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【关键词】黑龙江流域民间美术 学前教育 作用
黑龙江流域民族民间美术丰富多彩，是极为雄厚的教育资源。同样，它们在学前教育专业中也有着十分重要的作用。这种重要作用，可以分解为三个理论层面进行解读与研究。
一、黑龙江流域民族民间美术的资源价值
为了全面系统地研究黑龙江流域民族民间美术在学前教育专业中的作用，首先必须研究黑龙江流域民族民间美术的资源价值，尤其是教育资源价值。
所谓黑龙江流域，本文所指的是黑龙江南岸中国黑龙江省的沿江一带，即漠河县、呼玛县、萝北县、绥滨县、黑河市、逊克县、抚远县等地。这一带民族民间美术丰富多彩，是十分雄厚的艺术资源与教育资源。
具体而言，这些地区的民族民间美术主要有以下几种：
（一）剪纸艺术
剪纸是我国民族民间艺术之一，属于装饰工艺品。剪纸艺术的历史十分悠久，据文献记载，早在汉唐时期，民间妇女就用金银箔和彩帛剪成“方胜”（方形的彩胜，古代妇女饰物）、花鸟等贴于鬓角作饰物，形成一种风尚。后来逐步发展，在节日中，用彩色纸剪成各种花草、动物、故事人物等，贴在窗户上或门楣上，分别叫作“窗花”“门答”，也作为装饰之用，后来又发展为作为礼品装饰或刺绣花样之用。全国各地有不同艺术风格的剪纸艺术。黑龙江流域的剪纸艺术的主要风格是豪迈、恣肆、单纯、明朗、轻松、自然，故又称“北大荒剪纸”。黑龙江流域的民族民间剪纸，又细分为绘画型剪纸、实用型剪纸、工艺型剪纸等，其地方特色浓郁、民族风格鲜明，是中华民族的艺术瑰宝之一。
（二）泥塑艺术
泥塑艺术是我国民族民间艺术之一，属于雕塑艺术范畴。泥塑又称“彩塑”，系中国民间雕塑工艺品之一。是在黏土中掺进少量棉花纤维，捣匀之后捏制成各种人物的泥坯，经过阴干，再施以彩绘而成。“中国最著名的彩塑，如敦煌莫高窟的菩萨和太原晋祠的宫女。无锡的‘惠山泥人’、天津‘泥人张’所塑之泥人也各具特色”。①黑龙江流域的民族民间泥塑艺术具有北大荒地域的粗犷、豪放、自然、简约等乡土特色。
（三）折纸艺术
折纸艺术也是我国民族民间艺术之一，属于手工工艺艺术范畴，又称“叠纸艺术”，例如叠千纸鹤、纸飞机等，具有简单、明朗、质朴等艺术特色。
（四）草编艺术
草编艺术也是我国民族民间艺术之一，属于工艺美术中的编织艺术范畴，具简约、明朗等地域艺术特色。
此外，黑龙江流域民族民间艺术尚有刺绣、麦秸秆画、根雕、沙画、儿童画等。可见，黑龙江流域的民族民间艺术积累丰厚，提供了雄厚的艺术资源与教育资源，其在学前教育与学前教育专业中的作用不可小觑。
二、黑龙江流域民族民间美术在学前教育中的作用
黑龙江流域民族民间美术在学前教育中的作用，主要体现在以下几方面：
（一）增强学前儿童的爱国主义思想
黑龙江流域的民族民间美术，都是中华民族民间艺术与民族文化的瑰宝。学前儿童通过这些美术教育，可以深切体会到中华民族的伟大与民族文化的优秀，从而增强其爱国主义思想。
（二）增强学前儿童的爱人民思想
黑龙江流域的民族民间艺术，都是历代伟大的中国人民创造并不断发展的，从中充分体现出中国人民的勤劳、智慧。因此，学前儿童通过这些美术教育，可以感受到中国人民的伟大，从而增强爱人民的思想感情。
（三）增强学前儿童的爱家乡思想
黑龙江流域的民族民间艺术，也是黑龙江流域地域文化的优秀成果，而“地域文化是民族文化集合体中最基本的构成部分。地域文化特色愈浓郁，民族文化特色就愈鲜明”。②正如鲁迅所说：“有地方色彩的，倒容易成为世界的，即为别国所注意。打出世界上去，即于中国之活动有利。”③通过黑龙江流域的民族民间美术对学前儿童进行的教育，可以使儿童更热爱家乡的山水、一草一木和其文化艺术。
（四）进行美育的启蒙教育
黑龙江流域的民族民间美术对学前儿童的教育也是一种美育的启蒙教育，因为教育的目的是培养德、智、体、美全面发展的人才。对此，18世纪德国著名思想家席勒在其所著的《美育书简》一书中就明确指出：“教育有促进健康的教育，有促进认识的教育，有促进道德的教育，还有促进鉴赏力和美的教育，这最后一种教育的目的在于，培养我们感性和精神力量的整体达到尽可能和谐。”④这种提法同当前我国教育方针中培养德、智、体、美全面发展的人才的提法基本相同。
三、黑龙江流域民族民间美术在学前教育专业中的作用
黑龙江流域民族民间美术要对学前教育发挥重要作用，需首先在学前教育专业中发挥作用，因为“教育者必首先受教育”，学前儿童的老师要先受到良好的民间美术教育，他们在读幼师期间，正是其接受民族民间美术教育的最佳时期。
黑龙江流域民族民间美术在学前教育专业中的重要作用体现在以下三个方面：
（一）思想教育
幼儿教师要率先垂范、为人师表，在校学习期间要在思想上受到良好的教育。而黑龙江流域民族民间艺术无疑对提高学前专业学生的爱国主义思想，提高其爱人民、爱家乡、爱教育、爱儿童的思想具有十分重要的作用。
（二）审美教育
黑龙江流域民族民间美术对学前专业的学生可以进行全方位、系列化、深层次的审美教育，陶冶其情操、净化其心灵、美化其品质、完善其人格，健全其审美心理结构，提高其审美能力。
（三）艺术教育
黑龙江流域民族民间美术对学前专业学生艺术创造力与美术创作力的全面提高具有重要作用，学生有了这些能力，才能很好地胜任毕业之后对学前儿童进行美术教育的工作重任。
（注：本文为2012年黑龙江省教育厅高职高专院校人文社会科学研究项目《关于黑龙江流域民族民间美术在学前教育专业中的作用的实践研究》的研究成果之一，立项编号：12525027）
注释：
①辞海编辑委员会.辞海（缩印本）[M].上海：上海辞书出版社，2000：1095.
②张葆成.黑土戏剧论[M].哈尔滨：黑龙江教育出版社，1995：57.
③鲁迅.鲁迅全集：致陈烟桥[M].北京：人民文学出版社，1981：391.
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【关键词】学前教育小学化个性发展教学氛围
一、学前教育“小学化”的危害表现
1．影响幼儿身心正常成长，损害幼儿大脑发育
不同的学龄段，学生接受知识的能力和问题分析的能力都是循序递进的。学龄前的儿童有着自己的发育特点，此时如果不管学生的学习特征与习惯，只是一味地传授知识点，会导致学生在面对较为难懂的知识时形成了较大的压力。例如，幼儿在学前虽然背诵大量的古诗词，但他们并不理解诗词的含义，而且在书写方面还存在很大的障碍，长此以往，并不利于学生的学习和发展。
2．违背幼儿学习特点和规律，造成幼儿亚健康心理问题
学前班教学的知识应具有极大的趣味性与启发性，知识均有开放性的讨论空间，如果较为死板地传输信息，要求某个知识内容就是这样的主旨内涵，或者就是这样的流程化计算方式，那么学生就会逐渐感受到知识的枯燥与乏味，出现较为严重的厌学心理。而当学生步入小学后，他们就会更加地厌恶学习，出现严重偏科、课堂注意力不集中、逃避学习等问题。
3．束缚幼儿的快乐天性，不利于幼儿的个性发展
每一个幼儿都是天生的艺术家，他们天马行空的想象力和童真童趣的思维模式，能够基于一个看似简单无趣的问题，引发无数的思维联想。但是在学龄前就对学生的思维进行干预，并通过较为固化的模式让学生死板地记忆，并不利于学生思考能力和想象力的培养。研究表明，越是在轻松的空间中，学生的思维发散与创新思维越是能够得到拓展；越是在紧张的氛围中，学生即使产生了创新思考，也会被暗示制止，他们会认为若与教师提出不同的意见则会显得自己很幼稚，从而不敢大胆地考虑问题，学习过程也较为压抑。
二、学前教育“小学化”的成因分析
1．应试教育深入家长心灵深处
传统的家庭教育观念影响着成人的教养方式。在家长看来，成绩高就意味着发展好，这是留存在家长印象中根深蒂固的思维理念。家长督促学生死读书，逼迫学生在课余时间里减少游玩时间去写作业。学龄前的教育阶段，家长就每天考察学生的学习情况，学生本身也将学习成绩视为最重要的事，学校也以提高学生的成绩为己任，导致学前教育小学化的情况屡禁不止。
2．学前教育资源不足
学前教育目前专业化体系的建构还不足；教育的内容较为随意化，缺乏与不同区域环境下幼儿相契合的教育资源、教学环境；学前教育中的相应资料、设备、空间布置也很单调，缺乏有效目标的引领和必要资金的支持，难以发展幼儿多方面的潜能。在实际教学中只是填充一些小学化的元素表面完善教育，完成形式化的教育。
三、学前教育“小学化”的解决对策
1．尊重幼儿的个性发展
为合理有效地解决学前教育小学化的问题，我们应从幼儿本身的天性、成长规律、认知习惯、思维模式等层面着手。“授人以鱼不如授人以渔”，教会学生知识，不如在学前教授给幼儿学习的方法，让他们对学习产生兴趣，形成浓厚的科学探索欲望，逐步培养自信心，不断地自我激励和进步。
2．填充学前教育资源
应针对学前教育提供有利的素材，例如绘本、场景空间的搭建方案，走进学生内心世界，从他们的视角出发，改变沟通的方式，注重学校在学前启蒙时的资源需求拓展，秉持寓教于乐的教学方针，尽可能地从德智体美劳的各个方面去培养幼儿的优势，在学习上形成较强的心理素质，掌握艺术、人文、地理、文学、算数等基础认知，综合导入知识元素。不过，不要求学生死记硬背，重要的是提升学生的感知能力，语感、数感、逻辑感等，这些都是至关重要的。
3．规范学前教育行为，避免盲目从众
《国务院关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》中第29条明确提出，国家制定幼儿园保教质量评估指南，各省（自治区、直辖市）完善幼儿园质量评估标准，健全分级分类评比体系，建立一支立足实践、熟悉业务的专业化质量评估队伍。这样我国各地区的学前教育就有了专业的监管机构，用以规范各个幼儿园的教学行为。有关部门应结合目前学前教育小学化的问题提出政策上的指导，对教师、家长等进行心理干预，减少应试教育的影响。教育部门应强化对学前学生教育科学方式的宣传，提高家长的认识，同时也让幼儿园与小学实现更好的对接。
4．营造良好的教学氛围
幼儿教育中应营造出轻松的氛围，利用精神环境的营造，避免学生产生如坐针毡的感觉。通过有序的课程安排，通过趣味的游戏、合作等模式，引发幼儿自主地参与，而不是教师一个人唱“独角戏”。
5．按规范程序进行小学招生，实施小学与幼儿园双向对接
《若干意见》中指出，小学起始年级必须按国家课程标准坚持零起点教学。所以，学前教育的小学化问题不能仅仅关注学前教育本身的不足，其中部分地区的小学在招生的过程中有文化课考察倾向，会主动地招收一些文化课知识较为丰富的学生，这样一来就形成了一种自然的竞争之势。学前教育应与小学的教育衔接起来，构建公平的招生模式，一方面要避免小学考察学前儿童的文化课基础条件，如果有考核的必要，也应专注对学前儿童的素质问题分析，了解学前儿童的沟通意识、合作意识、积极思考意识、情绪调控意识等。我国应建立免试入学政策，避免给学期儿童造成压力，严格按照招生流程为学前儿童提供平等的教育土壤，尤其要避免“神童”的夸大宣传，给社会、家长、教育人员造成理解的误区，小学的教育必然要从零基础开始，一点点夯实学生的认知。
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关键词 农村 留守儿童 学前教育 对策
中图分类号：G619.2 文献标识码：A
0引言
留守儿童，一个让人心痛的名词，而农村学前留守儿童，是一个弱势的群体。作为曾经的第一代留守儿童，笔者深刻感受到作为其中一员所经历的种种困难，以及在面对困难时的无助与悲伤。多年过去了，当回首童年时，当看到新一代的学前留守儿童时，心中隐隐作痛，情况仍未好转，基于专业的考量，笔者认为，我们应该行动起来了，为了孩子。
1当前农村留守儿童学前教育现状
农村留守儿童是指由于父母一方或者双方在外务工而被迫留在农村，不能和父母在一起生活，而需要其他亲属或委托监护人监护或者无人监护的十七周岁及以下的未成年人。农村留守学前儿童是指由于父母一方或者双方在外务工而被迫留在农村，由父母之外的委托监护人监护的0—6岁的儿童。
据全国妇联统计，当前中国农村留守儿童约为5800万人，占全部农村儿童的28.29%。在全部的农村留守儿童中，学龄前儿童占27.07%，据此推算，农村留守学龄前儿童已达到1570.06万人左右。这么一个庞大的弱势群体，国家虽然有所关注，但对于农村留守学龄前儿童的关注远远不够。
留守学前儿童面临家庭教育缺失、家庭监护堪忧等问题，本应通过学校教育进行弥补，但是，当前农村的学前教育现状同样不容乐观，主要表现在：农村学前教育资源缺乏，教育质量低下，幼儿教师师资薄弱，教师素质低下，小学化倾向严重，管理混乱，政府重视不够或力不从心，家长及监护人对学前教育重视不够。
2农村留守儿童学前教育问题及其形成原因
现代教育是一个大系统，综合来看，当前农村留守儿童学前教育问题由三大因素决定。
家庭教育是人生教育的起点，是儿童社会化的关键；学校教育是学前儿童学习的重要场所，在整个教育体系中居主导地位；社会教育是学校教育的补充，时刻影响学前儿童的学习与生活。当前主要存在家庭教育的缺位，亲情缺失；学校教育本身的问题以及社会教育环境的不利，政府的缺位三大问题。
2.1家庭教育的缺位，亲情缺失
2.1.1父爱母爱的缺失
家庭是幼儿的第一所学校，父母是幼儿的第一任老师。家庭教育是学前儿童的的教育形式之一，而农村留守学前儿童这一特殊群体，家庭结构的不完整，使他们成为一群有父母的“孤儿”。由于长期缺爱的结果，可能导致诸多问题。根据马斯洛需求理论，人具有“生理的需求”、“安全的需求”、“归属和爱的需求”、“尊重的需求”和“自我实现的需要”等五个层次的需求，只有前一层次的需求得到满足之后，才会有后一需求的出现。对于留守儿童而言，吃饭穿衣等生理的需求基本能得到满足，但是父母爱的缺失会让幼儿没有安全感，由于父母在外务工，导致亲情缺失，家庭教育的缺位，往往会出现“被遗弃”的感觉。
2.1.2隔代教育的弊端
隔代教育往往也难以胜任，部分祖辈对留守学前儿童百依百顺，过分溺爱，仅仅注重物质方面的满足，没有在精神上面加以正确的引导，导致幼儿很难形成健全的人格，可能形成攻击性较强，或成为被攻击的对象；相反，有些长辈对幼儿不管不问，导致他们对“爱”的长期缺乏。在教育方面，由于长辈大部分受教育程度不高，要么对学前教育不重视，总认为上幼儿园只是带孩子而已，甚至为了省下上幼儿园的钱，不让幼儿上幼儿园；要么采用严厉态度，对孩子又打又骂，反而使幼儿对幼儿园产生恐惧心理。
2.1.3监护人存在的问题
作为监护人，由于与留守学前儿童不是亲子关系，对幼儿的关爱大部分处在“吃饱穿暖”的水平，而对他们的心理和教育却很少甚至没有关注。
2.2学校教育本身的问题
2.2.1幼教机构的缺乏
由于当前的幼儿教育未纳入义务教育阶段，农村的幼教机构只存在于附设在小学的学前班或小学创办的幼儿园以及民办幼儿园。农村幼儿园普遍存在办学条件简陋、师资缺乏、教学内容单一、小学化倾向严重、不符合幼儿发展规律的教学等情况。
2.2.2教学内容单一，小学化倾向严重
幼儿园教育的内容倾向于小学的教学内容，违背幼儿身心发展规律进行教学，没有做到体智德美全面发展，更谈不上五大领域的均衡发展。
2.2.3幼儿教师水平普遍偏低
农村幼教教师大部分没有受过专门、系统的教育，教师的教育也缺乏科学性和有效性，教师的工作环境不是很理想，工资待遇也不是很高，教师的流动性较大，教师工作积极性不高。并且，不懂如何教育的他们常常采用体罚的方式，使幼儿产生的畏惧心理。
2.3社会教育环境的不利，政府的缺位
2.3.1户籍制度的缺陷
城乡二元制度体制使城乡之间存在着难以逾越的鸿沟，使农民仍游离在城市体制之外。基于户籍制度，教育就成为硬伤。虽然教育部门三令五申要求各公办学校要一视同仁，出台政策取消“借读费”、“赞助费”等，但实际上这些障碍依然存在，许多农民工子女不得不回到老家，留在农村接受教育，成为留守儿童。
2.3.2农村基层政府重视程度不够
一般而言，基层政府在享受“打工经济”带来的经济效应外，对留守学前儿童的教育问题要么重视不够，要么力不从心，从而使农村的幼教处于自发、盲目的状态。
2.3.3社会不良风气的影响
在这样一个“一切向钱看”的社会风气下，仿佛任何事情都能用金钱买到一样，而这样的一些不良风气正严重影响着这些没有明辨是非的留守儿童。
3解决农村留守儿童学前教育问题的建议
3.1家庭方面
加深父母在幼儿眼中的“存在感”，幼儿阶段正是幼儿发展依恋期的关键期，父母对孩子的爱是任何其他的爱所无法替代的。作为父母，要常打电话，通过网上聊天等形式与幼儿进行视频聊天，注重孩子的情感需求。
家长应树立榜样作用，用科学的方式对待幼儿，溺爱和缺爱都要力求避免。
3.2学校方面
完善幼儿园建设，加强师资力量，为教学工作的开展提供充足的条件。更新教师理论水平，加强对教师的培训，是幼儿教师成为幼儿学习的合作者、支持者、引导者。建立幼儿档案制度，积极与家长联系，并且，教师应担负起对幼儿的代管职责，成为农村留守学前儿童亲切的“爸爸妈妈”。
3.3社会方面
完善户籍制度，逐步取消城乡二元结构，使留守幼儿能随父母随迁就近就读。努力发展当地经济，吸引外出务工人员返乡就业，从而使留守儿童不再留守。根据当地实际，考虑成立“留守儿童之家”，通过志愿者形式，轮流照顾留守儿童，努力为他们营造一个安全、温馨的生活环境。
4结束语
留守学前儿童其实就是诞生在新时代的一群有父母的“孤儿”，他们需要家庭、学校、社会共同努力，为他们创造一个良好的成长环境，使这群花样孩子不要再度过一段草样年华。
参考文献
[1] 张珍辉，彭尚平.农村留守孩子问题的现状分析及对策[J].教育导刊，2004（8）.
[2] 陈付军.农村“留守儿童”教育问题研究[D].武汉：华中农业大学，2010.
[3] 周俊，周以忠，曾琏如，周蓉.宜春市农村留守学龄前儿童健康教育现状与对策研究[J].宜春学院学报，2009，31（6）.
学前儿童科学教育资源范文4
在参与调查的这些幼儿园中，超过80%的单位都配有DVD播放机、音箱等基本音乐播放设备;有超过一半的幼儿园配有手鼓、沙锤等简单乐器，同时配有钢琴或电钢琴等大件乐器以及电脑、投影仪等电子设施。而调查显示，在没有开设音乐课的幼儿园中，83．3%的幼儿园连手鼓、沙锤等简单乐器都不能提供，更谈不上乐器和设备了。音乐教材方面的情况也不容乐观。超过一半的幼儿园没有音乐教材，大部分是通过教师弹唱的方式教授儿童歌曲。虽然有75．3%的幼儿园开设了音乐欣赏课、音乐游戏课、音乐美术课、音乐舞蹈课等交叉课程，但是由于教材的局限性，教师在课上大多会选择让幼儿欣赏乐曲、做与音乐内容无关或关联不大的游戏活动，极少会选取教授京剧、黄梅戏等古典艺术进行教授。
二、实践活动开展情况
在农村，由于受各种因素的限制，学前儿童艺术实践活动的开展情况与城市相比还有较大差距。在所调查的这些幼儿园中，有95．3%的幼儿园能够保证至少一年举办一次文艺汇演，其中有84．7%的幼儿园会组织孩子做韵律操。在文艺活动中，62．4%的幼儿园能保证让每个幼儿都得到单独表演的机会，大部分幼儿能大胆地表达自己对音乐的需求与喜爱。在没有开设音乐课程的幼儿园中，也有66．7%会组织文艺汇演，并教授幼儿简单的集体韵律操。可见，即使是在农村，在受到很多客观条件限制的情况下，教育机构对音乐艺术实践活动的重要性还是有一个基本认识的。
三、师资力量配备情况
调查结果显示，在开设音乐课的幼儿园中(建园规模多在百人左右)，有近70%的幼儿园只有一名音乐教师，且多为兼职;个别有两名音乐教师或配备专职音乐教师的幼儿园，规模基本上都超过100人。通过访谈得知，在农村，绝大部分的学前音乐教师都是幼教专业中专或大专学历，她们基本上没有成熟的实践教学经验，业务素质和业务能力有待提高。参与调查的教师中，有92．9%的教师认为音乐对幼儿的情感表达和性格养成有帮助，但绝大部分幼儿园都没有师资能力教授儿童简谱或五线谱等读谱知识以及时值、节奏、节拍等简单的乐理知识。只有38．8%的教师系统地学习过音乐教法。没有开设音乐课的幼儿园大部分都认为有必要增开音乐课来满足幼儿对于音乐的热爱与需求。
这些幼儿园中，只有40%左右的教师听说过奥尔夫音乐教学法。城乡区域发展不平衡是我国学前教育中相对突出的问题。在广大农村，学前儿童音乐教育存在着教育资源短缺、投入不足、师资队伍不健全、教育体制不完善等诸多问题。艺术能力作为一种特殊才能，虽然在每个孩子身上体现出的个体差异比较明显，但他们在学前时期可塑性很强。对孩子早期艺术能力的培养，要注重启蒙。农村学前儿童音乐课程的设计和实施应该主要以培养孩子对音乐艺术的学习兴趣和使孩子在实际生活中获得节奏感、律动感和感知记忆等特殊能力为主。面对相关的问题和实际困难，相关研究者应通过对高校教育资源服务农村学前音乐教育的有效性研究与实践，寻求适合吉林省农村学前教学现状的教学模式，尝试农村学前音乐课程园本化的研究与实践，这样也可以使高校学前教育资源拓宽实践平台，为实现高校人才和农村缺口的有效结合提供帮助。
四、总结
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关键词：学前儿童；科学教育；生成性教学
学前儿童科学教育是指儿童在教师的指导下，通过自身的活动，对自然界（包括人造自然）进行感知、观察、操作、发现及提出问题、寻找答案的探索过程。这一概念反应了学前儿童科学教育是儿童“亲身经历真实的研究过程”。在学前儿童科学教育中，教师要掌握生成性教学的理念，运用恰当的策略，要让儿童在真正地“做科学”中建构和生成科学的意义。
一、生成性教学及其基本理念
（一）生成性教学的提出及内涵
生成性教学是美国教育心理学家维特罗克最早提出的。维特罗克提出，学习的实质就是大脑主动地建构外界信息与头脑中已有的相关信息的联系，以使输入的信息获得具体意义，即学习是学习主体的原有认知结构与从环境中接受的感觉信息相互作用，积极地选择、注意、知觉、组织、储存和激活信息，并主动建构起信息的意义的过程。在生成性教学中，儿童是学习的主体，是知识意义的发现者、研究者和主动构建者。
继维特罗克提出生成性教学的理念以后，众多的心理学家和教育学家进行了大量理论研究和实践探索，进一步充实和丰富了这一理论的内涵。意大利的马拉古兹在学前儿童教育中进行了生成性教学的实践。经过实践研究，马拉古兹认为学前儿童教学既不是教师预先设计好的，在教学过程中不可改变的僵死的执行计划，也不是儿童无目的、随意、自发的活动，而是一个动态的师生共同学习、共同建构的生成过程。美国的后现代主义的代表人物多尔对后现代课程的描述是：“它是生成的，而非预先界定的”。他强调，构造主义的课程是通过参与者的行为和交互作用而生成的，而不是预先设定的课程。教学过程是互动与对话的过程。在这种互动过程中，各因素都处于积极状态。
综上所述，生成性教学是教师在教学过程中以真诚的态度与学生就相关课题进行平等对话，并根据学生的课堂行为表现、感受、兴趣与需要对自己的教学行为与思路做出及时调整，使教学对话能够深入持久地进行下去的教学过程。其核心是旨在通过充分发挥教师在教学过程中的主动性、能动性和创造性，从而促进儿童生动活泼的个性获得长足发展。
（二）生成性教学的基本理念
1.生成性教学更加倾向表现性目标的价值取向
所谓表现性目标是指“每一个学生在与具体教育情境的种种‘际遇’中产生的个性化表现。”它是由美国课程学家艾斯纳提出的一种教学目标取向。艾斯纳指出在课程计划中存在两种不同的教学目标：一种是在教学计划中预先规定好的，即预先规定了通过教学儿童应该获得的知识和行为，称之为教学型目标；另一种是预先不明确规定儿童在教学完成后应获得的知识和行为结果，而只指明学生将要遭遇的情境、将要处理的问题和将要从事的活动，强调学生在学习中个性化的表现和个人意义的获得，称之为表现性目标。表现性目标强调学生与情景的互动，强调学生在学习过程中创造性地解决问题的思路与方法。教学仅仅为儿童创设一个情境――需要解决的问题或任务，但并未预设他们要达到统一的结果与行为。它能够激发儿童主动参与问题解决并且进行个性化的构建和知识的生成。当然，生成性教学关注表现性目标并不意味着完全排斥教学性目标，恰是在承认教学性目标的基础上使表现性目标更加凸显。
2.生成性教学更加关注教学的具体过程
传统教学关注的是教学结果，也就是教学目标的达成状况或学习任务的完成情况，而对教学目标的达成过程，则略去不管。而生成性教学关注的是儿童的发展，儿童的发展又是在具体的教学过程中实现的。“教育一词首先被认为是一种过程”，教学当然也是一种过程，教学与过程不可分离。如果教学过程是单一的，学生只能获得片面的发展；如果教学过程是丰富而生动的，学生能够获得全面的、个性化的发展。生成性教学认为教学活动的实质是培养人的过程，其核心不是目标的达成而是儿童的发展。生成性教学认为教学设计仅仅是对整个教学过程所做的宏观规划，而对教学中学生的具体行为表现不做预设。因此，生成性教学是更加关注教学的具体过程，而不是结果。
3.生成性教学更加重视偶发教学事件的教育资源性
所谓偶发的教学事件，主要是指在教学过程中偶然发生，事前没有预料到的事件。从某种意义上说，偶发事件不是教学过程中的意外，而是教学过程的必然和常态，是一种出现规律不易被把握、又没有统一的固定的处理方式的事件。生成性教学更加重视对偶发教学事件的利用，甚至将其看作是教学过程中生成的一种有益的教学资源。在生成性教学中，重视偶发事件的教育性，就是要求教师不断留意学生的变化与反应，捕捉偶发的教育契机与智慧火花，并对其作出积极的回应。在生成性教学中，教师对学生发展的影响比他预料的要多，学生对教师的触动方式也是无法预料的，这会促使教师采取进一步的教育性行动而不是去完成事先规定的行动。
4.生成性教学更加强调平等互动性的教学方法
生成性教学的现代教育观念认为，在教学中教师与儿童、儿童与儿童之间是平等的关系。关系的内涵就是相互影响、相互促进的互动过程。“我”影响“你”，也就是“你”影响了“我”。生成性教学把教学过程看作是教师与儿童、儿童与儿童、教师与文本、儿童与文本等多种教学因素相互促进的互动过程，而不是单一的“教――受”的灌输过程。在教学过程中只有互动，才会生成新的资源和信息，而对话是互动性教学方法的基础，是师生以平等的关系、开放的心态、谦虚的态度来交换彼此的思想，探讨对文本的理解。所以在运用互动性的教学方法时，要时刻注意以对话的方式来统领。
二、生成性教学在学前儿童科学教育中的作用
学前儿童的学习特点不同于其他年龄阶段，更多的是运用直觉思维而非逻辑思维，抽象符号的呈现对于幼儿来说难以理解，其对世界的认知是建立在直接经验的基础上的。儿童学习科学，不只是学习现成的科学结论，而是对科学探究过程的理解与体验，是儿童主动构建具有个人意义的科学知识与技能，习得科学探究思维的过程。由此可知，学前儿童科学教育的过程就是生成性教学的过程，生成性教学在学前儿童科学教育中具有不可替代的作用。
（一）生成性教学可以培养儿童的科学思维能力
学前儿童科学教育并不仅仅是对知识的记忆，更重要的是让儿童在学习知识的过程中培养其领悟科学、运用科学的能力，即将所学的科学知识、概念和技能运用于解决具体问题中。科学思维能力是儿童在不断地探索和解决问题的过程中获得和得以体现的。在学前儿童科学教育的生成性教学中，教师会有意识地为儿童提供进行科学探究的环境，让儿童历经探究的全过程，在此过程中，带领学生运用观察、交流、猜测等一系列的科学方法来获取信息、组织信息以及检验结论，引导他们将所学的科学知识运用到新的问题情境中，以提高他们的科学思维能力。
（二）生成性教学可以引导儿童通过探究建构科学概念
儿童天生就具有认识和了解世界的强烈愿望，他们会自发地组织来自外部的各种信息，形成对世界的初步认识。这些初步的认识依赖于直接的情景和感知，是建立在直接经验基础上的，是儿童认识这个世界的开端，也是他们建构对这个世界新认识的起点。在生成性教学中，教师会认真观察并了解每一位儿童的想法，从儿童的实际发展水平出发，积极地给儿童创造亲自探究的机会和条件，让他们自己去建构新的科学概念，促使他们在现有水平上获得进一步的发展和提高。
（三）生成性教学可以发展儿童的多元智能
科学学习作为一种儿童通过积极主动地探索和实践来认识世界的活动，受到其认知发展水平的影响。不同思维水平的儿童在科学教育中的表现特点不同。那些处于具体行动思维水平的儿童在直接的探究活动中获益更多，而认知水平更高的儿童即使在传统的讲述方式下也能够获得发展。因此，在生成性教学中，教师引导儿童开展各种不同方式的探究活动，可以发挥儿童不同的优势智能，使儿童更加自信，更有兴趣投入活动，并在活动中使智能获得多元的、全方位的发展。
三、生成性教学在学前儿童科学教育中的运用策略
生成性教学强调教学的过程性，突出教学的个性化建构，追求学生的生命成长，是一种开放的、互动的、动态的、多元的教学形式。在学前儿童科学教育中，科学有效地实施生成性教学，需运用以下策略：
（一）了解儿童，预设学情，是生成性教学的前提
在学前儿童科学教育中，儿童是最重要的课程资源，因为每个儿童都是一个活生生的、独特的人，儿童之间的独特含了更大的生成性。教师把儿童当作重要的生成性课程资源，就必须要了解儿童的个体差异、心理认知水平和学习兴趣需求，并以此为据开展科学教育。科学教育从儿童的现实情况出发，从儿童的已知起航，生成才会更有效。美国著名的心理学家奥苏泊尔曾指出：“假如让我把全部教育心理仅仅归结为一条原理的话，那么我将一言蔽之：影响学习的唯一重要的因素，就是学习者已经知道了什么，要探明这一点，并应据此进行教学。”
（二）精心策划弹性的教学设计，为生成创设自由的空间
生成性教学重视教学的情境性和偶发性，但这并不是对教学预设的排斥，相反，而是更强调精心策划具有弹性的教学设计。为了更好地生成，教学设计要从活动目标、内容、过程、方法、材料及场地等方面体现出多样性、选择性、灵活性和开放性，为儿童科学知识的生成和个性的发展预留更大的空间。如在设计活动目标时，一方面要从知识掌握、能力方法和情感态度三个维度进行预设，另一方面还要根据儿童实际水平和个性差异，做分层要求；在设计活动方法时，可以采用观察、操作、比较、分类、阅读、交流等多种方式方法，并且使各种方法有机结合、相互渗透，观察中有操作，操作中进行观察，在操作、观察中进行比较和交流更有收获。再如，预设活动形式，可以运用个别学习、小组探究、大组讨论、小明星上课、情境表演等新的教学组织形式，活动中如何选择和组合运用这些形式，则根据活动的需要和可能而定，无固定框架，多形式的活动组织更能激发儿童的兴趣和积极性，更有利于探究和生成。
（三）培养问题意识，鼓励儿童质疑，促进动态生成
宋代著名学者陆九渊曾指出：“为学患无疑，疑则有进，小疑则小进，大疑则大进。”可见质疑问难具有极大的价值意义。在生成性教学中，问题意识的培养也是生成性教学的关键。教师要努力创设一种民主和谐自由宽松的活动情境，鼓励儿童遇事有主见，敢于提出问题，引导他们留心观察生活，学会多角度深入体验，认真思考，对所见、所闻大胆地提出问题，努力找根据，分析说明。
（四）创设宽松自由的心理环境，鼓励儿童积极探索
创设一个宽松、和谐的心理环境是生成性教学的前提。新《刚要》指出：“为幼儿的探究活动创造宽松的环境，让每个幼儿都有机会参与尝试，支持、鼓励他们大胆提出问题，发表不同意见，学会尊重别人的观点和经验。”只有为儿童创设一个能使他们感到安全、可信任的能够进行自主探究和创造的环境，才能使儿童感到无任何压力，消除顾虑，大胆去尝试，积极地进行科学探索活动。实践证明，宽松自由的活动氛围，是儿童进行科学探究活动的基础，儿童在宽松、和谐的环境氛围下，更倾向于探究和生成。
在学前儿童科学教育中创设宽松自由的心理环境，教师必须尊重和接纳每个儿童的兴趣和需求，寻求儿童真实的认知水平；要给每个儿童激励性评价，挖掘每一个儿童探索活动的独特价值，使每个儿童在每一次探究活动中都有所发现，有成功的体验。另外，教师要给儿童出错的权利，避免伤害儿童。教师应该接纳儿童的错误认识，并让儿童在“试错”探究过程中逐渐认识事物，使儿童形成尊重事实、通过探究能解决问题的意识。
在学前儿童科学教育中，生成性教学强调儿童的主体地位，重视儿童积极探究，关注儿童主动建构和生成知识的意义，这些理念和特点对于儿童科学素质的培养和个性化的全面发展会产生积极的促进作用。
参考文献：
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学前儿童科学教育资源范文6
学前教育是终身学习的开端，是国民教育体系的重要组成部分，是重要的社会公益事业。近年来，随着我省经济社会快速发展，学前教育事业得到长足发展。截至2015年12月，全省总共有幼儿园8908所，其中民办幼儿园6676所，占幼儿园总数的74.94%；适龄在园儿童190.16万人，其中民办幼儿园在园儿童118.87万人，占在园儿童的62.51%；全省学前三年入园率达到97.1%。
但从总体上看，学前教育仍是各级各类教育中的薄弱环节，主要表现为教育资源相对短缺、投入不足、师资队伍不够健全、合同制教师收入待遇普遍较低、体制机制不够完善、城乡区域发展不平衡、保育教育质量有待提高等，有的地方“入园难”问题突出，学前教育仍是我省教育事业的短板之一。
条例制定过程中，坚持学前教育的公益性和普惠性，坚持政府主导，社会参与，公办民办并举，落实各级政府责任，充分调动各方面积极性，坚持从实际出发，着力解决学前教育实践中存在的突出问题，努力构建覆盖城乡、布局合理的学前教育公共服务体系。
强化政府职责，明确幼儿园规划与建设要求
随着全面“二孩”政策的落地，孩子入园难的问题引发了更多担忧。近年来，浙江省学前教育普及程度逐步提高，但各地尤其是城镇学前教育资源缺口仍面临较大需求。
学前教育属于社会公益事业，政府责无旁贷。合理规划和建设幼儿园，均衡分布学前教育资源，是保障三周岁以上学龄前儿童接受基本的幼儿园教育的前提和基础。为此，条例从以下几方面作了规定。
一是各级人民政府应当将学前教育事业纳入国民经济和社会发展规划，合理配置学前教育资源，健全覆盖城乡的学前教育公共服务体系。
二是县级以上人民政府应当将保障三周岁以上学龄前儿童接受基本幼儿园教育的幼儿园建设纳入城乡规划，预留符合规定要求的幼儿园用地。教育行政部门会同城乡规划等部门根据本行政区域城乡规划，制定、调整幼儿园布局专项规划，报本级人民政府批准后实施。各级人民政府应当将农村地区幼儿园作为新农村公共服务设施进行统一规划、优先建设。
三是为了保证分期建设的住宅区在第一期住宅交付后配套幼儿园可以交付使用，规定统一规划、分期建设的居民住宅区，配套建设的幼儿园应当与首期建设的居民住宅区同步设计、同步建设、同步验收、同步交付使用。
四是要求设区的市、县人民政府在划拨或者出让土地时，应当在国有建设用地使用权划拨决定书或者有偿使用合同中明确配套幼儿园的用地面积、建设要求、建设期限、交付方式、产权归属等内容。
五是规定居民住宅区配套幼儿园经验收合格后，建设单位应当将其移交县（市、区）人民政府。设区的市、县（市、区）人民政府应当将居民住宅区配套幼儿园用于举办公办幼儿园，也可以通过公开招标方式委托举办提供普惠性学前教育服务的民办幼儿园。已建成的居民住宅区未按规定配套建设幼儿园的，县（市、区）人民政府应当在国家和省规定的期限内，采取置换、购置、改造、租赁等方式予以解决。
每个乡（镇）至少设置一所公办幼儿园
在农村，学前教育更是“短板中的短板”。农村地区生源分散，经济相对落后，民间资金大都不愿投入，业已设立的民办幼儿园大多属于低、小、散，保育教育质量难以保证。
学前教育是公益事业，农村地区尤其需要政府财政资金予以重点扶持。《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》中明确要求，大力发展公办幼儿园，提供“广覆盖、保基本”的学前教育公共服务，地方政府要安排专门资金重点建设农村幼儿园。
从立法调研情况看，一些乡镇通过设立公办幼儿园，对民办幼儿园发挥带动和示范作用，或者直接在偏僻农村设立教学点的模式，取得较好社会效果。为此，条例规定，每个乡（镇）应当至少设置一所公办幼儿园。
保障学前教育经费，提高教育保育人员的待遇和水平
不少意见反映，少数地方财政性学前教育经费占教育经费比例偏低，还有的地方对提供普惠性学前教育服务的民办幼儿园和非营利性幼儿园的生均经费补贴标准偏低，制约了学前教育事业发展，影响了学前教育质量。
从前期立法调研情况看，学前教育质量较差的地区，往往是财政性学前教育经费占比较低、财政资金对民办学校生均补贴较少的地区。相应地，财政资金投入比例较高的地区，学前教育发展得普遍较好。
为促进学前教育事业发展，逐步缩小地区差异，尽快补齐学前教育短板，借鉴江苏等兄弟省市的做法，条例对财政性学前教育经费在教育经费中的比例作出刚性规定，明确县级财政性学前教育经费占同级财政性教育经费的比例不低于百分之五。同时规定：“对非营利性民办幼儿园和提供普惠性学前教育服务的民办幼儿园，县级以上人民政府应当采取生均经费补贴的方式予以扶持，保障其正常运行。生均经费补贴标准由财政部门会同同级教育行政部门制定。”
另外，结合我省实际，条例进一步加强学前教育的资助力度，规定对属于特困供养人员的学龄前儿童、最低生活保障家庭学龄前儿童、残疾儿童、烈士子女按照规定标准实行免费学前教育。
师德高尚、热爱儿童、业务精良、结构合理的幼儿园教师和保育员队伍，是做好幼儿园保育教育工作的保证。目前幼儿园合同制教师和保育员比例较高、待遇偏低、专业素养参差不齐，教师队伍不够稳定。稳定幼儿园教师和保育员队伍、提高教师和保育员业务水平的关键是提高和保障其工资待遇，加强师资培养和培训。
为此，条例作了针对性规定：一是明确幼儿园教师技术职称评定、技术职务聘任政策单列实施；二是县级以上人民政府应当采取措施，逐步改善和提高幼儿园劳动合同制教师、保育员的工资待遇，并明确幼儿园劳动合同制教师人均年收入，不低于上一年度所在地全社会单位在岗职工年平均工资。三是针对幼儿园男性教师偏少的现状，条例要求政府采取措施增加幼儿园男性教师的数量。四是规定通过免费组织幼儿园教师和保育员培训、保育员岗前培训、政府制定幼儿园教师和保育员培养计划、鼓励公办幼儿园与民办幼儿园之间进行教师任职交流等形式，提高教师和保育员职业素养。
明确办学基本成本，合理确定收费标准
幼儿园生均经费和生均公用经费的必要投入，是做好保育教育的基本物质保障，但实践中各地规定不一、差距较大，有的地方尚没有相应标准。不少地方提出，省里应明确最低标准，既可以保障保育教育质量，也可以作为核定收费标准的重要依据。为此，条例规定：“幼儿园生均经费、生均公用经费和公办幼儿园生均经费财政拨款的最低标准，由省财政部门会同省教育行政部门制定。”
