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文化素养的概念范文1
一、信息素养是信息化社会对人类提出的新要求
（一）信息素养概念的产生和发展
信息素养概念的酝酿始于美国图书检索技能的演变。*年，美国信息产业协会主席保罗·泽考斯基率先提出了信息素养这一全新概念，并解释为："利用大量的信息工具及主要信息资源使问题得到解答问题时利用信息的技术和技能。信息素养概念一经提出，便得到广泛传播和使用。首先是在教育领域。*年，美国信息学家霍顿提出要在教育部门开设信息素养课程，以提高人们对电子邮政、资料分析以及图书馆网络的使用能力。日本学者增田米二认为，教育要迎接信息化社会的挑战，唯有实施信息素养教育。与此同时，世界各国的研究机构纷纷围绕如何提高信息素养展开了广泛的探索和深入的研究，对信息素养概念的界定、内涵和评价标准等提出了一系列新的见解。*年信息学家PatrieiaBreivik将信息素养概括为一种了解提供信息的系统并能鉴别信息价值、选择获取信息的最佳渠道、掌握获取和存储信息的基本技能。*年美国图书馆协会（ALA）下设的"信息素养总统委员会"在其年度报告中对信息素养的含义进行了重新概括："要成为一个有信息素养的人，就必须能够确定何时需要信息并且能够有效地查寻、评价和使用所需要的信息。"*年，Doyle在《信息素养全美论坛的终结报告》中将信息素养定义为：一个具有信息素养的人，他能够认识到精确的和完整的信息是做出合理决策的基础，确定对信息的需求，形成基于信息需求的问题，确定潜在的信息源，制定成功的检索方案，从包括基于计算机和其他信息源获取信息、评价信息、组织信息于实际的应用，将新信息与原有的知识体系进行融合以及在批判性思考和问题解决的过程中使用信息。
我国对信息素养问题的研究起步较晚。近年来，教育、科技、文化等领域奋起直追，取得了可喜的成果。钟启泉、王吉庆教授全面分析研究了信息时代对教育工作提出的挑战和机遇，对教师信息素养提出了一系列新的见解。他们认为，信息素养是"一种可以通过教育所培育的，在信息社会中获得信息、利用信息、开发信息方面的修养与能力。"这个见解丰富了对信息素养的研究，也在一定程度上反映了我国在该研究领域的主流思想。
（二）信息素养概念产生的巨大影响
信息素养概念的产生，使人们对自身现有的素质结构、学习方式、文化传统等开始了审慎反思。伴随着这些思考，许多符合信息时展的新思想观念和行为方式相继产生，并成为人们普遍追求的亮点。
文化素养的概念范文2
一、“语文素养”概念的组成
“语文素养”由“语文”和“素养”组合而成，但不是简单堆砌。
什么叫语文？叶圣陶先生说：“平常说的话叫口头语言，写到纸面上叫书面语言，语就是口头语言，文就是书面语言，把口头语言和书面语言连在一起说，就叫语文。”[1]今天，“语文”的内涵不能偏离“听、说、读、写”四个有机成分，表现在教学中就是“识字、写字，阅读，习作，口语交际，综合性学习”五大领域。
“素养”一词，它最早是一个不折不扣的动词性词汇，如《汉书·李寻传》说：“马不伏历（枥），不可以趋道；士不素养，不可以重国。”但今天“素养”演变成名词性词汇，如，《现代汉语词典》第5版中有一个“素养”的意项：指平日的修养。相关译解可查阅的很多。所以今天的“素养”主要指一个人的品德、知识、才能和体格诸方面在先天性基础上经过后天性的学习与锻炼所达到的综合结果。
综上所述，“语文素养”主要观照有关语文的修养成果，但它又暗示关于语文的日常修养行为，它会是一个过程性和结果性对立又统一的概念。
二、“语文素养”概念的定义梳理
（一）新课程观
《九年义务教育语文课程标准（2011版）》指出：“语文素养是学生学好其他课程的基础，也是学生全面发展和终身发展的基础。”并对语文素养作出如下具体解释：“语文课程应培育学生热爱祖国语文的思想感情，引导学生丰富语言的积累，培养语感，发展思维，使学生掌握语文学习方法，养成良好语文学习习惯，具有适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力，正确运用祖国语言文字。语文课程还应通过优秀文化的熏陶感染，促进学生和谐发展，使他们提高品德修养和审美情趣，逐步形成良好的个性和健全的人格。”语文素养的养成绝不是一朝一夕可以完成的，《普通高中语文课程标准（试验）》也指出：“高中语文课程应进一步提高学生的语文素养，使学生具有较强的语文应用能力和一定的语文审美能力、探究能力，形成良好的思想道德素质和科学文化素质，为终身学习和有个性的发展奠定基础。”
新课标制定者和有关的课程论专家分别立足不同的角度，对语文素养包含的内容作了解析：有的从“知识能力、过程方法、情感态度价值观”三维目标出发，认定语文素养是指学生在语文方面表现出的“比较稳定的、最基本的、适应时展要求的学识、能力、记忆和情感态度价值观”[2]。巢宗棋先生基于语文三维目标，对“语文素养”从微观方面进行阐释，他认为“课程标准所提的‘语文素养’包括：字词句篇的积累，语感，思维品质，语文学习方法和习惯，识字写字、阅读、写作和口语交际能力，文化品位，审美情趣，知识视野，情感态度，思想观念。”[3]
（二）层次模型观
语文素养层次模型观最具代表性的当属韩雪屏的主张。她借助“冰山模型”理解语文素养，我们不仅应关注水上那些外显的语文能力部分，更应关注“冰山”隐匿于水中的知识文化积淀以及精神底蕴部分，也就是说情感态度和价值观的培养是语文教育的分内之事，语文教师要关注学生的可持续发展，建立以学生的语文素养发展为本的语文教育伦理观，这显然与语文课程的理念有着异曲同工之妙。[4]
另外，彭小明更为通俗地把“语文素养”概括为四个层次：①语文知识②语文能力③语文心智④语文情意[5]。谭文绮认为“语文素养主要包括：语文知识、语文能力、语文品质三部分”。[6]
（三）立足“语文”观
做到与语文的特点、性质、追求等相统一，我们才能准确认识与界定语文素养。
王松泉认为语文必须以“语文素养”正其名。“语文学科是专门培养语文素质的基础人文学科，培养语文素质就是一种语文素养过程。”[7]语文教学就是一种语文素养的过程，兼具工具性与人文性的统一，反映了语文学科的特性。“语文素养”当是语文课程个性化的过程和目标，要与其历史、哲学等人文学科的共性化过程目标如“人文素养”等相区别，不能让语文课程承受不能承受之重。为此，有学者就把“语文素养”分为“学科素养”和“基础素养”，认为“有关语文学科的知识、技能、态度、目标属于语文‘学科素养’部分。而思维品质、知识视野、思想观念、文化品位等属于‘基础素养’部分。‘学科素养’当然要以‘基础素养’作为‘基础’，也就是说，不能孤立地去理解‘学科素养’；但语文‘学科素养’是表现语文学科独特性的核心目标，是‘语文素养’的显性标志，应该突出强调。” [8]
（四）内化素质观
持语文素养内化素质观的学者一般都认为“语文素养是一种对语言文字信息的迁移与应用。……并能在一定的环境、场合中展示出应有的知识能力、精神面貌和人格魅力。”[9]长此以往，语文素养积淀为自身成长的养料，并得以灵活运用。
因而，有研究者立足语文行为层面指出：“语文素养就是语文学科所达到的素养，即在语文课程学习的过程中，学生通过识字、写字、阅读、写作、口语交际、综合性学习，内化优秀的语言文化成果，最终在自己身上实现一种新的价值或达到新的水平。”[5]这种解释涵盖并超越了语文知识与语文能力，它指的是学生平时在语文方面的修养，并强调内化吸收的动态过程。
（五）实践观
文化素养的概念范文3
关键词：写字教学；语文素养；知识素养；情感素养
中图分类号：G633.3 文献标识码：B 文章编号：1006-5962（2013）07-0121-01
语文作为一门母语教育课程，既是一种交际的工具，也是一扇认识人类文明，尤其是中华民族文明以及中华民族精神发展历程的窗户。正因为如此，新的《普通高中课程标准》（以下皆称《课程标准》）在前言中明确提出："高中语文课程要充分发挥其促进学生发展的独特功能，使全体高中学生获得应该具备的语文素养，并为学生的不同发展倾向提供更大的学习空间；要为造就时代所需要的多方面人才，弘扬和培育民族精神，增强民族创造力和凝聚力发挥发挥应有的作用。"可见，"让学生获得基本的语文素养"，是语文课程改革的目标和核心理念。并且，在《课程标准》中对"语文素养"有一些论述："高中语文课程应进一步提高学生的语文素养，使学生具有较强的语文应用能力和一定的语文审美能力、探究能力，形成良好的思想道德素质和科学文化素质，为终身学习和有个性的发展奠定基础 "。
从以上文字可以看出，"语文素养"在《课程标准》中是一个重要概念，也是一个核心概念。它包括诸多方面的内容，概括起来主要有语文知识素养、情感素养、审美素养、丰厚的文化底蕴素养。那么，在我们教学中，如何让学生获得这些基本的语文素养呢？我在长期的教学实践中，试图以写字教学为突破口，努力探寻培养学生的语文素养的途径。
汉字在中国具有悠久的历史，它不仅是一种重要的交际工具，也是中华民族文化的载体，更是孕育和发展人的起点。它作为一个重要的文化系统，承载着中华文化血脉的薪火相传。写字教学就是在教学的过程中，努力挖掘汉字所富有的文化信息，使学生在汉字的学习中完善人格，提升品位。
1知识素养――注重汉字积累，提高语文思维能力
这是写字教学的基本任务，也语文素养中最基本的内容。在写字教学中，以汉字的积累为主线，注重学生语文思维能力的培养。我们在培养学生识字能力和阅读能力的同时，还要注重培养学生由字组词，由词成句，由句成篇的写作能力以及口语交际能力。同时，汉字又是一种象形文字，我们可以借助这个特点让学生观察这个字像什么，这样既可以发挥学生的想象力，又可以考验学生的观察力。在培养以上能力的同时可以促进学生语文思维能力的提高，让学生形成一种思维习惯，有助于培养学生的自学能力。
2情感素养――加强情感侵染，完善学生的人格
汉字作为一种文字符号，和其他的文字符号有很大不同。如果想写好汉字，做到美观，整洁，大方，就必须仔细观察每个字的间架结构，必须一笔一划的用心去写，努力做到：屏息凝神，全神贯注，心眼并用。经过长时间的严格训练不仅使学生变得安静、沉稳、有条理、有耐心，促使学生良好心理素质的形成，也在不断训练中变的坚强，形成坚强的意志品质。
在教学过程中，可以列举很多书法家的例子，他们之所以是书法家，就是因为他们投入情感去描绘，倾注心血来浇筑。因此，我们可以以汉字教学为突破口，借助汉字的这个特点，培养学生的品质和情感。
3审美素养――彰显汉字之美，培养学生发现美的眼睛
汉字本身就是一种艺术，是一种美学符号，它的特殊结构就具有深厚的美学情趣。因此，中国的书法被誉为："有情的图画，无声的音乐。"它的一笔一划都渗透着无尽的美。我们在写字教学中，要让学生认识汉字的美，使他们具有一定的审美情趣。写字过程实际上就是一个感受美、探索美、发现美的过程，更是一个体悟美、创造美的过程。故而，在写字教学过程中，可以不断提高学生的审美能力。
4文化底蕴素养――强化文化积淀，提升学生的文化品位
写字是一个人人生的文化起点，也是完善自我的一个重要途径，更是传承和弘扬中华传统文化的必然要求。在写字教学中，我们要渗透一些文化信息，使学生在学习写字的过程中也受到了文化的熏陶。
在写字教学中，我们不仅要向学生讲授汉字的形体，还应该向学生介绍汉字的起源及其发展、演变，使他们了解祖国文化的悠久、博大，更认识到我们先辈的勤劳与智慧。
同时，我们根据汉字的结构规律和美学原则，寻找字形分析与做人处事之间的联系，把写字教学与为人处事结合起来，使学生情趣盎然的在分析中掌握写字的规律，明白做人的道理。通过春风化雨、润物无声的写字教育，让学生懂得中国字应该是正正方方的，做人也是堂堂正正的，只有写正正方方的中国字，才配做堂堂正正的中国人。
在信息化、物质化的今天，写字教学也逐渐被边缘化。现在有很多人认为写字教学是义务教育阶段的任务，尤其处在现在的单一的评价体系下，大家更易于忽视对写字教学的忽视，因此，基于这样的背景下，我们更应该重视写字教学的意义。而我们进行写字教学时，不要拘泥于笔画的分析，努力挖掘写字教学中的文化内涵，通过写字教学，培养学生的语文素养。
参考文献
[1] 教育部关于在中小学加强写字教学的若干意见[J]. 教育部政报. 2002（06） .
[2]教育部关于在中小学加强写字教学的若干意见[J]. 中华人民共和国国务院公报. 2003（07） .
文化素养的概念范文4
在《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》中；“语文素养”作为一个新的课程概念十分突出。课标的主体部分如“课程性质与地位”“课程的基本理念”“课程目标”等，或者对它着重强调，或者把一些重要的立论和命题建立在它的基础上，或者由它统领总的课程目标和阶段目标。说“语文素养”是整个课标之魂，被认定为语文课程的核心概念，应当符合制订者的本意。但十分遗憾的是，对这样一个重要而又是最新推出的课程概念，却不知何故没有对它作出称得上是定义的界定，只是在“课程的基本理念”部分谈到要注重培育这种素养时把它的构成要素作了一番罗列，那就是：“热爱祖国语文的思想感情”，“正确地理解和运用祖国语文”，“丰富的语文积累”，“语感”，“思维”，“识字写字、阅读、写作和口语交际能力”，“品德修养和审美情趣”。如果说课标是教学纲领，是行动指南，不必对所涉概念作出定义，那么，那些连篇累牍解说课标的文章、书籍竟也没能给出任何定义性的界定，无一不是照抄课标，罗列一通，就不能不让人心生疑惑：我们对“语文素养”的本来面貌和本质特点到底有多大的把握?要不然，为什么只能作出经验性的要素罗列，而且，还把相互等同和相互包含的内容都平行混杂在一起，逻辑条理都似欠考虑?
先不妨把这个杂乱的罗列来梳理一下。
“正确地理解和运用(‘运用’包括理解和表达，原文‘理解’一词多余――笔者按。)祖国语文”，其实就是“识字写字、阅读、写作和口语交际能力”的问；题，两项表述重复，可作归并，实即通常说的“语文能力”。“丰富的语文积累”，有一解说文章的说法是“字词句篇的积累”，①那显然说的是“语文知识”。而“语感”呢?“对语言的有关判断通常称之为直觉知识(intuitions)即语感”。②这种直觉知识既然是用来判断的，说它是能力自无大碍，不是有“语感能力”一说吗?所以，“语感”究其实就也是“语文能力”和“语文知识”的问题。“语文能力”和“语文知识”合起来是“语文素养”的工具性要素吧?剩下的那几项，除“思维”归属两可外，均指情感态度和价值观念，也就是“语文素养”的所谓人文性要素了。
课标的“语文素养”是什么?现在“清楚”了，那就是工具性要素加人文性要素。因为这样界定(经本文代为梳理)的概念与课标的性质定位正相吻合，据此，我们还能推论出课标表述课程性质的那个说法，即“工具性与人文性的统一”中的“统一”，指的也就是两者的相加。
应当说，相对于早几年只讲语文知识和训练的褊狭工具论，近几年语文大讨论中极端的人文论，“语文素养”的概念讲的是“两点论”，并因而似乎能把语文教学可能具有的“多重功能”都统统包揽下来。这或许是一种进步吧。然而，简单相加的“两点论”忽视了“两点论”的实质是“重点论”，必然滑向没有价值的调和与折中。“语文素养”的概念恰恰是工具论和人文论调和折中的产物。尽管课标以及连篇累牍的解说总是强调这个概念的两方面要素是统一的，人文性要素不是外在的附加，而究竟是怎样的统一，到底是1+1式的还是以某个“一”为重点的统一，则因为作者自己都没有多大把握，便无一例外地避而不谈或闪烁其词、语焉不详。人们看到的只是两方面要素的混杂罗列，没有主要与次要、核心与或基本与连带关系的区分，没有学理上的内在联系。实际上，这个概念被当做了一个“筐”，什么东西都杂乱地往里装。这也是“语文素养”，那也是“语文素养”，什么都是、什么都有，势必什么都散、什么都空。比起或许还有某种“片面深刻性”的褊狭工具论和极端人文论来，不但谈不上有什么新意，起码与事物普遍存在的矛盾统一(主要与次要矛盾、矛盾的主要与次要方面的统一)规律，与组成要素之间均存在有机结构联系的系统规律不相符合，自然也绝对不是客观存在的“语文素养”本质特点和本来面貌的真实反映。
理论的混杂必然导致实践的混乱。拿这样的核心概念来指导大面积的教学实践，有的很可能就以其不分主次轻重的要素为依据，把语文课上成语言、文学、政治、思想品德、思维逻辑、审美欣赏、科普、中外文化这八门又八不像的杂烩课。有的则可能凭自己的兴趣和特长，把语文课上成语文之外的一门别的什么课，反正都可归到笼统的语文素养的旗号下来嘛。当然，也会有部分教师，凭借其深厚的学养和丰富的经验，撇开这个令人茫然、困惑的概念，走自己被实践证明成功的既定的道路。大面积的实践操作一旦出现这样“人自为战”的混乱局面，势必就是语文教学的新一轮折腾。这恐怕不是危言耸听。实际上，新课标在全国大规模推行的这几年来，已经出现了这样的趋势。
二
我们必须按照客观存在的语文素养本来的面貌，通过严密的论证和推导，认真界定这个概念。
人的语文素养最基本的要素乃是他语言运用的能力。有人一定会说，课标正是因为“能力”重在功用性(工具性)，不能涵盖非功用性(人文性)因素，才提出“语文素养”概念来的。到底这种能力只是作为功用性因素而与非功用性因素简单加合在人的语文素养中，还是以这种能力为内核，必然地连带起非功用性因素，有机结合成人的语文素养，这正是课标与本文的根本分歧之所在。人运用语言的能力，不是孤立存在、独立为用的，而是以人所具有的文化习俗和价值观念、百科知识、思维能力和情感态度等所谓非功用性因素为其底座和基础，受其制导和控制的。离开了这些因素，运用语言的能力就无从作用也不复存在。但是，这些因素如果不是以运用语言的能力为内核而与之联系成有机的整体，它们也就不成其为语文素养，而是别的什么文化素养、知识素养和人格素养等。这正是本文关于语文素养工具性与人文性要素的统一观。这种统一观，也是符合客观存在的语文素养本质特点和本来面貌的。可从讨论语言运用的能力人手，展开作点分析。
语言运用的能力在社会语言学和许多语种的母语教学那里称作“交际能力”。它指的是依据不同语境和角色创造性地运用语言，达到种种交际目的、意图的处事能力(行为能力)。包括四个方面的能力要素：
①语言能力。对语音、词汇和语法等静态语言规则知识的把握。
②社会语言能力。把握种种言语行为(如陈述、表态、发问等)及其变体(不同语体和言语风格)的能力。
③话语能力。运用语篇完成复杂言语行为的能力。
④策略能力。运用语言和副语言手段应对临时遇到的问题(如意图或方式有变、语塞等)随机有效反应的能力。
语言运用能力作为语文素养的基本方面，自身是语言和语言运用诸多知识和能力要素的统一体。同时，又必然连带着其他(指人文)因素，语言和语言运用的知识、能力与连带着的其他因素处于不同层次，相互制约和作用，形成错综复杂、严整有序的更大的统一体――语文素养。
先来看这种能力自身要素的有机统一。主要体现在上述四个方面能力要素的相互依托和作用上。在语言运用中，语言能力(即①中的静态语言知识)没有自己纯形式的表现，它总是通过社会语言能力、话语能力和策略能力(即②③④)呈现出来的。而这后三个方面的能力也是你我互渗、相互为用：对言语行为及其变体的把握(②)是在运用语篇(③)中实现的，又必然受到策略运用(④)的调节和制约；运用语篇(③)其实是在策略能力(④)的作用下运用不同语体实施种种或单一或复杂的言语行为(②)；而策略能力的运用(④)显然就是将一定的语言和副语言手段或成分运用为特定语体形式(②)的语篇(③)以完成特定的言语行为(②)过程中不断作出的调节和选择。看上去，这是从不同角度的同义反复，但恰好说明，无论从哪个要素人手都必然牵连起别的要素，恰好说明这种能力所有要素的一体性联系。
再来看这种能力是怎样与其他因素联系，形成整体性语文素养的。上述四个方面能力要素的有机结合，看起来是对语言和言语形式因素的运用，但是，这种运用正如前已指明的，是在“语境”“角色”和“交际目的、意图”等共同作用和参与下“创造性”的运用，这就必然会指向、牵连和神摄到相关的其他(即人文)因素：“语境”是以文化习俗和价值观念为底蕴、以百科知识为基础的语境；“角色”是由特定身份和当前的动机、对他人和事物的社会取向以及个人品质、性格等构成的情感态度还有既定的思维能力和特点所规定的角色；“运用”也就必然是受“语境”和“角色”所制约，由特定的“交际目的、意图”所支配，与认知思维过程相伴相随、相互“实现”③的运用。而前已指出，“运用”又具体表现为上述四个方面能力要素有机结合的语言和言语形式的运用。这样，人文性因素自必合乎“天然”地会深深渗透和表现到所有语言和言语形式中来，支配、调节和制导它们的选择与组合。仅从这样简略的推导，我们也不难看到，语文素养不但是诸多工具性、人文性因素错综复杂、相互作用的整体，而且还能看到这个整体内部主从清晰的层次关系：运用语言的能力要素及其联系处在核心层或表现层，人文性要素及其联系处在支撑性的层或内隐性的基底层。
也许还有必要指出的是，运用语言的能力中的“语言”这里显然是指母语；运用语言的能力中的“能力”也和人的其他能力一样，是在习惯的养成中提高的。这样，课标罗列的第一项要素“热爱祖国语文的思想感情”，课标未予罗列的“良好的语文学习习惯”，就都不会是牵强附会的外加而是作为有机的组成成分顺理成章地融入在语文素养的整体之中。
以运用母语的能力为核心和基本方面，由工具性和人文性因素错综复杂、严整有序的统一而形成人的运用母语的整体素质。这就是本文根据对象的本质特点和本来面貌，从对象发生的角度重新界定的“语文素养”。
三
对课标中这一核心概念的界定，势必连锁性地引发对课标其他内容的新的解释，有的甚至还有必要作适当调整。比如，对“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”(见“课程性质与地位”)，就应作出与本文界定的“语文素养”相一致的理解。?既不要忽视语文的人文性，也不能把它凌驾于工具性、交际性之上”，④两者均统一于培养运用母语的“交际能力”。对“语文课程的多重功能”(见“课程性质与地位”)，就不应视作功能并重，而应强调以发展运用母语的“交际能力”为核心功能，相关地带起其他功能(对此，张志公先生曾一再申说⑤)。对课程总目标的规定，恐怕也不能像现在这样一字排列十条，而应当根据语文素养诸多要素的主从关系和内在联系，突出运用母语的能力目标，有总有分地安排其他相关目标。诸如此类的解释和调整，对于从总体上提高课标的科学晶位，是很有裨益的。
对“语文素养”的界定，可望使之由一个常识性概念提升而为能够大体反映对象自身本质和面貌的科学概念，⑥这对大面积的教学实践更有现实的意义。这些年来，从“语文能力”到“语文素质”再到这个“语文素养”，指导教学一线的核心概念走马灯似的一个取代另一个。伴随取代，又总是煞有介事地大力推广，又总是无休无止的争论和纠缠。这样反复地折腾，让躬耕教坛的语文教师们无所适从，使语文教学难以走上常轨和正道。反思起来，一个重要原因就是这些相互挤兑和取代的概念及其相关基本范式都是从经验性常识概念的武库中找来的兵器，缺乏严密的学理论证和支撑，可以新鲜一时，难保长久的战斗力，一件不行，只得再换另一件。历史和现实的经验一再告诉我们，语文教学必须要有科学的核心概念及其相关基本范式作为自己的理论武装，庶几可望走出反复折腾、屡遭诟病的悲哀。这也正是本文界定“语文素养”的苦心所在、目的所在!
①巢宗祺《关于语文课程性质与基本理念的对话》，《语文建设》，2002．7
②[英］尼尔．史密斯、达维德尔・威尔逊《现代语言学》，外语教学与研究出版社，1983，第35页。
③参见[苏］维果茨基的《思维与语言》。他认为“思维是通过言语才开始产生并存在的”，“思维不是在言语中表现出来的，而是在言语中实现出来的”。浙江教育出版社，1998，第6页、第136页。
④于根元《应用语言学的基本理论》，《语言文字应用》，2002．1
⑤张志公、庄文中《工具性．实用性，现代化》，《语文学习》，1996．11
⑥概念有“常识概念”与“科学概念”之分，“常识概念”经过严密的推导和论证可以改造成为“科学概念”。详参徐默凡《论语境科学定义的推导》，《语言文字应用》，2001．2
文化素养的概念范文5
一、改革开放30年艺术理论的三次转向
探讨改革开放30年艺术理论的变化，可以有多种不同的角度，这里从研究者在艺术理论探索中所处的角色状况去看，可见出大约三次转向：1978年至1989年为启蒙论转向，1990年至1999年为专业论转向，2000年至今为素养论转向。
第一次转向可称为启蒙论转向。艺术理论家自觉地充当艺术变革的思想者，以人性与美的光芒去启蒙公众。这主要表现为艺术理论的美学化、人学化和方法化等理论热潮，显示了艺术面向审美的广阔原野开放的趋向，要求把人性、人道或异化等内涵重新植入艺术理论体系中，在学科上则演化为艺术学学科中的人文学科自觉以及独立的艺术学自觉。那时理论家持续高涨着思想者意识，相信自己就是艺术理论变革中的新思想者。但这里的新思想者不同于通常在书斋沉思的思想者，而是思想着理论如何变为社会实践的专家加政治家，准确点说是艺术思想家加理论家。这种艺术思想家角色意识中有着更深的知识型预设：艺术理论能凭借新思想去指导艺术创作、批评和阅读，同理，艺术理论家必然地是艺术运动、艺术生活的指导者。
第二次转向可称为专业论转向。艺术理论家们不再以面向公众的启蒙思想者自居，而是甘做退回书房的艺术研究专家。同“以经济建设为中心”的进程相应，艺术理论家从思想斗争前线退回到专业探究园地，从启蒙思想家蜕变为学科专家。这时的学术探讨与论争多局限在学院墙内，无法传递到专业艺术家和公众耳边，与他们的创作和欣赏过程逐渐疏离乃至疏远，再也无法像以往那样轻易拨动全社会的高度敏感而同一的政治神经了。如果说，启蒙论转向时期艺术理论曾力图以思想家姿态去指导整个艺术界的学术研究，那么，到了专业论时段，思想家身影已渐行渐远直至淡隐了。而此时的理论家不得不接受新的变化：艺术理论只是成为专业化的学科———艺术学，理论家本身转变为艺术学专家。这事实上构成启蒙论转向及思想者角色的一种反题形式，反映了不以理论家个人意志为转移的回归现代性主流的理性化选择。这样的结果是必然的：艺术理论成为理论家自身的远离公众的专业技术园地，与艺术家创作和观众欣赏的距离愈来愈远，相互联系的纽带趋于断裂或至少似连实断。
第三次转向可称为素养论转向。艺术理论家充当起艺术素养的教育者角色。来自上一时段的艺术理论专业化和理论家专家化进程还在延伸，但新的动因在悄然滋长。这取决于两方面的推动作用：一是1999年高校扩招以来高等教育大众化背景下，艺术理论被要求承担数量愈益庞大的艺术专业人才培养任务；二是随着国家经济、社会和文化的高速增长或持续发展，特别是当前消费文化和大众文化潮流的迅速扩张，越来越多的普通公众渴望了解艺术鉴赏的专门知识和技能，以便充实自己的人文或文化素养。这两方面对艺术理论分别提出了提高和普及的要求。艺术理论提高是指对各层次高级专门人才（本科生、硕士生、博士生及各类职后培训人员）实施艺术知识与技能的专门培养，也就是艺术专门知识的精英教育；艺术理论普及则是指对社会的普通公众实行艺术专业知识的广泛普及，即艺术专门知识的公众教育。
这两方面的推动导致艺术理论走上前所未有的艺术素养培育道路，直到出现艺术素养论转向。艺术素养论转向，是指艺术理论的职能从艺术思想启蒙和专业探究向着更基本的国民艺术素养教育转变的过程。近年来艺术理论界研究路径的变化正突出地显示了这种国民艺术素养教育的兴旺：一方面，理论家们更加用心地深入钻研艺术理论专业问题，不断提升各层次年轻学子的专业素养；另一方面，又设法把自身的专业研究成果加以通俗化，面向更广泛的社会公众普及。前者如艺术专业论著、丛书、论文等，后者如各种艺术理论与批评教材、名家讲演录、经典文本解读、理论读本、理论随笔等通俗读物。在这种素养论转向情势下，艺术理论家面临新角色的转变：更多地不再是原来的艺术思想者或艺术专家，而是艺术教育者。他们面对的主要任务不再是全国艺术思潮所需的艺术思想指导，专业建设所需的学术探究，而是“和谐社会”建设所需的国民艺术素养的养成，包括精英和普通公众的艺术素养的养成。他们的角色也相应地从艺术思想的传播者或艺术专家，变成了艺术知识与素养传承的教师，也就是成为增强国民艺术素养的教育者。这就意味着知识范式预设的转变：艺术理论转变成为艺术知识的代际传承或养成的课堂。
二、通向艺术素养学
回望改革开放30年艺术理论研究者的角色转变，可依次浮现出三重身影：远行的艺术思想者背影、轮廓分明的艺术专家雕像和更为清晰而活跃的艺术教育者身姿。套用黑格尔三段论式模型看，从政治思想家到不问政治的专家再到国民素养的教育者，这三者之间大致构成正题、反题和合题之间的逻辑关系。这里的正题与反题的内涵稍微容易理解，但合题则需略加解释。合题是指艺术理论家作为艺术素养的教育者，意味着有限度打破专业化界限而在新的层次上重新回归于非专业化公众群，从而似乎重新获得30年前艺术理论曾享有的公众普及性和统一的权威性。但事实上，这里的分别仍然是明确的：艺术理论在启蒙论转向时的确享有来自过去年代的政治、思想的统一权威，但如今在素养论转向年代，在历经此前专业论转向年代的学科化或专业化规范的过滤后，往昔统一的政治、思想权威已被稀释、变形，转化为仍旧面向公众但却政治色彩趋淡、专业色彩更浓的艺术素养的养成过程。这种艺术素养论转向过程已不可逆转，属于当前“和谐社会”建设需要的国民素养教育的一部分，从而有着毋庸置疑的必然性和积极性。我们今天面对着承继古今中外多重艺术遗产的重任，如古典性、现代性和外来性艺术遗产，甚至还有后现代性遗产。它们肯定既不能全盘照搬也不能盲目拒斥，而需予以反思、批判、分析、甄别或筛选，在此基础上寻求创造性转化。这时，需要借鉴来自媒介学与传播学的“媒介素养”（medialiteracy）理论。在艺术素养学的起步阶段，适当的吸收借鉴是必要的。媒介素养理论把媒介看做人为的非透明的复杂构造、机制和关系，致力于探求其规律，对国民实施媒介素养教育。这种理论面对电子媒介时代复杂多变的媒介情势，具有重要的作用，有助于对数量最广大的社会公众群实施必要的媒介素养教育，并在提升他们对媒介系统的认识、识别、破译和运用等素养方面，扮演着活跃而有效的角色。艺术素养可以说是当前国民综合素养之一种。在国民的生理素养、安全素养、文字与文化素养、道德素养、情感素养、理智素养、审美素养、社会尊重素养、自我实现素养中，艺术素养属于审美素养之一种。它主要是指国民的艺术及相关的认知与体验素质及其养成。与艺术启蒙更多指艺术的认识现实与改造现实的功能相比，艺术素养则侧重于体现艺术对个体素质的养成功能，着眼于艺术如何服务于国民的自幼至长乃至终身的人格涵养。这时，艺术学或艺术理论可以实际地成为艺术素养学，正像美学和文艺学可以分别成为审美素养学和文艺素养学一样，艺术素养学的研究重心在于国民艺术素养的养成规律。#p#分页标题#e#
三、有关媒介素养研究的核心概念和关键问题
美国媒介素养中心（TheCenterforMediaLit-eracy，简称CML）曾提出媒介素养的五个核心概念（FiveCoreConceptsofMediaLiteracy）：第一，所有媒介都来自建构，有建构原则或非透明性原则；第二，媒介讯息由拥有自身规则的创造性语言建构成，有编码与规约原则；第三，不同的人对同一媒介讯息可有不同体验，有受众解码原则；第四，媒介含有价值和观点，有内容性原则；第五，多数媒介讯息被组织用来获利或获权，有动机原则。这五个核心概念或原则都旨在以专业化的媒介研究概念系统去承担公众的媒介素养教育的任务。同时，美国媒介素养中心还进一步提出媒介素养旨在“解构”的“五个关键问题”（FiveKeyQuestionsofMediaLiteracy）。一是谁制造了这一讯息？二是使用了何种创造性技术来吸引我的关注？三是不同的人在理解这一讯息时与我会有何种不同？四是这一讯息表征或遗漏了何种价值观、生活方式及观点？五是他们为什么要传送这一讯息？笔者看来，这五个核心概念和关键问题基本上都建立在对媒介系统的不信任这一判断基础上。不是信任，而是不信任成为媒介或媒体留给社会、公众的基本形象，这是否令人悲哀？意大利符号学家艾柯有句名言：符号的本性是说谎。他在《符号学理论》中指出符号是“从能指角度替代他物的东西”。由于在本性上就是以彼代此的“替代”，那么这种可替代的“他物”就既可来自实际生活也可来自虚构，从而就为说谎、编造提供了合法化借口。所以，他认定符号学在实质上是“研究可用以说谎的每物”的学科。〔2〕照此推论，媒介的本性就该是骗人，如是，那么媒介素养论的任务就是培养公众避免媒体欺骗的素养，显然主要就是一种批判性或反思性的媒介素养。难怪，上述五个关键问题就是特地针对媒体的“解构”（deconstruction）的。由此，上述五个核心概念和关键问题都力图告诫公众：千万不要被各种媒体精心包装的表象所迷惑，而是要直入其表层以下去冷静地鉴别和判断，剥露出它伪装下的真面目来。这种建立在不信任判断基础上的媒介素养理论及其教育方式，显然是针对当代西方社会媒介与公众的特定关系来说的，有特定的运用范围，难怪有知名媒介素养专家就干脆倡导“批判性媒介素养”〔2〕。不过，这对我们理解当前我国社会媒介与公众的特定关系，应是一个有益的参照系。
四、通向反思与从游式艺术素养学
建立我国的国民艺术素养学，首先需要明确其基本性质。就我国艺术状况来说，尽管可以相信，大多数艺术媒体（电影、电视艺术节目、报纸文娱版、文艺杂志、文艺书籍等）的主观意图并非单纯骗人或说谎，因为它们毕竟是我国政府主管的宣传思想文化系统的执行部门，都服从于有关文化产业的行业发展规定，例如有关社会效益与经济效益相统一的要求等。但是，应当看到，实际的运作情况历来是而且今后仍然会是，处在强势地位的旨在求新求奇的媒体及文化产业，总在不断地和成批地制造出丰盛或过于丰盛的艺术产品及相关艺术讯息，迫使公众常常处在应接不暇的被动接收状态。一个人每天的时间、精力总是有限，但面对的艺术媒体诱惑又那样多，不可能不加区分、不加选择地来者不拒和照单全收。且不论艺术媒体是否骗人或说谎，单说每天如何分别接收、冷落和拒绝哪些艺术讯息，就颇费斟酌、来不及斟酌、甚至不可能自主地斟酌。正是在这个意义上，就当代来说，帮助公众开展反思式艺术素养教育，提高对艺术媒体的能动的鉴别、欣赏或批判素养，促进公众按自身发展需求去应对艺术媒体的轮番诱惑、狂轰滥炸，就成为我国艺术素养学研究的当务之急。不过，仅有这种反思式艺术素养学是不够的，我们还需要一种建构式艺术素养研究。而这一点是来自美国的媒介素养研究无法直接提供借鉴的。在这方面，我国自身的从游式教育传统可加以借鉴。
这种教育来自对以孔子“从游”式教育为代表的本土教育传统的一种现代反思和建构。孔子在中国创立“志于道，据于德，依于仁，游于艺”的教育理念和“从游”教育方式。他的教学方式来自自己教学经验的总结和提炼。这种教学总是在弟子跟从自己求学的过程中开展和完成，包含着弟子提问与教师回答、教师反问以及教师的身体力行等环节，其中渗透着孔子倡导的“启发”式教学、体验式教学等内涵。这里，既有反思式教育，又有建构式教育，是反思与建构融合的教育方式。对此古典传统，现代美学家王国维大力加以阐发：“孔子欲完成人格以使之有德，故于欲知情意融和之前，先涵养美情，渐与知情合而锻炼意志，以造作品性。……诗，动美感的；礼，知的又意志的；乐，则所以融和此二者。”〔3〕他认为孔子的艺术教育方式根本上是“美感”的或“涵养美情”的，也就是说，孔子的教育在实质上就是“始于美育，终于美育”〔4〕。对此他充满神往之情：“且孔子之教人，于诗乐外，尤使人玩天然之美。故习礼于树下，言志于农山，游于舞雩，叹于川上，使门弟子言志，独与曾点。点之言曰：‘莫春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，风乎舞雩，咏而归。’由此观之，则平日所以涵养其审美之情者可知矣。之人也，之境也，固将磅礴万物以为一，我即宇宙，宇宙即我也。”〔5〕笔者看来，重要的是，孔子的这种教育方式既是美育的同时又是从游的，是在从游过程中实施的美育，是在美育结果中完成的从游。对这种从游式教育传统，清华大学原校长梅贻琦在40年代给予了有力的回应：“学校犹水也，师生犹鱼也，其行动犹游泳也，大鱼前导，小鱼尾随，是从游也，从游既久，其濡染观摩之效，自不求而至，不为而成。”〔6〕这一见解体现了我国现代大学教育家对古典从游式教育传统的创造性继承与现代性转化。事实上，在今天看来，现代大学倡导的导师制、助教制、研讨课、研究小组等方式，可以为大学艺术学科的从游式素养教育提供多种有效的途径。现代艺术学科的从游式教育可以合理利用研究型大学的学术研究和研究生教育等优质资源，让本科生（“小鱼”）在与高年级学长和研究生（“中鱼”）及教师（“大鱼”）的相互濡染中成才，由知识的被动接受者转变为具有知识探究精神的人。由此看，我国从游式教育传统在实质上具有一种反思与建构融合的性质，更准确点说，是不离解构的建构，是以解构为手段之一而以建构为主导的教育。#p#分页标题#e#
笔者的设想是，今天的国民艺术素养学应当是现代反思式教育与本土从游式教育传统之间相互融合的产物，因而属于一种反思与从游式艺术素养学。今天的国民艺术生活状况，急切呼唤的不是单纯的反思式或单纯的从游式艺术素养学，而是一种在反思姿态中开展的从游式国民艺术素养教育。反思与从游式艺术素养学，意思是指一方面以对对象和自身的冷峻的反省和批判立场去从事国民艺术素养教育与研究活动，这里既包含对各种艺术遗产或产品的反思性鉴别，也包括对研究者自身的理论预设、概念、方法和观点等的随时的自我反思与批判；另一方面，也是指以人与人（如教师与学生、学生与学生等）之间相互从游的方式开展的体验、濡染并共享艺术素养的活动。实际上，艺术素养学建设本身就同时包含或离不开反思性与建构性的素养教育两方面，从而体现出一种双重品格。如此，通向艺术素养学的艺术学就应当在当代自觉地承担起国民艺术素养的反思式教育与从游式教育的融合使命。
五、我国艺术素养学的核心概念和关键问题
从这种反思与从游式艺术素养学构想出发，我国当代艺术素养学需要确立自己的核心概念和关键问题。在这个问题上，不妨积极地然而又适度地借鉴美国媒介素养学的具有反思性和批判性的核心概念和关键问题，借鉴上述媒介素养五概念模型，参酌我国从游式教育传统，暂且获得关于当代国民艺术素养学的几个核心概念（不限于此）：第一，鉴于所有艺术遗产都是有目的地建构起来的，需要在理性反思中明确建构原理，就有对于艺术建构的反思原则，简称建构反思原则；第二，鉴于艺术遗产建构自有其编码与规约原则，需要冷静地分析、质疑与探讨其修辞系统，就有修辞质询与新探原则；第三，鉴于不同公众对同一艺术对象可以有不同体验，需要承认公众消费和接受的主体性，就有受众差异原则；第四，鉴于艺术作品总含有自身的价值和观点，需要确认艺术作品所含有的跨越个体、群体、地域、民族、文化、时代等界限的意义特性，就有跨界理解原则；第五，鉴于艺术产品的生产和接受总会指向特定的动机，就有主体动机原则。这五条原则由于都同时包含反思与建构两方面内涵，因而适合我国当代艺术素养研究状况。
文化素养的概念范文6
1.促进概念深层理解与高级思维能力发展
近几年中考物理试题不仅注重考查学生九年的知识、能力积累，引导学生用所学知识解释生活现象、解决实际问题，还重点考查物理观念的深层理解与高级思维能力。例如，科普阅读题中的第39题采用学生比较陌生的“福船”情境，要求学生通过建构模型把所学的浮力、力的平衡、阿基米德原理等应用在新情境中。试题考查学生从图形或者图像中获取信息并解决问题能的能力、实验能力。此外，试卷将基础性实验作为必考内容，考查演示实验、学生分组实验、探究性实验内容。
促进学生核心素养的形成和发展是中学物理教育的重要任务。促进学生对物理概念的深层理解以及建模、推理、论证、创新等高级思维能力的发展，是发展学生核心素养的重要内容。教学中应该注重对核心概念的深层理解，并围绕核心概念建构具体的物理概念，让学生在多层次理解概念的基础上建立概念之间的联系；在理解概念的过程中，运用多种途径发展学生的科学思维能力。
2.结合中华传统文化与国家科技发展新成就
近几年的物理中考试卷主要通过弘扬中华传统文化和展现国家科技发展新成就，激发学生的爱国热情和民族自豪感。试题注重体现社会、生活热点及社会大课堂的相关内容，并把社会主义核心价值观和中华优秀传统文化融入到具体题目中。例如，第14题用图片展示了升国旗的情景，考查的是估测知识，估测国旗的宽度，传递了积极向上的正能量。又如，第39题科普阅读题《福船》讲的是在跨越遥远时空的海上丝绸之路上，我国制造的福船对世界航海发展史的深远影响。
由此可知，基础教育应该在课程、教学、评价等各环节体现“立德树人”的要求，体现社会主义核心价值观的要求。学生的价值观教育不是通过空洞的说教能达成的，需要借助学生能亲身体会到的事实。在真实的物理学习过程中，教师可以通过传统文化的分析与比较、当今科技成就的事实、具体榜样等途径逐步渗透德育。
3.尊重差异落实以人为本的教育理念
