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课堂教学问题及解决策略范文1
1.小组合作学习的实效性不强。主要表现为：（1）小组合作学习时，有的小组成员你推我让，等到讨论终止时，一个同学也没发表意见；（2）有的小组虽在合作学习，可却没有围绕问题展开，而在说一些无关的话题，只是图个热闹；（3）有的能围绕问题进行合作学习，也只是个别人的论坛，结果是课堂成了个别优秀生展示的舞台，学困生变成了陪衬，更多的时候他们是观众、听众；（4）有的教师把“课堂小组合作学习”作为教学的时髦，不管什么题目，无论难易，甚至一些毫无讨论价值的问题都要走合作学习的过场，课堂合作学习有形式而无内容；（5）一些教师对小组合作学习缺乏目的性、时间性，有时学生还没进入讨论状态，小组合作学习在教师的要求下就结束了。上述这样的合作学习只流于形式，收效不大，甚至是无效的。
2.缺乏多元评价体系。表现为：（1）教师在课堂教学中只有对学生个体的评价；（2）评价语言简单，如“你很棒”、“非常好”、“好”等。（3）教师对学生的评价次数少而不足，最少的一节课中只有3次。
3.课堂应变能力明显不足。表现为：（1）对小组展示环节中出现的错误不能及时纠正；（2）对生成性的问题置之不理；（3）关键问题缺乏巧妙的引导、点拨。
4.教学内容单一。表现为：（1）将体育课变为学校特色项目培训、展示的舞台；（2）课堂以竞技体育项目为主；（3）把体育课变成单纯围绕中考体育加试项目的反复练习和考试课。
1.通过多种形式，进一步加强理论学习，更新教育观念。
一是进一步学习《丰南区教育局关于改革中学课堂教学，打造高效课堂的实施意见》、《“问题导学·主体探究（QS）”型课堂学习模式评价表》、《高效课堂100问》，围绕这些学习活动，开展读书报告、教学反思、教学论坛等活动。
二是学习自主、合作、探究型高效课堂的理论与实践的书籍，包括《主体参与课堂实录》、《新课程怎样教》、《探究式学习》。通过学习使每位教师知道推进高效课堂各个环节的具体做法，更要知道为什么这样做，使其知其然也要知其所以然。
三是走出去向先进学校听课学习，在进行实践学习的时候，要注意学习先进学校隐藏在课堂背后的内涵性的东西。
2.丰富新形势下的校本教研活动形式和内容。
一是开展“重新认识课标，深度把握教材”活动，以提高教师专业化水平，提升课堂教学质量，丰富课堂教学内涵；二是开展研课活动，通过研课活动让执教教师和观课教师同时得到实实在在的提升；三是要把集体备课落到实处，分包教研组的领导要真正下到教研组，参与集体备课，为高效课堂把好第一关，坚决杜绝集体备课流于形式的现象。
课堂教学问题及解决策略范文2
关键词 生物课堂 教学反馈 教学策略
中图分类号G633.91 文献标识码 A
控制论的创始人维纳曾说过：“一个有效的行为必须通过某种反馈过程来取得信息，从而了解目的是否已经达到。”作为教学过程控制者的教师，就必须通过教学反馈来把知识信息的系统输出转变为系统的输入，促使教学恰到好处地适合学生的学习水平，使学生对知识的好奇心理和探求欲望能够在所设置的情境中被激发出来，顺利地按照目标要求形成学生的思维活动，从而呈现以教师为指导、学生为主体的相互作用的辩证发展的教与学的最佳状态。因此，教学反馈是影响教学质量的极其重要的因素。
事实上，每一位教师在自己的教学活动中都有意或无意、或多或少的实施着教学反馈，最常见的反馈方式就是“提问”和“作业”了。教师向学生提出问题，并通过学生的回答来判断学生对知识的掌握情况，学生的回答就是一种教学反馈。作业的批改过程也是教学反馈信息的收集过程。
1 教学反馈存在的问题
在目前的实际教学过程中，生物教师在教学反馈方面存在很多的不足与问题。无效、低效教学反馈致使教师失去了依据反馈信息改进、调整、矫正自己教学、提高教学效率的机会，也是造成教学效率低下的主要原因之一，具体表现在以下几方面。
1.1 教学反馈的缺失、无效或低效
虽然新课程理念强调应以学生为主体，教师处于指导地位，但在实际课堂教学中很多教师仍然难以转变传统的教育理念，出现了一种以“教师为中心”的“一言堂”的现象。李镇西老师将此形象的比喻为“如果把课堂教学内容比做食物，教师觉得食物对学生来说非常有营养，于是，便不择手段地满堂灌，惟恐学生吃不饱，而全然不顾学生是否有食欲，也不管学生是否消化不良”。在这种情况下，一切按老师说的做，学生成为了“观众”，没有话语权，是“失语”的，也自然就没有“信息”反馈给教师。比如，在生物课堂上，最突出的表现就是很多实验课都是教师把实验过程讲述一遍，学生没有机会进行实际操作，也就不可能反馈相关信息给教师，教学反馈便出现了缺失的现象。除此之外，还有一种表面上做了教学反馈，实际上是无效的。例如，在授完“光合作用”新课内容进行小结时，教师会提问学生：这节课的内容都掌握了吗?学生会机械的回答：掌握了。这种教学反馈是低效的甚至是无效的，对教学目标的达成没有帮助。
1.2 反馈滞后不及时或太过简略
测试是教师常用的，也是生物教学中最常见的一种反馈方式，例如，月考、期中、期末考试。这些测试由于是整个年级或全校，甚至是更大范围的考试，因而对于测试卷的批改和及时反馈就成为教师一项繁重的任务。由于生物教师自身工作量大，可能需要一周，甚至会更长的时间才能将批改后的试卷发放下来，这就造成了反馈的滞后和不及时。而此时学生对于测试时内心的想法，解题思路已经淡忘了，就算和学生一起进行点评，得到的反馈效果也会大打折扣。而且一般生物教师对于作业或测试都会根据答案仅在作业本上划“×”或是“你这个实验设计错误”，不会给出详尽的反馈。例如，在批改实验设计时，如果设计错误，教师一般都是划“×”，而不会给出“在这个实验设计是研究光照对植物生长的影响，所以要考虑到实验设计的原则，保持一个自变量，所以应该在有光照和无光照之外其他的一切条件都保持相同”这样详尽的反馈。
1.3 反馈信息片面
部分教师明显存在只注重收集来自学习成绩优秀的学生的反馈信息，在课堂上也只向这些学生提问，并会依据这些学生的回答相应地调整教学。在课后，也只会询问这些学生的学习情况，而忽略其他大部分学生。然而来自学习失误频率较高、产生失误的原因更具代表性的学困生的反馈信息却非常匮乏。长此以往，想提高教学目标的达成率只能成为空谈，“为每一位学生的发展服务”也必然变成一种口号。
1.4 对作业、测试等“例行公事”，反馈的作用被消解
教学反馈除了课堂上的提问等之外，另一种重要的形式就是作业。学生的作业不仅反映学生的学习态度，更反映学生对教学内容掌握、理解的程度。比如，生物教师可以从作业批改过程中发现学生完成作业情况及学习中存在的问题，了解自己的教学效果和不足，从而做到胸中有数，以便及时指导和完善教学，也可使学生及时了解作业的结果，看到自己的正误及不足，明确努力方向。然而，很多教师在批改作业、检测等时候，不认真地批改学生作业。例如，很多生物教师只是对照答案批一下对错，有的只是批个日期应付了事，甚至有些生物教师直接找学生帮忙批改作业，这样的教师当然不会有目的地记下学生作业中的错误，更不会将这些错误作分门别类的归类和分析。这样对班级的学习状况和个别学生的问题就比较难把握，教学过程中也可能会失去重点，从而就产生了表面上教师是及时做了反馈，可实际上反馈的作用根本没有得到发挥。
1.5 教学反馈缺乏针对性
反馈缺乏针对性也就是指缺乏目的性，在生物课堂上有两种比较突出的表现。一种表现是在课堂小结的时候，一般生物教师在设置教学目标的时候都能够做到注意三维目标，但是在小结的时候却只关注知识目标方面的反馈，对于教学目标的，能力和情感目标的反馈几乎没有，这样的教学反馈就缺乏针对性了。而对于生物这样一门偏实验性学科，对于实验能力和科学精神的培养更是不容忽视。另一种表现是在作业的布置上，作业或练习是教师获取学生学习反馈信息的主要渠道之一，但很多生物教师将布置作业作为日常教学的一个环节，至于布置什么样的作业、布置作业的目的是什么并不清楚，甚至认为布置作业就是“练习”、“让学生有事可做”，有时布置的作业与本节会大大降低教学效率。
除此之外，反馈方式单一、信息失真、反馈途径少、对教学反馈的重要性认识不足、教师自身反馈能力不够等也是目前存在的问题。
2 有效教学反馈的策略
针对上述问题，要改进教学反馈现状，提高课堂教学效率，对教师而言，除了理论上的提升以外，更重要的是找到具体解决的方法。
2.1 增强自身素质，提高问题和作业、测试等的价值及有效性
现代教学论研究指出，从本质上讲，感知不是学习产生的根本原因(尽管学生学习是需要感知的)，产生学习的根本原因是问题。因而有效的、高质量的问题和作业能够引发学生的思考，学生给出的反馈信息也会更详细、准确、有价值。教师要努力提高自身的素养，提高专业能力，以便能通过更全面的反馈信息来调整自己的教学策略和进程，从而提高教学效果。
2.2 尽快提供详尽的反馈
如果没有对操作结果的反馈，练习对于学生而言几乎是没有价值的。即时的提供反馈并不完全必要，
但反馈时间应当与实际练习时间足够接近。尽可能详尽的教学反馈对学生非常有帮助，能使他们清楚地记得自己的表现。也就是说，教师应当尽快批改测量学生表现的试题，教师为学生写的书面评语，应尽快反馈给学生，对实验操作等也应及时反馈，尽量不要拖延。当然这样做会增加教师的工作量，但是如果一开始就这么执行下去，学生的错误会得到很快的更正，对知识的理解会更牢固。
2.3 针对不同层次的学生给出不同的反馈信息
教学反馈对操作结果的认识一样重要，应谨慎提出，才能对学习者的学习有所帮助。学生的认知能力和接受水平是存在差异的，教师提问不能仅关注那些成绩优异的学生，这样得来的教学反馈信息就会失真，教师应针对不同层次的学生给出不同的反馈，对于一些不太发言的学生应多给激励性的反馈，对于优异的学生教师给出的反馈要侧重引导其进一步的思索。也就是说，教师给出的反馈对学生来说太多、太复杂、难度太大或太小，都会导致反馈低效率和失真。因而，应该依据学情，进行恰当的适合学习者发展阶段的反馈，方能得到良好的结果。
2.4 教学反馈应针对学生的意图而不是行为
重视反馈的意图而不是行为，帮助学生关注学习过程，而不是学习结果。如果反馈是直接评判学生行为，而不是针对学生行为背后的意图，可能不但不能增强学生的兴趣，还会增加学生的逆反和防御心理。有些学生在课堂上会做出一些教师认为是违反课堂纪律的事情，这时，教师一定要分清学生行为背后的意图，或许学生是想通过一些反常行为吸引教师的注意，教师可以通过合理的引导促进学生的思考。例如：在课堂小组讨论的时候，有学生谈论与课堂内容无关的话题，教师可以用“这个问题你们讨论出结果了吗”代替“你上课不应该捣乱或者是你上课不要和同桌讲话”，以此来提醒学生，并将学生引入正常的课堂教学中。
2.5 强调表扬和正面反馈，若给出负面反馈时，应注意反馈方式
每个人都喜欢得到正面的反馈，而不是负面的反馈。一般而言，表扬会被接受，而负面的反馈可能会被拒绝。所以，教师应当努力提供表扬和正面的反馈，特别是在学生学习新概念、新技能的时候。而当教师观察到学生有不正确的表现时，就必须进行纠正。下面是学生回答不正确、表现不恰当的时候教师积极合理的处理方法：①提出一个和学生的答案相符的问题，以维护答错的学生的尊严；②给学生提供帮助、暗示或提示；③保护学生的自尊心和责任心。例如，当问“为什么血友病患者男性多于女性”时，学生无法给出反馈信息，可以说“现在不知道为什么很正常，我相信等我们学习了伴性遗传之后一定会知道原因的”。
知道某件事做得不正确，且不能帮助学生把它做正确，在必须给出负面反馈的同时，教师应当示范如何正确的运用这些技能，负面反馈应当始终伴随着教师的正确示范。例如：在实验课上学生搅拌溶解物质时，玻璃棒碰到烧杯壁发出响声时，教师就应该指出错误，并且示范正确的做法：用玻璃棒搅拌时不能碰到烧杯壁和底部。如果学生拿试管的姿势不正确，教师应该及时纠正。当然，在多数情况下，综合使用正面反馈和负面反馈是最好的。
2.6 帮助学生学会自我反馈，判断自己的表现
“教，是为了不教”，教学反馈也同样。学生学会如何评估和判断自己的表现是很重要的。光靠教师系统归纳反馈信息是不够的，要“授人以渔”，要引导学生自我反馈，自我调控，帮助学生从完全接受教师的反馈逐步转变为独立的自我反馈，变被动为主动，变“教”为“不教”。教师可以通过许多途径帮助学生判断自己的表现。例如，可以给学生解释专家在判断表现时使用什么标准；可以给学生提供机会，对同龄人做出判断，并且与他人对照，判断自己有无进步；可以对学生强调自我监测、确立目标的重要性，以及不仅仅满足于教师提供的“外在”反馈的重要性。
2.7 要综合利用前置性反馈、形成性反馈及终结性反馈
课堂教学问题及解决策略范文3
一、小学数学课堂教学即时评价存在的问题
随着课程改革的不断深入，新的课程理念不断渗透到小学数学教学中，新的课堂即时评价也在慢慢流入数学课堂的教学中。但整体上，传统的课堂即时评价行为仍占主导地位，其特征主要有：评价的目标狭窄，过分关注学生学科知识和技能的掌握，而忽视学生在学习态度、情感倾向、学习习惯、思维品质等方面的发展；评价的内容片面，过分注重了学生学习数学知识的结果，忽视了学生学习数学知识的过程；评价的主体单一，教师是即时评价的权威，没有形成多方面、多层次的评价体系，往往以偏概全，扼杀学生的个性；评价的作用有限，传统即时评价往往只强调使学生明白对与错、好与坏，不能帮助学生认识自我、建立自信，忽视通过评价激励学生的学习。
二、小学数学课堂即时评价提高有效性的策略
1、评价的原则要注意互动性
小学数学课堂教学是师生互动的、相互影响的过程。随着课程改革的不断深入，学生已慢慢成为课堂的主人，在课堂中的主体地位更是越来越明显，这就要求学生不能仅仅是接受老师传输的各项知识信息，更要有对知识评价的权利。因而小学数学课堂的即时评价也急需改革，不再只是教师评价学生，要让学生主动参与评价，形成教师评价、师生互评、学生互评和自我评价等多方评价交互作用的评价制度，这样多渠道的反馈信息，学生能更好地了解自己，能更好地促进学生快速发展。
多方互动评价在小学数学课堂教学中有着重要的地位和意义。学生的主体地位不断提升，自我发展的空间不断扩大；而且在评价的过程中实现了自我认识、自我分析、自我提高，同时在互评的过程中增进了双方的理解和互动，形成了友好、平等和民主的课堂氛围，充分调动了学生学习和教师教学的积极性和主动性，学生就能更好更快速的发展。
2、评价的内容要注意全面性
数学课堂既要关注学生知识与技能的理解和掌握，更要关注他们情感与态度的形成和发展；让学生全面的发展的教育，教育面向全体学生，面向全体学生就是尊重所有学生发展的权利，保证所有学生获得均等的受教育机会，努力开发每个学生的潜能，使他们都能获得成功课堂评价。与此同时，教师在评价每一位学生时，要扩展评价的范围，用多种评价内容来衡量学生的智能。评价内容不能仅停留在知识层面上，更要关注学生过程与方法，探索精神，情感体验，价值观等。从多方面来把握学生的现状，认清每个学生的优势，开发其技能，培养其特长，促进全体学生全面长远的发展。
3、评价的方式要注意灵活性
任何一项评价活动，在确定了“由谁评”和“评什么”的问题后，都要解决评价方法，即“怎样评”的问题。小学数学课堂即时评价是发展的，因而评价方式的选择要灵活多变，因发生的情况而异。以下几种评价方式在小学数学课堂教学中还是比较简便易行、有实效的。
（1）丰富的口^语评价
口头语评价是指小学数学教师通过口头语言对学生进行的评价，属于课堂教学中比较重要且常用的评价方式，课堂口头评价不仅应该是师生情感交流的纽带，更应是课堂教学的催化剂和点金石。课堂上，好的口头评价可以使课堂教学生机勃勃，可以使孩子重拾自信，也可以使课堂教学峰回路转，迭起。因此，小学数学教师应多对学生进行口头评价，且教师的口头评价要多样、得体，与教学内容和学科特点紧密结合，学生的学习就会更具主动性和积极性。
（2）生动的体态语评价
体态评价是指教师通过自己的表情、眼神、手势等体态语言，对学生的学习行为表达出信任、鼓励、赞赏的信息，从而达到“此处无声胜有声”的效果。教师的体态语言相当的丰富，可以用微笑、点头、赞许的目光、竖起大拇指等方式对学生的学习行为表示肯定和赞赏；可以用摇头、提醒的目光等方式表示对学生学习行为的否定与制止。根据我们的观察、调查认为，目前小学数学课堂教学中，教师表情严肃、呆板，课堂气氛沉闷的现象还大量存在，体态评价的意识较为缺乏，因此，这种评价方法更具推广的意义。当然，体态语言的运用也应做到恰到好处，过分的矫揉造作会有损教师的形象。
4、评价的对象要注意针对性
每一个学生都是一个不同的个体，他们的家庭背景和生活环境也不尽相同，他们都有各自的长处和不足，更有着不同的个性特点。因此，教师应建立起“只有差异，没有差生”的学生观，在课堂教学即时评价中既要面向全体学生，同时又要因个体差异而区别对待，尽可能将评价满足每一位学生的发展需要，使每个层次的学生都能得到合理的评价，感悟到成功的喜悦。
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【关键词】 小学 数学问题 解决策略
数学问题一般涵盖了数学概念、数学理论、数学解决方法等一系列需要解决的问题。鉴于数学问题解决策略在整个小学数学学习过程中的重要性及建设性，尝试加强小学数学问题解决策略的研究，对于提高小学生的相关数学知识认知和弥补认知障碍上的缺陷，具有非常重要的意义。
一、小学数学问题解决教育的现状
1.1教师对问题解决教学内容脱离了学生生活实践
教师在问题解决教学过程中，往往单纯停留在数学知识点的灌输，仅仅满足于学生的熟练掌握，对于数学问题解决教学的作用没有充分了解，脱离了学生的生活实践，导致数学教学没有生活化，小学生只是掌握了课堂知识点，没有做到生活中的有效应用。例如：甲乙两辆火车相对而行，甲车每小时100公里，乙车每小时80公里，经过三小时，两车相遇，请问此段路程一共多少公里？这样的应用问题就不切合实际，两辆火车不会在同一铁轨上相遇，这样就相撞了，学生只能是机械地掌握数学公式，对于解决问题教学没有任何帮助。
1.2教师对教学目标的规划无助于学生的能力发展
数学学习的过程就是解决问题、归纳总结的过程，学生只有充分掌握数学规律和解题思路，提高运用数学知识解决课堂上、生活中数学问题的能力，才能保证数学逻辑思维的正常发展。教师在教学目标的规划中，往往局限于教材知识的诠释，首先考虑的是数学知识的普及性、基础性，其次才是能力的培养。这种数学问题解决教学导致教学目标只能是教学知识点的重复，很难刺激学生的求知欲望和探索精神，教师对于教学目标的泛泛而谈，只能是导致学生的思维空间有限，学生学起来昏昏欲睡。
1.3教师对教学过程的解析违背了教学大纲的要求
在小学数学教学中，教学内容大多标榜着遵循新课程标准的要求，但是具体到问题解决教学的具体教学过程，则大多遵循的是传统的教学模式，大部分老师是采用现场板书，根据课堂教学制定教学问题，教师罗列解题方法，引导学生学习巩固，这种教学模式没有学生的积极参与，也没有课堂的交流互动，违背了教学大纲对于教师教学主导地位的要求，课堂教学成为了教师的一言堂。从教学实践可以得出，教师数学问题解决教学解决的并不是“实际教学问题”，它仅仅是课堂教学的空洞知识点，更谈不是对于学生数学逻辑思维的培养和实际应用能力的培养。
二、小学数学问题解决教育的策略
2.1加强基础概念知识教学
在小学数学课堂，学生充分掌握基础概念知识，是提高自身学习逻辑思维和解决问题能力的前提条件。在问题解决教学过程中，教师应该充分引导学生运用已有的数学知识去探索教学情境、探寻问题答案的思维活动。因此，教师应该加强基础概念知识教学，指导学生建立清晰、完整的知识架构，从而实现数学解题思路的日渐清晰和完善，而通过扎实的基础概念知识，能够充分培养学生的解决问题能力，提高数学问题解决的成果。
2.2加强应用题学习策略
应用题的学习和解题，是小学数学问题解决教学中非常重要的一项，它需要教师根据一定的数学思想，采用有效的数学公式，所采用的综合性的解题策略，需要教师充分结合问题解决教学的具体方案、方法和手段，采用诸如：观察与比较、分析与实验、类比与对比，归纳与总结等不同逻辑思维策略，这样才能引导学生运用已经掌握的数学知识和生活实践体验，分析应用题的数学规律，采取对应的数学思维方法去分析、解决问题，形成数学逻辑思维能力的提高。
2.3加强几何图形学习策略
小学生还处于生长期，他们对待事物的认知和理解都很不完善，反映到小学的数学学习，他们往往运用形象思维进行习题理解和解答，对于数学知识的抽象思维理解还处于过度阶段。因此，在几何图形的学习过程中，教师运用问题解决教学应该充分利用画图作为课堂教学的辅助策略，加强平面图、立体图、线段图等不同几何图形的学习和运用，保证课堂教学立体生动，具有非常鲜明的专业特点。
三、总结
综上所述，在小学数学课堂教学中，问题解决策略是重要的知识点，教师通过组织大家深入学习问题解决的策略，规划课堂有针对性的教学内容，可以引导学生对问题解决策略的积极性和有效性，激发学生的数学积极性和创新能力。
参 考 文 献
[1]高敏.小学数学计算教学与问题解决教学有效结合的研究[J].新课程学习（上）.2014（11）
课堂教学问题及解决策略范文5
1 构建知识网络体系，夯实提升学习能力的基础
在高考复习的第一阶段应根据学生的情况，以考点为线索，指导学生进行归纳总结，帮助学生构建知识网络。具体做法如下：
1.1 帮助学生弄清教材的知识体系，使学生能从一个较高的角度、从整体上真正理清知识脉络。
例如：在复习“钠及其化合物”时，通过学生在课外自主复习九年级化学中氢氧化钠的知识，化学必修1中钠、氧化钠、过氧化钠的知识，以及选修2中纯碱工业的知识、选修4中氯碱工业的知识、选修5中能醇、酚、羧酸与金属钠反应等有关知识，从整体把握后建立如下图所示的相互转变关系：
通过构建知识网络体系使学生对中学化学基础知识融会贯通，有利于培养思维的整体性和逻辑性。
1.2 在指导学生深刻理解每个考点的基础上，通过专题训练，引导学生把握知识之间的联系，对易错点、易混点逐一辨析、理解，再归纳总结，深化知识间的内在联系，强化学科知识体系。例如：对“钠及其化合物”部分的复习，可通过专题训练弄清“Na2O2与CO2、H2O、HCl反应时电子转移数的判断”、“Na2CO3和NaHCO3的鉴别和分离提纯”、“Na2CO3与少量或过量盐酸、SO2反应的离子方程式”、“NaHCO3与少量或过量澄清石灰水反应的离子方程式”等易错点，分辨“NaOH溶液中通入不同量的CO2时产物的定性和定量分析”、“Na2O2和NaHCO3于密闭容器中加热时生成产物的定性和定量分析”等易混点。编制专题训练题时要注意问题设计的梯度、针对性、启发性、发散性，要一点一题、一题多变、一题多解，以提高专题训练的效率，避免陷入题海。
通过上述做法把中学所学化学知识形成一个有机整体，使知识系统化、条理化，帮助学生构建准确、清晰的知识网络
2 加强化学课堂教学中有效提问的设计
课堂教学要的不是热闹的场面，而是对问题的深入研究和思考。首先教师要设计好问题，并围绕问题引导学生展开讨论、辩论；其次要对学生的问题进行梳理，抓住和提取有价值的问题进行交流互动。问题的价值和讨论的深度是最重要的。教师应在高考复习过程中充分运用善问“十字诀”，这“十字诀”是：假、例、比、替、除、可、想、组、六、类。具体地说：
假：以“假如・・・・・・”的方式和学生问答学习；
例：即多举例；
比：比较知识与知识间的异同；
替：让学生多想有什么是可以替代的；
除：用这样的公式启发：“除了・・・・・・还有什么？”
可：可能会怎么样；
想：让学生想各种各样的情况；
组：把不同的知识组合在一起会如何；
六：就是“六何”检讨策略，即为何、何人、何时、何时、何事、何处、如何；
类：是多和学生类推各种可能。
3 加强解题方法的指导，培养分析和解决化学问题的能力
为了培养学生分析和解决化学问题的能力，教师要多采用探究式、问题解决等教学模式，通过创设问题情景培养学生的问题意识，通过问题的解决，让学生了解问题解决的过程，学习问题解决的策略。在教学中进行解题方法的指导，做好以下三点：
3.1 加强问题表征的教学，提高学生分析问题的能力
3.1.1 注意问题的归类和变化
对学生进行问题表征训练时要注意同类问题的归类和变化，并按由浅入深的顺序逐一呈现，以使学生分析问题的能力得到提高。
如：关于电解完成后要使电解液恢复原状态的问题
例1：用惰性电极电解2L 0.5mol/L的氯化铜溶液至阴极增重32g时，要使溶液恢复电解前的体积和浓度应往电解后的溶液中加入 ，其质量是 g。
例2：用惰性电极电解2L 0.5mol/L的硫酸铜溶液至阴极增重32g时，要使溶液恢复电解前的体积和浓度应往电解后的溶液中加入 ，其质量是 g。
例3：用惰性电极电解2L 0.5mol/L的硫酸铜溶液至两极放出的气体体积相等时，要使溶液恢复电解前的体积和浓度应往电解后的溶液中加入 ，其质量是 g。
3.1.2 评讲习题时应多用外在形式表征问题
在评讲习题时，教师应尽可能采用外在形式表征问题，充分暴露自己的思维过程，让学生学习模仿和迁移运用。
3.1.3 进行问题外在表征的专题训练
教师应选编训练题对学生进行口述、在练习本或黑板上使用化学用语、图表、模型等外在表征形式的训练，组织学生之间的相互交流与评价。
3.2 重视问题解决策略的教学，提高学生解决问题的能力
问题解决策略是学生运用已有的陈述性知识和程序性知识对问题进行界定、选择解决方法时需要运用的认知策略，教师在教学中要精选典型例题，通过讲练结合让学生熟练掌握常见的问题解决策略，如：类比策略将新问题转化为已有知识经验的相似问题原型，利用已有问题的解决方法来解决新问题；分解策略将问题分解为一系列相互联系、具有一定层次结构的子问题，通过子问题的解决逐步解决问题；探究策略根据对给定问题的分析，提出科学假设，设法通过收集事实或理论推断，确定问题的答案；等效转换策略将陌生或复杂的化学问题根据一定的关系转换成另外一个等效的化学问题；以及图解策略、简化策略、列举策略等。
3.3 注意过程的反思和错后反思
教师要教育学生不能只顾低头做题，要经常抬头反思，包括：（1）反思解题所使用的方法，优化解题方法，拓展解题思路；（2）反思解题所出现的错误，错在哪里、错的原因、补救措施、有何启发等，提高防错意识，做到“错中磋，误中悟” ；（3）反思解题过程，设法简化解题步骤；（4）反思相似题目的差异。例如：在恒温时，一固定容积的容器内发生如下反应：2NO2（g） N2O4（g）达平衡时，再向容器内通入一定量的NO2（g），重新达到平衡后与第一次平衡时相比，NO2的体积分数将有何变化（A.不变 B.增大 C.减小 D.无法判断）？正确答案是“C.减小”，而将题目的条件改成“恒压”，由于两次平衡等效，所以“A.不变”正确。只有经常在做题时反思相似题目的差异，避免因习惯思维而误入歧途，才能有效培养学生分析和解决问题的能力。
4 突出学科特点，落实实验教学，提升化学实验与探究能力
4.1 对中学化学实验常用仪器的使用方法、用途进行归类和梳理，特别是一种仪器多种功能（如：玻璃棒、温度计、洗气瓶）、多种仪器同一用途等，要结合例题从理解原理、掌握方法、学会分析、注重表达四个方面加以巩固；
4.2 进行规范化描述实验原理、实验方法、基本实验操作的书面训练
课堂教学问题及解决策略范文6
【关键词】课堂即时性评价 数学应用题教学 深度学习
新课程背景下的课堂，倡导即时性评价，但是，当前不少课堂上即时性的评价出现严重的“泛化”，即使学生错了，教师也会言不由衷地表扬几句，这样的教育缺乏理性的力量。笔者倡导，教师应站在协同课程知识结构、学生的认知结构、教师的课堂教学结构三者之间关系的高度，通过即时性评价引导学生自我领悟、反省，调控，形成深度学习过程。下面基于数学应用题的课堂教学谈数学课堂教学的即时性评价。
1.即时性评价的涵义。
即时性评价是教师对学生的学习态度、方法、效果等进行即兴点评的过程，是一种起着反馈、激励、调控和引导等作用的定性分析，具有低起点、小目标、快反馈、易接受的特点。
即时评价要关注两个方面：其一，从学生回答问题、学生练习、学生板演、学生相互检查、学生自主检查与评价等方面，关注知识形成与思维过程的评价；其二，从主动参与意识、独立思考、合作意识、学习态度、学习兴趣等方面，关注学生的学习情绪的即时评价。
2.深度学习的界定。
深度学习（deep learning）是指在理解学习的基础上，学习者能够批判地学习新思想和事实，并将它们融入原有的认知结构中，能够在众多思想间进行联系，并能够将已有的知识迁移到新的情境中，做出决策和解决问题。深度本意是指学习认知触及事物本质的程度或事物向更高阶段发展的程度。
3.数学应用问题的教学行为。
树立正确的即时性评价数学课堂教学行为的价值取向，对于促进学生深度学习，实现课堂教学目标，具有重要作用。
（1）数学应用题课堂教学行为的教学性。
数学应用题的教学行为可按框图所示的程序呈现如下：
以上教学行为具有目的性、规范性、互动性、能动性、创造性等特征。具体表现在识图、用图、计算操作、质疑问难、思考探索、讨论交流、口头表达等数学学习与应用过程中，这些课堂教学行为都具有很强的教学性。
（2）数学应用问题解决的认知模式。
基克（M. L. Gick）等人提出了解决问题的认知模式。该模式分四个阶段，其流程如下图所示：
（3）数学应用教学行为即时性评价的多样化取向。
在评价内容上，有对阅读理解实际问题的评价；对实际问题数学化过程的评价；对数学技能形成与运用的评价，包括评价学生的学习状态和处理数学问题信息的能力；对数学科学方法掌握及探究活动质量的评价；对情感、态度与价值观形成的评价等。
在评价主体方面，要建构起平等的互信关系，体现师生民主，构建深度参与、相互协同、相互理解的互动氛围，教师能尊重学生差异，允许价值多元。
在评价方式上，课堂学习评价应以即时表现性评价为主，既要有即时性的肯定性评价，也要有具有积极意义的否定性评价，既要关注过程又要关注结果。
4.数学应用问题教学的即时性评价的策略。
例1 某蔬菜基地种植西红柿，由历年市场行情得知，从二月一日起的300天内，西红柿市场售价与上市时间的关系用图一的一条折线表示；西红柿的种植成本与上市时间的关系用图二的抛物线段表示。
（Ⅰ）写出图一表示的市场售价与时间的函数关系式P=f（t）；写出图二表示的种植成本与时间的函数关系式Q=g（t）。
（Ⅱ）认定市场售价减去种植成本为纯收益，问何时上市的西红柿纯收益最大？
（注：市场售价和种植成本的单位：元/102kg，时间单位：天）
解：（Ⅰ）由图一可得市场售价与时间的函数关系为
f（t）=300-t，0≤t≤2002t-300，200
（评价数学思想方法的选择与应用）。
由图二可得种植成本与时间的函数关系为g（t）=（t-150）2+100，0≤t≤300（评价对抛物线段的理解）。
（Ⅱ）设t时刻的纯收益为h（t），则由题意得
h（t）=-t2+t+，0≤t≤200-t2+t+，200
（评价算理、算法、运算能力与意志力）。
当0≤t≤200时，配方整理得h（t）=-（t-50）2+100（评价“建模”过程），所以，当t=50时，h（t）取得区间[0，200]上的最大值100；当200
综上，由100>87.5可知，h（t）在区间[0，300]上可以取得最大值100，此时t=50。
答：从二月一日开始的第50天，上市的西红柿纯收益最大（评价“还原”过程）。
观察学生面对该问题的全过程，我们发现学生解决该问题的困难主要表现为三个方面：一为进不去，即审题有畏难心理或理解题意不到位，找不到切入口；二为出不来，即数学工具选用不当或运算不到位，得不到结果；三为回不去，即缺乏回到实际问题的意识，不回答实际问题解决的方案或结果。
