题。新课改对教师提出了新要求，包括其教学能力、管理能力、业务能力及学习能力等都要有所改进。只有不断提高自身的综合素质，才能符合教育改革需要。在具体的课堂实践中，教师应采用什么样的教学策略与教学方法，全面落实新课程改革目标，培养学生的能力与素质，是本文研究的重点内容。以下将对教育理论思想影响下的新课改课堂教学创新的具体方法与策略进行分析：
一、明确新课程改革的具体目标与要求
小学教育是学生奠定学习基础的关键阶段，教师应参照新课程改革的具体要求，透彻理解改革的内容与目标，有针对性地渗透到日常课堂教学中，让学生掌握基本的数学知识点，同时锻炼思维能力，增强主动学习的意识，自觉地探究与思考知识点，能够独立解决问题。学生作为学习的主体，一切教学工作应围绕学生开展，教师发挥课堂中组织者、引导者和指挥者的作用，确保每一个学生都融入课堂氛围中，学生只有对学习产生兴趣，意识到数学知识的重要性，同时体会到学习的快乐，才能认真思考、发现问题并解决问题。总之，运用教育理论思想实现教学改革，教师应转变应试教育体制下的观念，注重学生综合能力的培养，全面开展课题教学，从过去的灌输式教育转变为引导式教育，得到学生的认可，提高教学有效性。
二、积极运用多元化的教学方法
在小学数学课题中，学生是学习的主体，提高学生自主学习意识与自主学习能力，是教育改革的重要目标之一。在课堂教学中，教师应选择多样化的教学方法，吸引学生的注意力，提高课堂教学效率；过去单一的“填鸭式”教学模式中，课堂环境压抑、呆板，学生的学习兴致不高，自然无法保证学习效果。因此，在新课改课堂教学中，教师要为学生创设一个自由、快乐、开放的课堂氛围。其一，小组合作学习模式是新课改提出的新型方法之一。教师应充分了解学生的学习成绩、学习能力、学习习惯及优势与劣势等，按照差异性原则分成若干小组，各小组共同分析、探究问题，并且每个学生都在小组中承担了不同的责任。通过合作学习，不仅提高了学生解决问题的效率，还能激发学生的责任感，集中注意力，形成集体荣誉感，增强合作能力。其二，角色扮演体验学习模式。在小学数学课堂中应用角色体验教学方法，如讲解数学公式或者应用题练习时，可由学生扮演题目中的角色，让学生产生身临其境的感觉，更为透彻地理解问题、分析问题。教师应有意识地选择适当的题型，设定角色，给予学生充分时间探讨数学问题，最终掌握数学知识。
三、锻炼学生的思维创新能力
小学生正处于成长的关键时期，而数学学科在培养逻辑思维方面发挥重要作用，教师要加强引导和教育，在数学教学中培养并发展学生的创新能力、思维能力，选择有利于培养发散性思维及创新能力的题目，活跃小学生的思想。首先，培养学生的动手动脑能力，创新教学活动。如运用多媒体教学设备，将教学内容立体、直观地展现出来，让学生集中注意力、认真观察，潜移默化中掌握了知识点，并且动手实践，运用所学的知识解决生活中的实际问题，强化数学知识的认知过程；其次，新课改要求小学数学教学不能局限于课堂内，而是为数学教学拓展更多的时间和空间，如组织丰富多样的课外活动，调动学生主动学习的自觉性和积极性，学生能够全身心地投入到课外活动中，积极思考问题并解决问题，形成良好的思维能力与创新能力，对掌握知识点起到事半功倍的效果；再有，教师要适当为学生创设思维发展条件，如布置课后作业时采取分层方法，注意控制基础题型与拓展题型的比例，选择开放式题型，学生可以运用不同的思考方式、不同的解决方法，获得多元化的结果，学生多尝试、多思考、多实践，必将提高数学学习成绩。
四、构建生活化的课堂教学模式
学习数学知识的根本目标就是将其运用于解决实际问题。在传统的小学数学教学中，以课堂练习与课后辅导相结合的方式为主，学生感到枯燥乏味，学习主动性欠佳，成绩滞后。实际上，小学生更善于观察、发现与思考，如果教师能够构建一个趣味性的课堂，引入生活化的知识点，让学生意识到数学就在自己的身边，对学生产生刺激，激发学习欲望，那么他们就能自觉地运用已学知识及已有生活经验来发现问题、解决问题，掌握学习技巧。因此，教师的教学方法与教学内容，都要贴近小学生的实际生活，挖掘生活中的数学素材，保证教学效果。
五、运用激励式的教学评价策略
在小学数学教学中运用激励性评价策略，能够激发小学生的学习积极性，让他们更加客观地认识自我，也可通过评价的过程促进学生之间、师生之间的情感交流，实现师生共同发展。首先，教师要学会尊重学生，允许学生有不同见解，给予针对性、科学性的评价，既要关注学习的结果，也要关注学生的学习过程，包括情感态度、能力增长、习惯养成等，学生的实际情况不同，评价的方法与策略就要有所区别；其次，针对学困生，教师要多一些肯定与鼓励，帮助他们树立学习的自信心，让他们体会到数学学习的重要性，激发学习欲望。
由上可见，新课程教学改革应遵循以学生为本的原则，为学生创造一个宽松、民主、自由、和谐的学习环境，调动学生参与学习的积极性，提高创新能力与质疑能力，端正学习态度，养成良好的学习习惯，形成终身学习的意识；同时，教师也要改进教学思路与教学模式，寻找与新课改要求相适应的方法，构建高效课堂，实现教学目标。
参考文献：
[1]潘鹄.新课改下小学数学教师面临的新挑战[J].成功：教育，2010（09）：144.
思想理论与教育范文2
关键词：陶行知；教育思想；行为导向理论
中图分类号：G720 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2013）06-0176-02
如果要问：20世纪初我国伟大的教育家陶行知先生的教育思想与20世纪80年代在德国诞生的行动导向教学理论有关系吗？有什么关系？在时间和空间乃至文化背景、时代背景似乎都有较大差异的两种教育思想有关系吗？笔者的回答是：有关系，而且有密切的关系。两者可以说是殊途同归，共同揭示了教育的本质规律，揭示了我们到底应该如何进行教育的问题。
陶行知先生的教育思想
“行是知之始，行是知之成” 陶行知先生教育思想的重要内容，我认为可以用陶行知先生的话简单地概括，即“行是知之始，行是知之成”。对这句话的意思，陶行知先生自己的解释是：“行动产生理论，行动发展理论。行动所产生发展的理论，还是为着要指导行动。理论要通过行动才能发生它的力量，丰富它的内容。”笔者认为，陶行知先生的这一思想同哲学关于理论与实践关系的思想是一致的。哲学关于理论与实践关系的观点是：（1）实践是认识的来源。（2）实践是认识发展的动力。（3）实践是检验认识的真理性的唯一标准。（4）实践是认识的目的和归宿。哲学从社会科学的角度得到了与陶行知先生关于理论（知识）与实践关系相同的结论。毋庸置疑，知识的获取必须从实践开始，真理的形成必须经得起实践的检验，实践在人类知识真理的建立过程中是不可缺少的环节。
“教学做”合一 陶行知先生深知实践在知识体系中的重要作用，因而陶先生的教育思想中非常重视实践在教学中的作用。他提出“教学做合一”：“就是会者教，不会者学；如何做，则如何教，亦如何学。光学而不做，或是光教而不做，都不是彻底的教育。”他提倡在彻底的教学中“教学做”应该是一体的，不能够分离。陶先生又说到：“这个理论包括三方面：一是事怎样做便怎样学，怎样学便怎样教；二是对事说是做，对己说是学，对人说是教；三是教育不是教人，不是教人学，乃是教人学做事。无论那方面，‘做’成了学的中心，即成了教的中心。要想教得好，学得好，就须做得好。要想做得好，就须‘在劳力上劳心，以收手脑相长之效’。”还说到：“教学做是一件事，不是三件事。我们要在做上教，在做上学。不在做上用功夫，教固不成为教，学也不成为学。”从陶行知先生以上的言论中我们可以了解陶先生“教学做合一”的思想。实际上陶行知先生还有很多这样的言论，这里不再赘述。在陶行知先生的教育思想中，“如何做，则如何教，亦如何学”，“在做上教，在做上学”这些主要思想的描述都离不开“做”。提出“做”是“学”的中心，是“教”的中心，显然说明了陶行知先生充分了解实践在教学中的作用，也十分重视和强调实践在教学中的作用。让学生在实践中学习知识、提高能力是陶先生教育思想的核心。陶行知先生这些思想是其教育思想的重要内容。陶先生“教学做”合一的教学思想是我们教学实践的重要指引，我们的教学就应该是“在做上教，在做上学”。
行动导向教学理论的核心思想
行动导向教学理论是德国教育研究者在职业教育领域的研究成果。在德国，行动导向教学取得了很好的教学效果，近年来在我国得到了广泛深入的研究和推广。德国联邦职业教育研究所原比较研究部负责人劳尔·恩斯特（Laur Ernst）指出“行动即学习”原则是对行动导向的简单概括。行动导向是指“由师生共同确定的行动产品来引导教学组织过程，学生通过主动和全面的学习，达到脑力劳动和体力劳动的统一”。行动导向实质是强调在整个教学过程中，创造一种教与学、教师与学生互动的交往情境，把教与学的过程视为一种社会交往情境，在这种情境中产生一种行动理论的假设。行动导向是个体的学习行动，学生是学习的行动者，教师是学习行动的组织者、引导者、咨询者，为了行动来学习，通过行动来学习，从而达到“手脑统一。”
总之，行动导向教学的思想就是“为了行动来学习，通过行动来学习”，行动是行动导向教学的目的，也是行动导向教学的方法。行动导向教学理论因而也提出这样的说法——做中学，做中教。
两种思想的思辨
显然，陶行知先生的教育思想与行动导向教学理论虽然一个是东方的教育经典，一个是西方的教学创新，然而他们的思想却惊人地相似。或是说陶行知先生早就看到了教育的真理，而行动导向教学给出了进一步的论证和实践。前几年，不了解陶行知先生的教育思想而刚接触到行为导向理论还以为这一思想是“舶来品”，了解陶先生的教育思想后才知道行为导向理论的思想之根在中国。一个要“在做上教，在做上学”，一个要“做中学、做中教”，他们不约而同地强调“做”在学习中的作用。重视学生的实践活动在教学过程中的作用，显然是毋庸置疑的。一方面，知识只有在实践过程中才能体现它的作用，人们在这时才能体会掌握知识的意义，才真正会产生追求知识的动力。因此，学生的实践活动是激发学习动力的最有效的手段。另一方面，实践是知识的来源，学生通过实践活动可以感受知识的建立过程，感受获取知识的不易和满足感。感受知识的建立过程能够帮助学生学会自己探索新知识，这是只知道照本宣科的教学无法得到的教学效果。
重视学生实践在教学中的作用有利于培养学生的创新能力。创造通常表现为人在创造性思维指导下，开展一定的创造，获取一定创造成果的过程。人在进行创造的时候不仅要想（思维），而且还要干（行为）。因此，创造教育把引导受教育者投身实践、在实践中提高创新才干作为创造力开发的重要途径。
陶行知先生在教学实践中总结得出了“教学做”合一的教育真谛。行动导向教学思想应该说也是在职业教育的时代背景中产生的。职业教育教学应该以培养学生的职业能力为目的，职业教育更要培养学生的实践操作能力，使学生有能力从事某种岗位和技术工作，因此，行动导向教学以行动为目的并以行动为教学方法是必然的。
陶行知先生提出了“教学做”合一的思想，行动导向教学则创造了一整套教学体系，或者说行动纲领。行动导向教学理论是职业教育教学改革的指导纲领。在职业教育中落实行动导向教学理论实际上也是在贯彻陶行知先生的教育思想。
无论是陶行知先生的“教学做合一”的思想，还是行动导向教学理论，都强调在教学过程中让学生进行实践。陶先生认为，让学生实践与教学过程是一体的。行动导向教学更是以行动作为教学的目的和中心，在行动中完成教学过程。陶行知先生的教育思想和行动导向理论共同揭示了我们的教育过程应该充分重视学生实践在教学过程中的重要作用和地位，只有将学生的实践活动与教学有机结合，才能使我们的教学取得成效。
参考文献：
[1]陶行知.陶行知全集[M].成都：四川教育出版社，2005.
[2]陈启琛.浅谈行动导向教学法的催化作用[J].中国职业技术教育，2005（12）.
[3]姜大源.“行为”、“活动”与“行动”辨——行动导向教学管见[J].职教通讯，2003（1）.
思想理论与教育范文3
关键词：知识教育；信仰教育；思想政治理论课；价值教育
DOI：10.15938/ki.iper.2016.03.012
中图分类号： G642 文献标识码：A 文章编号：1672-9749（2016）03-0052-05
实际教学过程中，高校思想政治理论课教育较多强调知识教育而忽视其价值教育，其突出表现为把思想政治理论课与其它课程一样对待，无论是对老师的教学评价还是对学生的考核方式都是按照应试教育的方式去衡量，而忽视思想政治理论课对学生的思想性、范导性价值，最终削弱了思想政治理论课的教育教学效果。这种现象的形成与我们只强调思想政治理论课的科学性而忽视其价值性有关系。实际上，并不是所有具有科学性的东西都能为人们所接受，因为人们在选择和接受某种事物或观念时，更多的是从价值的角度来对对象进行审视和取舍的。有些不科学的东西，只要人们觉得它有用，也会相信它、接受它，并不在乎它是什么。非科学的就是典型代表。儒家的人格理想虽然具有明显的阶级性，但是它同修身、养性、齐家、治国、平天下的入世价值联系起来，成为个体理想和民族人格的元叙事。可见，教育内容的价值性对人的接受度的影响是决定性的，思想政治理论课教育教学必须将知识教育与价值教育、科学性与价值性有机统一起来。
一、思想政治理论课价值教育的含义
价值教育总是与价值判断、价值选择联系在一起的，价值判断、价值选择的背后总是体现一定的价值观或信仰，这种价值判断和价值选择决定着价值教育的过程。然而，价值具有社会历史性，不同时代、不同阶级有不同的价值判断和价值选择，即价值变迁的问题。如人类的价值变迁表现出从重视社会责任、社会义务转向重视以自我为中心的自我实现的价值观的发展过程。然而，在价值变迁中，是否存在一个基本价值？所谓基本价值是指存在于价值中的人类性，它不是随着具体人性的改变而改变的具体历史性，而是人之为人的人类我属性。基本价值之所以存在，是因为“一切人，作为人来说，都有某些共同点”[1]，这个共同点当然不是抽象的，相反是现实发生着的，但是它永远是一切人所共有的，“如果在考察家庭、市民社会、国家等等时把人的存在的这些形式看做人的本质的实现，看做人的本质的客体化，那么家庭等等就是主体内部所固有的质。人永远是这一切社会组织的本质，但承认基本价值的存在，并不表示认可普世价值。所谓普世价值，是指把一些有限的历史现象，诸如“民主、自由、法制、人权”，当作所有人类都认同的观念集合在一起，它往往成为了西方民主观的代言人。普世价值的错误在于，一方面是把有限的人性理解为永恒的人性，企图用西方的价值观绑架人类价值的永恒性；另一方面，它把人性理解为不变的东西，不承认人性的历史丰富性，而实际上，“整个历史也无非是人类本性的不断改变而已。”[3]永恒的道德是不存在的，“我们拒绝想把任何道德教条当作永恒的、终极的、从此不变的道德规律强加给我们的一切无理要求，……相反地，我们断定，一切以往的道德论归根到底都是当时的社会经济状况的产物。”[4]基本价值正是在承认人的一般本性和人的本性的丰富性基础之上来考察人类价值在不同历史阶段的具体性的，正如马克思所说：“首先要研究人的一般本性，然后要研究在每个时代历史地发生了变化的人的本性。”[5]
正是因为基本价值的人类性，对于它的讨论是个开放式的范畴，在不同的时代、不同的阶级有不同的内涵规定，因此许多不同的对象都容易被归置于“价值教育”的名下，使之具有了“中立”的性质。当然，这里的“中立”不是指价值教育具体的实质内容而言，而是相对于基本价值形式上的总体人类性而言，绝对的价值中立是不可能的。尽管如此，基本价值在不同时代、不同阶级那里还是有共同关注的，即“关注多元主义社会所需要的基本的富有内容（实质的）的价值信仰的基础，关注社会的持久存续以及消除社会无政府状态。从国家政治的意义上来说，‘基本价值’意味着对某些价值的‘必要的共识’。”[6]这些“必要的共识”构成了一个社会的多元文化规范和人格理想而传导给每个公民。
大学教育的直接目标就是培养学生成为有知识有德性、有能力有信仰、具有批判力和社会承担的社会人，即培养特定的人格理想和人格特性。这个问题就涉及到价值判断和价值实践，构成价值教育的实体内涵。所谓价值教育，它不是有关如何增加物品或社会服务“有用性”的教育，而是有关人们如何行为才是“正当的”、“好的”教育，是有关人们行为正当性原则的教育，因而也是有关培养正直的、真正的、有良好品格的人的教育[7]。价值教育是教育的灵魂，因为知识并不能给人带来确定性和可靠性。雅斯贝尔斯认为，真正的教育应该是包含智慧之爱，它与人的灵魂有关，因为“教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆集”[8]。虽然教育离不开知识，但真正的教育是用知识来充盈人、服务人、启迪人，而绝不是把人变成贯彻某种特定知识的工具。虽然教育也离不开必要的技术技能训练，但是训练是为了涵养人的整体智慧，而不是使训练成为与人的心灵隔离的异己的活动。“专门技术训练将人制造成最有用的工具”，“我们要振兴，就必须让教育的内涵超越实用的技术教育和宗教限制”[9]。尽管知识技能的传授不可或缺，但是真正的教育必然要超越工具性的技能训练，而上升到培养人的精神、安顿人心灵的高度，以接近教育的本质。
至于获得什么特性或者人格理想，一方面取决于受教育者的本性，另一方面取决于他所生活的文化。“每一文化都拥有一种新加入者必须适应的特定的生活秩序。这个文化越是丰富，越是复杂，它对生活于其中的成员的要求也就越是多样。要在这种文化中成长和生活，就需要学习种类极为不同的能力和知识。所有被认为是必要的或有价值的、值得欲求的一切都可以被界定为教育目的。”[10]是我们特定的文化境域，它决定了中国特色社会主义的生活秩序。
思想政治理论课作为大学生价值教育的主渠道、主阵地，旨在引导学生形成中国特色社会主义的人格理想。教育不仅是一门课程，同时也是一个群体和整个社会所要掌握的规范文化。中国特色社会主义的人格理想就是中国特色社会主义的文化规范，它规定了理想人的一些特性或图景，可以作为衡量人的实际行为的标尺，也可以作为人的追求和行为的模范。这里的人格理想规范不是高远的，更不是虚幻的，而是个体和社会成员群体完全可以到达的，也许是一种特定的知识、技术，抑或是特定的美德和信仰。对当代中国来说，这种特定的人格理想规范就是社会主义核心价值观。
二、思想政治理论课的两种价值教育观
价值教育总是以具体的形式展开的。为了完成教育任务，我们必须秉持某种固定的价值教育观去开展价值教育。基于一种价值或信仰的生成与一个人的价值评价和价值态度有关，我们可以将价值教育分成两种：一种是形式的价值教育，一种是实质的价值教育。这两种方式都可以促进和生成一种价值或信仰，在思想政治理论课教育教学中，我们可以灵活运用，把知识教育和信仰教育有机统一起来。
1.形式的价值教育的基本内涵
所谓形式的价值教育，是指尽可能避免传递超越个体的规范或人格理想，通过知识教育使个体主体形成一种价值评价的能力[11]。价值教育的效果与个体的价值评价有关，每个人都天生地在自发进行评价，也有能力进行评价，但是这个评价是天生的，并不表示评价能力也是天生的，因为要作出高质量的评价，个体必须清晰、合理地论证并考量包括副作用在内的有关可能结果。同时，评价也是一种心理倾向，这种心理倾向反对传播一套“放之四海而皆准”的永恒正确的价值观，认为没有这样一套永恒的正确价值观，相反，他们认为每一个个体都必须而且有能力寻找并形成他自己的价值观。在这个意义上，价值教育对于受教育者来说，就是帮助其获得必要的形式的评价能力，以便他们能够寻求一套可以依附的价值观。掌握这种评价能力，个体主体就获得了一种形式的价值观，他可以随时利用这种能力去生成、选择、认同、接受一种人格理想或信仰。这实际上就是“武器的批判”与“批判的武器”的关系问题，理论一经掌握群众，就会变成物质力量。理论首先正是这种形式的价值观，它的批判精神是生成历史唯物主义信仰的价值评价能力。
因此，价值教育的第一步无疑是培养个体主体形成这种形式的价值评价能力，这是个体主体自觉生成或选择一种价值或信仰的根本前提。一方面，个体主体的评价能力依赖于知识教育。谈到价值或信仰，人们一个共同的嗜好是反对知识教育，认为知识教育是信仰教育的异化，因为知识技巧耽搁了信仰在个体主体那里的生成。其实这是一种误解。知识教育具有增强思想政治教育的科学性，提升其吸引力、说服力，引导学生在学习掌握知识的基础上，逐步形成科学的世界观的功能。也就是说，我们常常忽视了知识的信仰功能，仅仅把对事物的了解与评价理解为一种知识而已，殊不知，我们没有察觉到这些知识和评价在我们心中已经变成了一种立场，一种信仰。如现在有很多人追求西方的民主、自由、人权、平等这些东西，是把它当做知识来追求，他们没有看到这些东西在许多西方人的心里已经成为一种信仰。而且知识是有限的，当我们把知识过程推到极限，在认识到知识的极限之后，在试图向着“极限之外”去思考的时候，掌握正确评价能力的主体会把这种有限的知识上升到无限的信仰。另一方面，个体主体的评价能力取决于主体的参与能力。价值教育中，要强调形成积极主动的学习态度，改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生和受教育者搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。
2.实质的价值教育的基本内涵
所谓实质的价值教育，是指尽可能传递和内化超越个体的规范，向对象主体传递特定的价值态度、信仰。形式的价值教育完成了主体的评价能力和选择能力，主体凭借这种能力可以自觉生成或认同一种价值态度或信仰，但是这种评价能力和选择能力只有和具体的实质的价值理想或信仰联系起来才有意义。因为这种形式的价值理想被片面化、主观化和唯理性主义地加以放大，它就会瓦解、牺牲所有实质的价值理想，并把自己绝对化，从而变得不现实。实际上，这种情况时常发生，如在当前政治社会化背景下，这种形式的价值理性往往表现为自我决断的评价能力和社会批判能力，而这种能力和理性常常用来贬低甚至诋毁、攻击某种特定的美德、信念信仰等实质的人格理想。也就是说，这种形式的价值理想经常成了个体主体从精神上解除选择某种特定信仰的危险手段，他们有了这种形式的评价能力而恣意妄为，怀疑一切、否定一切、排斥一切，不再拥有一种实质信仰。形式的价值教育之所以被放大，“主要源于这样一种世界观，即不受非个人选择的信仰束缚的自由和自我决定能力被认为是最高的财富（价值物）。”[12]这种放大的形式的价值教育认为，每一个个体都不应该被灌输预先给定的规范，每一个个体能够而且应该独立地去认识和决定什么对自己有益。他们相信自己的个体理性，把现实价值秩序理解为主观的、相对的和任意的。于是，在放大后的形式的价值教育那里，怀疑优于信仰，批判优于钟爱，尽可能不受限制的选择自由优于责任感。这种没有约束的人格理想把所有的社会的、道德的要求视为威胁自我的“压迫和强制”，从而加以怀疑和拒绝。这是一种乌托邦式的自我人格理想，自我是绝对的自主，不仅不现实，也是危险的，与受教育者的福祉和社会的福祉不相符合。
因此，在进行知识教育的同时，在个体主体获得一种价值评价能力和批判能力的同时，一种实质的价值教育必须跟上。这是因为，一方面，主体在进行评价和批判的同时，不是绝对理性的膨胀，而是基于一种价值或信仰的认同基础上的评价和批判。我们知道，任何个体总是寓于一定特定文化中的特定个体，个体只有在其所属群体及其文化的框架中才能完成价值分配，而且这种分配不能通过反对群体及其文化规范来获得。个体即便是脱离了其所属的初始群体及其文化，他也不是生活在一个具有无限选择的、没有社会限制和文化约束的自由空间，而是生活在另一个与初始群体及其文化基本相似的新的群体及其文化的框架中。每一个群体，无论是家庭、团体还是民族、国家，都拥有一套确保其团结和持续存在的规范和价值。这些价值是群体要求并期待其成员认同的实质的规范和原则。因此，保持与社会公共理性相一致的价值态度，这是任何群体、社会进行教育的核心目的，这个目的就是特定的实质的价值教育目的。也就是说，个体在对某种规范或价值进行评价和批判的同时，他不可能摆脱他所生活的群体及其文化的框架的制约，他的评价和批判总是由之出发并为之所向。
另一方面，理性和信仰总是不可分的。理性与信仰一直是宗教哲学的讨论主题之一。宗教虽然拒斥理性，但是推理、分析和论证常常是宗教教导过程无法抵制的灌输手段。因此，真正的问题不是理性是否在宗教中拥有地位，而是理性在宗教中有什么样的地位。对此，激进理性主义和信仰主义有不同的回答。激进理性主义认为，宗教信念体系要被人理性地接受，其必须证明为真；否则没有充分证据就接受一个信念，对他本人或者其他人都会导致严重的后果。信仰主义则认为，宗教是不能用理性来评估的，因为信仰恰恰就是个人的内在世界的无限激情与客观的外在世界的不确定性之间的矛盾，而解决这个矛盾的绝对前提就在信仰体系自身中，它不需要任何证据或证明；如果我们用逻辑或科学来检验上帝，那我们就是在崇拜逻辑或科学，而不是上帝。其实，在理性与信仰的问题上，激进理性主义和信仰主义都错了，因为对信念的评估多多少少会以不同的方式进行：针对激进理性主义来说，并不存在纯粹的、不带预设的理性起点或逻辑起点，从而不存在用一种客观的、中立的方法去寻求信仰的人，任何人在评价一种信念之前，他已经带有他生活的群体及其文化的框架，企图从信念体系中将先在的信念与“偏见”删去的想法是无法实现的。如果没有这种先在的信念与“偏见”，或者没有这种预设的框架，“那些要用客观的、批判的理性思考去判断信仰的人，将会永远进行下去，从而永远也不能拥有信仰，成为一个宗教人。”[13]也就是说，一个人在进行价值评价和价值批判时，他实际上已经先前嵌入一种框架之中，这个框架就是他已经“委身”的先在的信念或“偏见”。针对信念主义来说，个体寻求支持或反对某一特定信念的理由可能缺乏决定性的证据，但这并不意味着它们全无价值，很多情况下，接受一个信念的理由或证明都是与个人相关的，也就是说，有一些证明对某个人是确信的，并且确实使他能够知道某些方面的真理，尽管同样的证明对同样智力的其他人则可能完全无效。
这两种价值教育观相互补充，相互影响，不可分割：前者提供信仰来临的评价能力和批判武器，或者提供一种信仰来临的认知态度和审视视野；后者建构一种价值评价和价值批判的文化背景或框架，符合这个框架的就纳入个体主体的信念系统进行补充和修正，与这个框架完全背道而驰的观念体系则被屏蔽在外。相对来说，前者更多属于知识教育，后者更多属于信仰教育，但是这个划分不是绝对的，因为知识教育本身就是在一种信念的预设下进行的，而且知识的接受或改变本身就是一种信仰的确立或调整。
三、思想政治理论课价值教育的逻辑进路
对高校思想政治理论课教育教学来说，要有效实现价值教育的目标，必须把知识教育和信仰教育、形式的价值教育和实质的价值教育有机结合起来。
1.大力推进理论知识教育，掌握科学的价值评价能力和批判精神
形式的价值教育为主体建构了一种价值体系或信仰的生成平台或生成工具，主体只要掌握了一种知识体系、价值评价能力和批判精神，他可以即时地拥有一种信仰和价值理念。信仰首先产生于知识，这是信仰的原初形态。既可以是一种信仰，更可以是一种知识。事实上，信仰与知识密不可分：信仰指向一个目标、一个价值；知识是认识现状、了解人的处境、面对世界。信仰与知识的不同在于，信仰是一种力量，因为有了信仰，我们才能够行动，所以信仰很重要。但如果只有信仰，没有知识的话，这种信仰就会变得很盲目。
信仰产生于理解，而理解的过程就是批判的过程。具有批判性，因为辩证法的本性是批判的。马克思在谈到他在《资本论》所运用的辩证方法时说：“辩证法在对现存事物的肯定的理解中同时包含对现存事物的否定的理解，即对现存事物的必然灭亡的理解；辩证法对每一种既成的形式都是从不断的运动中，因而也是从它的暂时性方面去理解；辩证法不崇拜任何东西，按其本质来说，它是批判的革命的。”[14]的哲学基础就是唯物主义的辩证法。从这个意义上说，的本性就是批判的，革命的。全部学说就是在对事物肯定的理解中包含着对事物否定的理解，从事物的运动中、暂时性中去理解。
2.大力推进信仰生活化，构筑的群体文化框架
因为个体主体只有依赖其所属的群体及其文化的框架中才能习得生活能力，才能掌握社会文化规范，因此，每个群体在传递其规范的价值取向时，并不仅仅限于理性主义的知识传授和逻辑证辩，而是从其社会成员确立的那一天起就开始不遗余力地通过一系列途径有意、无意地对其成员所有的精神领域施加影响。只不过，批评理性主义者把这种不仅以理性的方式，而且以所有精神力量的方式进行的价值教育，视为贬义性的“灌输”，灌输成了专制和压迫的化身。其实，从人类发展历程来看，对灌输的总体拒斥是站不住脚的，“因为要成功地传播积极的道德态度也唯有通过‘教化’的方式，也就是说，通过对其价值的深信不疑；通过‘教化’（灌输），从孩提时代就开始对个体的整体人格施加影响……只有个体在其生活的过程中通过其群体的‘教条的’道德和‘灌输式的’教育途径，才能达到这个目标。”[15]
把信仰生活化，不仅是实质的价值教育的要求，更是大众化的本质要求。从本质上看，大众化就是回归生活世界的过程，因为大众化不仅是一个理论问题，更是一个实践问题。只有与人民群众的生活实践结合起来，才能真正为广大群众所掌握并内化为其活动图式。事实上，也正是由于的价值和意义体系遭到了来自大众现实生活层面的否定，才使得大众化成为一个重要的时代命题。“生活”是马克思哲学的重要基础意蕴。源于生活、理解生活、批判生活、创造生活，是马克思哲学的重要特点与使命。“在思辨终止的地方，在现实生活面前，正是描述人们实践活动和实际发展过程的真正的实证科学开始的地方。”[16]而传统思辨哲学遗忘生活、遮蔽生活，把“现实的生活生产被看成是某种非历史的东西，而历史的东西则被看成是某种脱离日常生活的东西，某种处于世界之上的东西。”[17]相反，马克思把“现实个人”及其生活作为历史唯物主义的现实入口处，马克思以回归现实生活的热切姿态，批判和超越了传统形而上学，积极倡导“生活、实践”的观点，实现了现代哲学实践论范式的重大转向。
参考文献
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思想理论与教育范文4
关键词：大众文化；思想政治；理论课教学；大学生；养成教育
一、思想政治理论课的“扎实”三理念
（一）理论基础要扎实
1.理论基础突出人格特质思想政治理论基础应重点突出人格特质。人格完善不仅关涉到个人的生存和发展，而且影响到社会的稳定和发展，大学生是推动社会进步的栋梁之才，是国家的希望，是社会新技术、新思想的前沿群体，是国家培养的高级专业人才，代表着最先进的文化。人格是个体内在的行为倾向性，表现为一个人在不断变化中的整体与个体的心理要素，是一种具有动力一致性、连续性的持久自我，是人在社会化过程中形成的给予人特色的身心组织［1］。围绕着人格特性，思想政治理论课能够突出对大学生人格特质的关照，有效激发学生的自尊意识和价值观念，挖掘学生潜能，塑造学生的思想品质，并有针对性和实效性地提高课堂教学，增进教学内容的吸引力和感染力，切实解决大学生成长过程中的实际问题。2.理论基础突出个性差异大学生是社会中的特殊群体，大学生由于来自不同地区，其成长经历、家庭背景及个性迥异，因此，思想政治理论基础需围绕大学生的个性差异，根据学科特点，有目的、有计划地对学生进行品质培养，只有这样，才能使思想政治理论教学从有效走向高效。大学生的个性突出表现在独立意识、学习热情、人际交往、获得尊重和理解、选择职业和专业、爱慕异性或想得到异性的尊重等方面。因此，在思想政治理论课教学过程中，要多研究学生，深入了解大学生个性差异的实际，有针对性地分析原因，才能找出解决对策。3.理论基础突出情感需求理论基础的运用应该重视大学生自身情感的需求。关注大学生的情感需求，可以调动学生学习的积极性，并提高课堂的实效性。思想政治理论课教师要真正做到与学生的情感进行沟通，产生情感共鸣，在对待问题的观点上才能达成共识，这样才能达到思想教育目的。了解大学生的思想，使学生感到被尊重、被重视、被认同，才能充分激发学生的主体性。同时，关注大学生的情感需求，帮助大学生树立信心和促进个性发展，主动与大学生沟通，理解他们的心理需求和行为表现，尽量从积极方面去考量他们，看到他们身上的闪光点，努力进行科学引导，使每位大学生能都保持良好的学习心态。
（二）理论内容要扎实
思想政治理论内容来源于大学生对立场、观点和方法的掌握程度，需充分挖掘大学生的人文潜能，才能体现其内容的扎实性。当今社会，大学生群体的交往行为、自我反思的人文潜能都十分丰富，因此，思想政治理论内容要集中在情感、价值观和态度上，进行人文潜能的挖掘教育。1.挖掘情感上的人文潜能针对大学生情感十分丰富的特性，适时地通过组织教学内容对大学生的交往行为、自我反思等方面开展教育，自觉养成尊重他人、善待他人的良好习惯，不断提高自身的人文素养，主要取决于在教学活动中对情感的挖掘。人与人的交往充分体现了双方之间的交往行为，在交往实践过程中，大学生的行为、思想都受到了熏陶。2.挖掘价值观上的人文潜能大学生对人生的意义及自我存在价值的认识就是大学生价值观的体现，它促使大学生对某种价值目标具有强烈的感情和欲望，正确的价值观成为大学生学习和进行实践活动的内在驱动力。思想政治理论课教学可以围绕大学生的价值观来组织教学内容，适时挖掘大学生价值观上的人文潜能，对大学生进行价值理论、价值观念培养、价值心理引导和价值活动调控，充分突出核心内容，即价值观念的理想信念教育。3.挖掘人生态度上的人文潜能大学生正处于世界观、人生观的形成时期，在生理、心理等方面还不成熟，在对待和处理问题上容易产生感情冲动、自卑、消极厌世等不理智行为和极端心态。在思想政治理论教学内容上应多注重对学生进行人生态度教育，挖掘人生态度上的人文潜能。教育大学生有明确的奋斗目标，克服悲观和盲目情绪，引导他们形成相对稳定的人生心理定式；在求知的同时，教育学生有自知之明，适时了解自己的不足之处，学会与他人相处，增强社会适应能力；教育学生树立正确的是非观、挫折观，加强正义感，紧跟形势发展变化，与时俱进，大力提倡积极、有为、向上的人生态度，引导大学生正视社会、直面人生。
（三）教学互动要扎实
思想政治理论课教学要注重教学互动，教学互动效果如何，直接决定了学生的听课效率和能力培养。1.构建师生互动的新理念师生互动是教学过程中最常用的教学形式，不是追求表面的效果，而是通过设计的问题与大学生现有的知识、能力以及情感、态度的整合，提高大学生的学习主动性，培育学生发现问题、解决问题的创新能力。适时恰当的教学互动可以培养大学生的主体意识，调动大学生的主观能动性，有利于培养大学生的创新意识和实践能力。师生互动首先需要教师的导引，先抛出问题，然后引导大学生围绕该问题来找寻解决的方法。正所谓“引入—导出—分析—解决”四步曲，在整个过程中，学生和教师都处于互动状态。2.拓展教学意识新渠道教学意识是教师对课程教学标准以及教学任务的敏感性和自觉程度［2］。思想政治理论课教学应以大学生能力培养为核心，以教师为主导，要善于树立教学问题意识、教学主体意识和扩展教学内容意识。在教学问题意识上，教师要善于发现问题、生成问题和解决问题，使大学生在听取理论课教学的过程中，能够有意识地提出问题、分析问题，从而具备解决问题的能力。教师要将大学生视作教学主体，要把课堂交给学生，以学生为主体，适当留出时间和空间，调动学生学习的自主性和主动性。在教学内容的组织上，根据整个大背景和当前的形势进行适时扩展，使学生了解一些基础背景，增进学生对教学内容的认同感。
二、大学生养成教育“践行”的三要素
（一）大学生践行优良的道德品质
思想政治理论课教学的重要任务是培养大学生良好的道德品质，通过教学可以提高学生的道德认识，可以通过道德行动和习惯等途径来提高。1.树立理想信念意识理想信念是一个人确立人生价值取向的最高准则，是对未来目标的追求，是一个人世界观、人生观和价值观的集中体现。大学生综合素质的灵魂是理想信念，在正确的理想信念指引下，大学生能正确面对当前错综复杂的社会现象，辨析各种社会思潮［3］，对社会现象做出正确的判断和选择，最终必将形成一种良好的道德行为和习惯。2.提高整体素质水平学生的整体素质也就是大学生的综合素质，决定着大学生在社会上的生存能力。在市场激烈竞争的今天，学生要在社会上求得生存和发展，既要具备适应能力，更要提高市场竞争能力，它要求大学生具备思想道德素质、文化素质、科学技术素质和心理素质。因此，在思想政治理论教学过程中，应结合实际，找准切入点，全方位、多渠道地通过参与各种活动来提高整体素质水平。3.增强思想品德教育一个人的思想品德决定了他的成功与否，从中国传统文化中孝的教育，到对国家民族命运的使命感、以天下为已任的社会责任感的爱国主义教育，以及传统的博爱精神为主的仁爱教育，都是大学生践行优良道德品质的途径与方法，思想政治理论教学就肩负着这样的责任，它使大学生还未涉足社会时，就已经具备了这种能力。
（二）大学生践行和谐的人际关系
1.和谐人际关系的重要性通过在思想上提高大学生对人际关系的认识水平，在大量的宣传与鼓励下，使学生积极参与各种人际交往活动，营造宽松和谐的人际交往氛围。相关数据显示，良好的人际关系将获得工作和事业的成功，人际关系好的工作基本都比较稳定，因此，人际关系是非常重要的一种社会资源。在思想政治理论教学过程中，要培养大学生具备相关的人际交往理念，有意识、主动积极地参与人际交往活动。2.培养学生的人际交往能力只有意识和理念尚不足以解决问题，大学生还要具备一定的与人交往能力。教师要教育引导大学生参加各种实践活动，创造机会加强学生之间的交流。同时，教会他们以正确的方式在互相帮助、相互理解和尊重的基础上与他人和谐相处，具备人际交往能力。3.教会大学生人际交往技巧人际交往的成功与否，还需要具备一定的技巧，为人要热情，富有修养，在此基础上提高表达能力。教会大学生相信他人的真诚，从积极角度去理解他人的动机和言行，端正与人交往态度。教会大学生把握好与人交往的度，坦诚相待，亲密有度，保持一种健康的心态，适度与人交往。
（三）大学生践行正确的人生态度
成功者始终能做到用积极的思考、乐观的精神来支配和控制自己的人生，值得大学生借鉴与学习。首先，塑造拼搏进取精神。生命的真谛在于拼搏，拼搏是一种积极向上和努力进取，为达到预定目标而百折不挠的精神。当今社会竞争力相当大，只有提高拼搏进取精神才有动力，才能克服各种困难，走向胜利的彼岸。其次，增强抵御挫折的能力。大学生在向预定目标进取的过程中，难免会遇到一些障碍和干扰，这就要看以怎样的态度对待。大学生的思想政治素质基础、生理因素和遭受挫折的经验等都影响其对挫折的耐受力。因此，在成长过程中，要加强这三个方面的积累和锻炼。
三、大众文化视域下思想政治理论教学与养成教育相结合的对策分析
（一）深刻领会理论思想，坚决履行行为准则
理论知识指导着人的实际行动，它们之间是内在统一的，理论知识是实践行为的基础，深刻领会理论思想，就是在完成对理论知识的学习、理解和深化的过程中，学生通过践行行为，学习到没有学过的理论知识。同时，通过实践，认识自己理论知识的不足，深化对已有理论知识的理解。
（二）深刻认识当前形势，紧跟时代前进步伐
当今社会面临前所未有的发展机遇，也面临着前所未有的严峻挑战。要使大学生清醒地看到当前形势的严峻复杂，在思想上要有较强的发现问题、分析问题和应对一系列问题的意识和能力。同时，要及时行动起来，增强危机意识和忧患意识，未雨绸缪，科学规划，牢牢把握主动权［4］。
（三）深化思想，变革思维，勇于创新
观念改变行动，思想决定行动，思想政治理论课教学要以大学生养成教育为目标，深化思想，变革思维，勇于创新。思想政治理论课教学不能脱离学生的需求，在践行过程中要有胆识和勇气，要有改革创新精神，要做到快、实、细，即在思维上彻底变革、行为上努力践行、工作上勇于创新。
参考文献：
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［3］吴毅安.论高校网络思想政治教育管理体系的构建［J］.思想政治教育研究，2014，（4）.
思想理论与教育范文5
关键词：霍耐特 承认理论 思想政治教育
阿克塞尔·霍耐特，生于1949年，是德国著名的社会理论家，曾任法兰克福大学社会哲学教授，现为法兰克福大学社会研究所所长。他提出的承认理论属于法兰克福学派社会批判理论，代表着该学派的一种新的发展趋势和动向。与之前的批判理论家不同，霍耐特对人的社会性有更大的关注，将经验型和规范性结合起来，突破了批判理论研究的局限性。他的主要作品有《为承认而斗争：社会冲突的道德语法》、《权力批判：批判的社会理论反思各阶段》等。
一、霍耐特的承认理论简介
黑格尔首先将承认一词引入了哲学，他在《精神现象学》中将承认一词进行哲学化的处理，并延伸出自我意识学说。自我意识是一种主体存在，是一种互主体，只有当自我意识互相承认的时候，自我意识才能理性化。因此，不同的主体之间为了维持自己的存在必须相互承认，因此承认关系中要求主体间有互惠的关系存在。哈贝马斯进一步指出人的个性化和社会化是不可分割的过程，离开人与人交往过程中的互相承认，规范就不复存在。
霍耐特采用了黑格尔思想中的主体间以斗争为核心的发展方式，同时也继承了哈贝马斯的交往理论。他认为实践中，主体交往的主要形式是为了得到承认而进行斗争，社会上存在的冲突、纠纷以及对抗都属于斗争的表现。而主体为了得到承认，又不得不进行妥协，互相承认，在这种互惠主义的关系下，产生了独立平等的交往。霍耐特认为，有规范性的交往活动是得到了社会的承认的大前提下的。而道德上产生的不公正体验都是因为社会主体认为自己应得到的社会认同没能够得到。在霍耐特的理论中，将主体之间的相互承认分成了三种形式，分别是爱、团结和法律。爱是个体在家庭主体之间得到的相互承认关系，团结是个体在一个组织内得到的相互承认关系，法律是存在于社会中，承担了爱与团结的中介，为社会个体寻求平等规范的承认形式。通过这些承认形式，一个人才能将自身看着是独立存在的个体，认同自己的存在。
二、霍耐特的承认理论的重要性
根据霍耐特的理论，在进行思想政治教育时，最根本的是与学生建立平等的承认关系。建立平等的承认关系是促进人全面健康发展的基础。同时，教育交往本身就是一种相互承认的关系，而且教育交往可以促进个体获得承认，正确认识交往中的承认关系，因此将霍耐特的承认理论运用到思想政治教育中有十分重要的意义。
首先，教学交往中的承认关系在某种意义上可以看成是家庭之爱的延伸。教师在情感上对学生付出关爱，可以看做是父母对于子女的悉心教导。而学生在教师的教导下进行自我发展，就相当于在父母的关照下成长。因此，在思想政治教育中，建立爱的承认关系，做到以理服人，以情动人，在潜移默化和情感交流中进行正确价值观和思想的教育工作。
其次，霍耐特的理论中的平等承认关系是思想政治教育能够有效开展的保障。教师建立以人为本的教育理念，将学生看做是独立平等的个体，才能顺利开展思想政治教学。教师将学生视为独立的精神整体来对话，并将自己的人格真实地展现给学生，这样学生才能在平等的承认关系中正视自身的存在，进行自我发展和完善。
思想政治教育区别于其他教育之处在于它是对学生的思想和信仰进行的教育。根据霍耐特的承认理论，形成思想和信仰的根基在于学生取得周围社会个体对自身的承认，从而自己对自己产生正确的承认关系，从而能够认可和重视自我的价值。因此运用霍耐特的承认理论来指导思想政治教学，是从根本上为思想政治教育提供了方法论的指导。
三、承认理论在思想政治教育中的应用
（一）重视情感交流和心理辅导，给予学生爱和承认
引导学生树立正确的价值观，改正错误的思想的过程就是给予学生正确的承认和用爱来教育学生的过程。思想政治教育者应当首先提高自身的修养，以潜移默化的方式感染学生，引导学生树立正确的思想意识。在日常随时对学生进行心理上的辅导和教育，用引导的方式纠正学生的思想错误。让思想政治教育在师生间和谐的承认关系中进行，这样才能取得良好的教育成果。
（二）尊重学生的个性，建立平等关系
建立平等的承认关系是霍耐特理论的核心内容，也是思想政治教育顺利开展的保证。思想政治教育应该树立在平等交流的基础上，根据学生的个性来采用合适的教育方式，因材施教。开展思想政治教育时，要注重教学方法，吸引学生的兴趣和学习热情，要采用平等对话的方式，运用丰富的事例引发学生思考，鼓励学生自由表达自己思想，通过说服的方式帮助学生确立正确的思想认识。
（三）加强实践教学，营造和谐教学氛围
加强实践教学就是带领学生去积极获取社会的承认关系，感受社会承认的氛围，得到团结这一相互承认关系的确立。教师应积极带领学生开展各种实践活动，参加各种实践活动的评比，探访教育基地，在社会的大环境中巩固思想政治教育的成果。
总结：
在进行思想政治教育的过程中，教师应当充分借鉴霍耐特承认理论中的优秀理念，认真思考现有教学模式上的缺陷和不足，与学生建立良好的相处模式，让思想政治教育走出教条主义的僵局，真正发挥其应用的作用。
参考文献：
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思想理论与教育范文6
各种不同的社会科学，其本身都具备一定的科学的范式发展模式，范式的发展和转化通常也是科学不断成熟的过程。对于中国思想政治教育的理论新范式的发展，应该对过去的范式进行批判继承，进行适度的扬弃，促进新的思想政治教育理论成果的诞生。不过，中国的思想政治教育理论新范式以及新形态并不能够被预先描摹，其必然是根据时代的发展进行发展和转化，所以，对中国思想政治教育理论的新范式研究主要是对其发展的趋向进行描摹和思考。
（一）对现实问题的关注与思考思想政治理论研究的范式，应该是对现实问题进行关注和挖掘，从而对现实的问题提出思想政治教育领域的方法论，而不是单纯关注思想政治教育学科的发展而发展。社会的现实问题实际上是社会的标志，只有对现实的问题进行关注和回应，才能够让思想政治教育学科获得可持续发展的机会。对现实问题的关注以及回应，对于思想政治学科的知识框架的构建也尤为重要，特别是对于一些具备前提性的问题，要能够形成一系列的研究和针对性的突破。思想政治教育理论的新范式发展，应该如同马克思提出来的，一个时代的关键问题，并不是为了提出答案，而是为了提出一些问题，并且这些问题是能够根据时代的共同命运提出来的。因此，思想政治理论的研究，应该对于一些具备格局性的大问题、对现实有重大影响的关键问题进行关注，同时也应该对于一些老的问题进行关注。问题是研究和探索的动力，新的思想政治教育的理论不仅仅诞生于时代，也孕育于过去时代的理论成果。所以思想政治理论是一个革命的过程，需要一个更为广阔的研究视野，从各种土壤养分当中逐渐成长起来。
（二）对各学科知识、思维的吸收与结合思想政治教育本身就是一种跨学科的社会科学，因此，思想政治教育理论在探索新范式时，需要进一步在更高的层次上吸收各种不同的学科知识，特别是集合了不同的学科知识之后，能够更好地促进不同学科的学术思维的碰撞，从而在更深入的层次之中进行融合。思想政治教育是富有层次的学科，如果单纯采用数量极少的学术知识进行研究，其对于思想政治教育的可持续发展本身也是起到阻碍的作用。而思想政治教育除了对于不同的学科知识进行吸收之外，更对于不同学科本身的思维模式的吸纳以及弘扬。思想政治教育在过去的理论范式当中还是存在思维模式系统性不足的问题，尤其是在注释和整合有关的思想政治理论知识，但是并没有形成特定的思想政治教育的学术思维模式。因此，思想政治教育理论的发展，不仅仅是知识内容的发展，更是学术思维模式的成长，这样能够提升思想政治教育的学术研究模式和探索问题的方法，对于社会的意识形态的把握和分析，以及对于人民群众的思想政治水平提升也是发挥着积极的作用。
（三）学科支撑与关键研究点新的思想政治教育的范式，应该是以中国当前的发展问题作为研究的关键点和学科支撑。因为当前中国的改革开发已经进入了深水区，只有配合当前中国的发展实际提出一些新的问题和研究成果，才能够发挥出思想政治教育本身的学科价值。当代的思想政治教育具备时代的重要性和紧迫性，各种人生观、世界观以及价值观互相之间碰撞和融合，因此，在上层建筑的构筑和发展方面，应该给予更多的关注。这一点也是思想政治教育在发展过程当中的理论研究落脚点，更是学科可持续发展的关键学科支撑。
二、结束语
