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高等教育课程理论范文1
［关键词］艺术设计理论课程技能
［作者简介］盛希希（1972- ），女，河南光山人，广东农工商职业技术学院艺术系，副教授，硕士，研究方向为当代艺术。（广东广州510507）
［课题项目］本文系2013年广东农工商职业技术学院科研项目“文化创意产业视角下的城市发展――以深圳华侨城创意园为例”的研究成果。（项目编号:xyyb1321）
［中图分类号］G642.3［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2014）15-0127-02
随着全球经济一体化，各国之间的技术竞争已转为设计与人才的竞争。在高等教育人才培养过程中，课程具有核心地位，是整个教学活动的关键。课程建设的优劣直接影响着教学质量和学习者的身心发展水平。长期以来，我国从专业美术院校的类型到专业课程的设置基本上是几十年一贯制，很多院校的课程开设并不完善和科学。以艺术设计专业为例，多数院校只注重对学生专业技能的培养，往往忽视艺术理论课程，对学生的综合素质培养重视不足，这一点从高校的重技轻道上可以得到验证。鉴于这种状况，笔者认为，认真研究和合理开设艺术理论课，注重培养学生的理论修养，对提升学生理论知识和专业设计素质十分重要。
一、艺术设计专业理论课程现状分析
设计教育课程体系的建构，已经成为高校的热门话题，其课程改革已成为教学改革的重点和难点之一。即使不少美术院系也意识到艺术设计专业课程设置必须着眼于学生的专业发展，但由于对艺术设计专业教育理论研究的严重缺失，在建构课程体系时，只得延续以前课程设置的老方法。多数艺术设计专业理论课大都设置相似，主要是在公共课程里讲授，并没有对当代艺术设计发生的原因做出全面的哲学思考，同时将现代自然科学的新发现和应用视为与艺术无关。理论支持十分缺乏，是制约当代艺术设计教育发展的原因，也是我们这样一个设计大国难以出现设计大师的重要原因。艺术设计专业理论课程一直得不到重视，笔者认为主要有以下两个方面的原因：
（一）重技轻道
长期以来，我们的教学方法一直都是注重学生技术的培养，急功近利，以纯粹的短期实用主义为导向，提倡短、平、快的原则。追求“强技艺”，学生的专业能力也是用这种标准来衡量。因为技能最“实用”，模仿最容易，能起到立竿见影的效果。对艺术本身及相关理论缺乏深度思考，没有站在历史和世界的角度思考设计的本质。因对深层次理论问题的思考严重缺乏，在课程安排上对理论课的重视程度更显得不足。以至于现在还有人认为，理论课可有可无，看不见摸不着，是纸上谈兵，开设理论课是浪费时间。学生学习态度不端正，学习兴趣也不高，从而严重地影响了老师的教学积极性和艺术设计理论课程的建设。
（二）教学目的不明晰
在制订教学计划的过程中，从事设计和从事理论的教师强调的重点不一样。理论教师强调理论素养极端重要，设计教师强调专业能力极端重要。不少艺术设计教师，其自身理论专业知识不全面。学生长期接受各种技法训练，艺术理论水平的训练非常欠缺，在这样的情况下，学生的理论水平和论文质量是可想而知的。现在很多学院和老师一心只为了培养“大师”，有的过于关注各种设计大赛和获奖名次，为了设计而设计、得奖而设计。因此，要做好理论与技术相结合，关键要明确我们培养学生的最终目的。
二、艺术设计专业理论课开设的必要性
现代科学技术的快速发展为我们提供了许多新的设计与创作手段。除了专业理论课程，当代哲学、现象学、人类学、社会学、心理学等多个方面与艺术的交叉，为我们提供了新的认知角度，从而促使我们去思考新的认知概念，进而指导我们的艺术设计与创作。因此，重视理论课的开设与教学，能够使我们保持清晰的专业思路。
（一）理论课程指导实践
理论指导实践的进行，实践促进理论的发展。设计教育是培养设计技能，传授设计理想，进而推动社会进步的活动。艺术理论的学习可以提高艺术素养，提升设计理念，扩大知识面。对学生今后走向社会和工作岗位后传达设计思想，与人顺畅沟通，发展专业潜能，超越自己的知识范围而有所创新，都是十分必要的。如果学生人文素质修养不高、艺术理论课的认知上显得十分薄弱、艺术理论知识及设计理念探索缺乏、没有宽广的知识背景和审美作依托、知识面狭窄，这样设计与创作出来的作品，其表现出的思想就会显得苍白无力，没有内涵。所以，一个合格的设计师在掌握“技”的基础上，要强化“道”的修养，否则设计就成了无源之水。
（二）理论促进实践
从现代视觉艺术发展来看，艺术门类之间的界限愈来愈模糊，艺术与科学技术的交叉关系已越来越密切。越来越多的设计师认识到设计知识传统框架封闭状态的局限性，正在把眼光从狭窄的知识层面移向更广阔的空间，并在理论与实践中进行着各种探索活动。艺术作为人文科学的重要内容之一，并非指艺术的实践和具体活动，而是艺术科学，也就是原理性的理论。实际上，理论和交叉性学科对实践的展开起到很大的促进作用。因为有的技法性理论既是实用的理论，又是具体的方法。艺术设计不仅仅与人的吃、穿、住、行越来越密切，从理性思维的角度看，更重要的是其不纯粹性。雕刻艺术与家具设计属于高等教育指导性专业，开设相关理论课对培养学生的设计观念和设计思路十分重要。学生通过对材料理论课的学习，能够认识植物的麦秸、藤条，认识各种玻璃纸、报纸、墙纸，掌握金属材料、木质材质的属性、特征及功能。学生在熟练这些材料的属性后，再去实习劳动技能。这时学生会更加仔细地理解木、金属、玻璃、石材、织物等的特性，去尝试设计各种材质的家具。因此，到具体实施时，可以从易后难，先设计使用一种材料的产品，然后设计综合各种材料的产品，这会有助于发展学生的结构思维，学生也会更加关注材料结构属性的客观性和知识的系统性。这对发展学生发明创新能力的提升、思维的准确性和明晰性的增强、对材料质感和结构的敏感等，都会产生深远的影响。
对于雕刻艺术与家具设计专业的学生来说，通过对透视和空间知觉规律的掌握，对画法几何原理、设计史及人机工程等课程的学习，在未来家具设计中十分有益。1925年，马克・布鲁尔设计了一批钢管家具，通过钢管、帆布、玻璃、木材、皮革、编织品等材料，设计出造型优美、结构简单合理的产品，并很快地在欧洲流行起来。1928年，他又设计出了著名的“S型钢管椅”，时至今天仍很有市场。马克・布鲁尔在家具设计领域中的成功不仅在于对生产方式的考虑，更在于其对新材料的性能及理论的掌握。因此，艺术设计专业课程中理论课及交叉学科的教授，对培养和提升学生的设计观念、创新意识，并在其作品中所包含人文精神，都显得十分必要。
三、艺术设计理论课程建设的途径
（一）因材施教
由于专业理论课程都是基础课程的主线，而且不同专业方向的偏重也有所不同，因此，在理论课程的讲授上也应该存在差别。对于术科专业的学生而言，理论课程提供的是中西艺术史的发展脉络，风格与技法的演变是教学重点。对于艺术史专业的学生而言，理论教育应引导学生思考，提供艺术发展的动因。如视觉艺术类的专业偏重当代和现代的艺术史教学；设计与应用艺术类的专业则偏重应用艺术中当代设计史的讲授；艺术与习俗史主要以当代艺术史作为重点内容，建筑史专业以当代建筑史部分作为重点。总之，理论课程需要因材施教。
（二）改进教学方法
对于艺术设计类学生来说，培养和强化学生的技能，是艺术教育设计专业中最为关键的因素之一。因为它对于强化学生未来专业的敏锐观察力与感受力十分重要，能够训练学生眼、脑、手密切配合、协调一致，避免纸上空谈或“眼高手低”，是一种最为有效的途径。不过，“强技能”对于培养未来的设计师固然十分必要，但作为终极目的则不可取。这种结果，最终会使我们的艺术设计教育滑向制造“缺文化”“少创意”之匠人的歧途。因此，需要改进传统的教学方法，提高对学生理论能力的培养（如对文学、哲学 、社会学、艺术史、图像学、符号学、自然科学等诸多门类的研究和学习以及了解）和对思辨能力的培养。
（三）借鉴西方经验
真正艺术市场化的国家，优秀大师并不谋取专职教师的职位，教师与大师并不挂钩。在西方艺术类院校，艺术创作也是从社会上请知名大师上课，即“邀请教授”，学院固定教授还是以教学为主。道理很简单：会教学的老师设计未必得心应手，设计得心应手又有成就的大师未必能教好学。西方的教育理念长期以来一直比较关注理论课与交叉学科的培养。他们艺术院校本科课程设置的内容包罗万象，课程综合性很强，涉猎范围非常广泛。不仅有各种相关的艺术设计史课程，也有艺术心理学、社会经济与文化，还有许多艺术评论与艺术流派的研讨会等。这样学生的作品才会介入到各个领域，同时也加强了对各门学科的深刻认识。学生的思维很自然地推向周边的生活，很容易触发他们的兴趣。它扩大了学生的知识面，活跃他们的思维，培养他们极强的想象力和创造力以及对问题敏锐的观察力。这样的教学能使学生拥有分析和判断能力，具有批判精神和独立思考的精神。
对基础课程的教授，我们可以借鉴西方。在艺术设计基础课程对真实三维空间的训练中，我们可以从想象的三维空间开始训练，接着上升到对立体空间、生活空间、社会空间、文学空间、哲学空间等不同的理解。由于基础教育和知识结构的不同，因此中西方对艺术的认知范围也不同。在教学中，应加强美术史理论与实践相结合的教学，强化学生运用美术史方法论对作品进行探讨的能力，引导学生思考历史事件在教育中的重要性。同时，现象学、时空结构等也是分析美术作品的因素，运用文化与历史的关联去认识艺术作品。比如在讲授当代与现代艺术史时，以古代艺术史作为背景。讲授当代珠宝应用的历史时，老师可以介绍大量的珠宝设计灵感来自古代某个时期的绘画作品。通过这样的途径，艺术史就成为本国文化与艺术不断创新的灵感源泉，真正实现理论指导实践。
我们对艺术史课程的重视程度存在着很大不足，需要加深对艺术史的了解。我们的学生不仅要向前看，还要再回头看，这样才能开阔视野。设计师的知识结构不仅制约着他们的思维机制、心理形态、审美意识，而且制约着他们具体构思的实际活动。因此，借鉴西方已有的成熟经验，对建设具有中国特色的艺术理论课程体系，将具有重要的现实意义。
［参考文献］
［1］陈卫和.从专业教育到教育专业［J］.美术学报，2009（4）.
高等教育课程理论范文2
关键词：成人高等教育；课程建设；实现路径
中图分类号：G720 文献标志码：A 文章编号：1009―4156(2011)11―044―03
成人高等教育是我国高等教育的一个重要组成部分，经过几十年的发展，我国成人高等教育取得了令人瞩目的成就。但是，在当前高等教育大力开展内涵建设和质量工程的背景下，成人高等教育的教学改革特别是课程建设明显滞后于普通高等教育，这已严重地影响了成人高等教育的健康可持续发展，必须引起高度重视。
一、当前成人高等教育的新特点
进入21世纪以来，我国经济社会发生了急剧的变革，经济转型和产业结构调整与升级不断加快，社会对人才的需求悄然改变，成人高等教育呈现出以下新的特点：
1.职业性
(1)成人高等教育的目标已根据经济社会的发展，调适为培养“具有必要的理论知识和较强实践技能的，能胜任相关行业生产、服务、管理一线的技术型或技能型高级专门人才”。(2)随着高等教育大众化的普及，成人高等教育的对象大都是在职的中职或高职毕业生，具有职业教育的背景，他们接受成人高等教育是为了适应当今社会经济的快速发展，进一步提升职业综合能力，以满足职业岗位的需要。
2.发展性
作为个体学习者的成人参与教育和学习活动，除了学历追求，真正的需要可以概括为三个方面：补充和更新知识或技能的需要；发展其潜在能力，最终获得自我实现的需要；做个“成熟”的人的需要，适应社会生活的变化。由此可见，学历提升不再是学习者参与成人高等教育的唯一目标，学习者参与成人高等教育的动机更多的是出于自身发展的需要，是为了适应当前经济社会的高速发展，不断走向自我完善。
3.终身性
在新的历史时期，成人教育必须坚持以终身教育和终身学习理念为指导，着力为广大社会成员的学习服务，并在建设终身教育体系和学习型社会中，发挥其不可替代的独特作用。成人教育的开放性、灵活性和自主性特点，能够满足广大社会成员的生活、工作和学习的不同需求，是建设终身教育体系和学习型社会的有效途径，而作为成人教育体系中最高层次的成人高等教育无疑承担了更多的建设重任。
4.生活性
未来的成人教育研究必须直面成人――直面他们最真实的社会境遇与最本真的社会生活，直面他们最真切的发展需求与最真实的人生向往，在此基础上洞察、了解、分析和阐释他们的教育与学习问题，从而真正形成现实生活与教育的对接，真正实现人生发展与学习的契合。相对于成人初等教育和成人中等教育而言，成人高等教育对象具有更高的层次性，其生活世界更加丰富、复杂和多变，通过接受教育改变生存状况、提升生活质量的需求更加强烈。因此，“回归丰富的成人生活世界”已成为成人教育特别是成人高等教育的新特点。
二、成人高等教育课程建设存在的问题
课程在整个教育教学中始终处于“灵魂”地位，它是承载教育教学思想的主要载体，是组织教育教学活动的重要依据，是保证教育教学质量的关键，是实现人才培养目标的根本保证。成人高等教育课程面对新的形势与特点，虽然进行了一些改革，并取得了一定成效，但是，作为成人高等教育发展的核心任务和重要支撑的课程建设还存在以下五个方面的问题：
1.课程价值取向重社会轻个体
近年来，成人高等教育课程的系列探索实践立足点在社会，重点关注成人高等教育课程如何适应社会需求，即课程目标的定位、课程标准的制定、课程模式的选择等；而相对忽视了成人发展与成人学习的心理特征，忽视了成人个性对课程改革与建设的反应，难以实现因材施教和促进个性发展。这种重社会轻个体的课程价值取向导致了成人个体差异性对课程改革成果的不同响应，并且已经成为影响全面提升成人高等教育质量的一个制约性因素。
2.课程结构设计重要素轻功能
课程结构是课程组成要素之间的相互联系、相互作用，不同的课程结构，具有不同的课程功能。在成人高等教育课程的开发与建设中，比较重视课程组成要素罗列，即课程的知识点；而相对忽视课程各知识点的相互联系、相互作用和相互支撑，各知识点排列与组合的“无序”，使得课程的空间结构与时间结构不尽合理，直接导致了为培养技术型或技能型高级专门人才服务的课程功能下降。
3.课程内容选择重理论轻实践
当前，成人高等教育的课程内容选择普遍存在重理论轻实践的问题：(1)课程内容过分强调理论知识体系的系统性与完整性，而实践知识体系处于次要与从属地位；(2)理论知识与实践知识相互割裂，缺乏有机联系和相互支撑；(3)实践知识体系的职业性和针对性不强，实践知识内容与生产实际差距较大。
4.课程教学实施重教师轻学员
在成人高等教育的课程教学实施过程中，教学设计主体是教师，完成主体也是教师，学员仅是教学过程的被动参与者、响应者和实验者。在整个教学过程中，由于学员了解程度、理解程度、参与程度和接受程度的关系与教师的最初设计和愿望有一定的差距，因此。重教师轻学生的教学过程直接影响了课程教学的有效性。
5.课程学习评价重结果轻过程
学习评价是学员通过学习后的智能发展水平的真实反映，其智能发展水平包括知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等三个维度的发展水平。而当前成人高等教育学员的课程学习评价模式单一，往往是以书面的闭卷考试为主，此种评价模式仅能对学员的知识水平进行衡量，缺乏对学员在学习过程中能力与素质提高的综合评价，不能全面反映学员通过学习后的智能发展水平状况。
三、成人高等教育的课程建设的实现路径
成人高等教育课程建设中存在的“五重五轻”问题，导致课程目标偏离、学员学习主体缺失、个性发展受到抑制，成为人才培养质量持续提升的瓶颈。这就需要重新审视课程开发、设计与建设过程，研究解决问题的对策，创新课程模式，并选择科学的实现路径。
1.以需求为导向调适课程目标
成人高等教育的课程的价值取向首先应是社会和学生，然后才是学科。成人高等教育的课程目标不仅要满足经济发展的社会需求和能力本位的职业需要，而且要同时满足终身发展的个性需求。因此，成人高等教育的课程应以社会需求和职业需求为基础，以提升学员的能力和素质为目的，调适课程目标；通过职业分析和工作分析，构建职业工作范围明确、层次清晰，融完成职业工作与实现职业迁移所需要的知识、能力和素质于一体的课程目标体系。
2.以实践为主线优化课程结构
课程结构是指在课程的设计与开发过程中，以既定的课程目标和固有的价值为依据，将课程所有
要素组织在一起所形成的结构形态。成人高等教育的课程结构应以建构主义思想和设计导向论为理论指导，依据课程目标和价值取向，建构课程的知识体系和经验体系，融技术理论知识和技术实践知识于一体，形成以职业实践为组织原则的立方晶格型的课程结构，实现课程结构的优化，进而提升课程功能。显然，实践是建构成人高等教育课程结构的主线，是技术理论知识和技术实践知识建立联系的桥梁和纽带，是课程要素之间建立动态联系的主要方式。
3.以能力为本位更新课程内容
课程内容选择是课程建设的重点。成人高等课程内容的选择应遵循其价值取向，针对能力培养和素质提升，将技术理论知识与技术实践知识整合成一个有机整体。技术理论知识是技术实践知识的基础和支撑，是能够有效地指导实践活动并探索解决实践问题的方法和途径；而技术实践知识是技术理论知识指导生产实践中的结果。能力需要通过技术实践活动在不断的训练过程中积累，素质则必须在技术实践活动中逐渐养成。因此，成人高等教育课程必须树立能力本位的课程观，通过课程内容的更新，将理论知识融入实践知识，以理论知识指导实践活动，逐步将实践知识上升到理性高度，形成螺旋上升的知识体系，实现能力的迁移。
4.以学员为中心转变教学方法
教学方法的选择直接关系到课程目标能否有效达成，成人教学方法的选择应以服务于成人职业能力提升为出发点。(1)成人高等教育学员在价值观念、心理素质、知识结构和学习动机等方面与普通高等教育的学生相比存在明显的差异，他们已经具有较丰富的实践经验和较高的认知能力，自主学习意识强；但是也存在社会压力和学习压力大、理论知识相对缺乏和记忆力差的弱点。(2)职业能力包括专业能力、社会能力和方法能力，成人高等教育学员的社会能力较强，而方法能力较弱；在专业能力中技能较强，而知识较弱。因此，成人高等教育的教学方法应以课程目标为出发点，根据成人学习的特点，采用有针对性的教学方法，提高成人学习的有效性。一是变“以教为主”为“以学为主”，充分发挥学员自主学习意识强的特点。在“以学为主”的教学方法中，“教”是为“学”而进行的计划、组织与引导活动，“学”则是在“教”的组织与引导下开展的自主学习过程，在教学过程中学员的中心地位得以充分体现。二是以实践为基础实施理论实践一体化的教学方法。成人学员的实践经验较为丰富，迫切需要提升理论知识水平用以指导生产实践，因此，在教学过程中，应将传授理论知识与解决实践问题相结合，采用情境法、讨论法、案例分析法、角色扮演法等理论实践一体化的教学方法，通过对典型工作问题的研究与分析、计划与决策、实施与检查或反思，培养学员分析问题和解决问题的能力，提升其职业能力，实现课程应有的价值。
5.以整体性为原则改进学习评价
课程的学习评价是以课程目标为依据，以整体性、过程性、发展性、科学性为特征，对学员建构的知识体系和经验体系的客观评价，是学员学习后的智能发展水平和素质提升的真实反映。(1)智能与素质即职业能力是一个体系，具有整体性特征；(2)职业能力提升是学员在学习中不断积累和反思与改进的过程；(3)职业能力提升的目的在于改进学习、改进工作以及改进生活，以促进学员的发展。因此，成人高等教育的学习评价应从职业能力的整体目标出发，科学地选择评价要素并合理地构建其相互关系，对学员的学习态度与表现、学习能力与方法、实践能力、情感与价值观进行整体评价，以激发其学习积极性、主动性与自主性。
6.以信息化为手段建立网络课程
信息技术的快速发展正在改变着人们的学习方式、工作方式和生活方式，并丰富了成人高等教育课程建设的方法与途径，因此，网络课程已成为成人高等教育课程建设的重要内容之一。网络课程集网络技术、多媒体技术和数据库技术于一体，不仅能够为学员提供视、听、触等不同的感觉，也为课堂教学提供了丰富多样的教学资源，更为学员超越时空、地域进行自主学习、信息交流、自我评价和终身学习提供了高效便捷的途径，满足了成人学员的个性化学习需求。网络课程的数字化、网络化、多媒体化和虚拟化特征，及其课程的开放性与实时交互性、教学目标的多样性、教学内容的非线性、学习资源的共享性等强大功能，将课程以立体化的形式展现，这样有利于学员自主学习，有利于克服传统教学模式的弊端和固疾。
四、结束语
成人高等教育的课程建设是一项复杂的系统工程，面对经济社会发展的新形势，准确把握成人高等教育的新特点，以调适课程目标为起点，通过优化课程结构、更新课程内容、转变教学方法、改进学习评价和建立网络课程等有效路径，解决“五重五轻”的问题，提高成人高等教育课程建设的水平和质量，对成人高等教育的教学改革具有重要的指导意义。
参考文献：
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高等教育课程理论范文3
关键词：高职教育；课程模式；发展趋势
中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2013）17-0036-03
一、高职教育课程及课程模式的内涵
高职教育作为高等教育的一部分，其目标是培养应用型高技能人才。因此，高职院校的培养目标即是“应用型人才”。课程是横跨在教育与目标之间的桥梁，是实现教育目标和学校培养目标的重要手段。高职教育的重点任务在于生产、建设、管理、服务第一线所需的职业能力和职业态度的养成，该职业能力与职业态度并不能单独通过学校本身来全部完成，还需要借助于行业（或企业）的力量去实现。因此，高职教育的课程研究应具有更广泛的意义。根据广义的课程观，可以将高职教育的课程定义为：“高职院校和行业为实现特定培养目标而选择的教育、训练内容及其安排的总和。”[1]高职教育课程模式的定义相对来说比较统一，一般认为，高职教育课程模式是在一定的课程观指导下，对高职教育课程的开发活动和高职教育课程本身所做的原则性规定和法则，等等。
对于这个定义，可以从以下几个方面进一步阐述：其一，高职教育课程观直接影响高职教育课程模式的产生，换句话说，有什么样的课程观就会有什么样的课程模式；其二，课程作为一种培养人的总体设计方案，从教育内容的选择及其组织安排两方面规划了教学活动；其三，高职教育课程模式是一个互动的过程，是学校与行业相互影响的结果。行业状况发生变化，必然引起培养目标、规格的变化，进而引起课程模式的相应变化。
二、一元主导：现实中的高职教育课程模式
1.理论上存在的高职教育课程模式的三种基本类型
受不同课程观的影响，高职教育课程模式存在很多版本。但是，目前国际上较为典型的课程模式主要有以下三种。
（1）三段论课程模式。是指课程根据某一特定工作岗位的需要进行编制，其基本模式分为基础课、专业基础课、专业课三阶段。该课程模式注重学科基础理论的逻辑性和学科体系的完整性。这种课程模式在教学上循序渐进，有助于课程安排，有助于知识的传授。但该课程模式偏重学科中心，忽略了联系，以至于学生综合运用知识的能力不足，学生动手能力不强，无法在工作岗位上解决所遇到的实际问题，容易造成理论与实践脱节，在技能培训方面没有形成完整的技能培训体系。
（2）双元制课程模式。双元制中，一元是指职业学校，另一元是指为学校提供实习培训的企业。该课程模式是指对学生的整个培训过程是在工厂企业和国家的职业学校进行，并且以企业培训为主，企业中的实践与学校中的理论知识密切结合。双元制课程模式的理论采用综合科的方法，“以职业实践活动为中心，将与培训有关的专业知识、专业基础知识以及文化基础知识加以综合，不强调各学科知识的系统性和完整性，而是着重于整体能力的培养，具有广泛性、融合性和实用性的特点”。[2]但是，该课程模式对教学条件和教学管理有较高的要求，否则难以保障教学质量。
（3）能力本位课程模式。能力本位是一种职业教育与培训思想，在该思想的指导下开发课程模式，称之为能力本位课程模式。以能力为本位的课程模式融合多种课程观的长处，并与社会企业、职业、岗位、学生等因素的动态影响相结合，最大限度地满足企业对应用型人才的要求为取向。该课程模式的主导地位主要体现在：高职教育过程中，配置课程和界定课程的依据是市场中岗位所需要的综合应用能力，基本上摆脱了学科本位的课程思想，按能力需求精减课程内容。但是，值得注意的是，该课程模式忽视了知识体系的系统性，淡化公共基础课、技术基础课和专业课的界限，在重新整合课程方面不够完善。
2.现实中高职教育课程模式的多样性
课程观直接影响课程模式的产生。换句话说，任何一种课程模式的背后都有一种课程观支撑，或者是多种课程观的平衡与调和。因为，课程模式归根到底是由课程观决定的。现实中的高职教育课程模式表现得更为多种多样，用辩证的眼光看，只有多方需求能够达到某种相对平衡的状态，各方需求的满足才能“最大化”，这时的高职教育课程模式在理论上讲才有可能是最完善的。[3]当然，现实中高职教育课程模式不可能达到完全平衡的理想状态。由于制约因素众多，任何课程模式都不是一成不变的。
三、多元平衡：高职教育课程模式的发展趋势
多元平衡是指高职教育课程模式在呈现方式上，由政府、企业、学校、学生通过某种机制共同参与高职教育课程模式构建的过程，且各种力量的需求得到比较均衡的配置。“高职教育要培养学生的职业综合能力，包括高素质和高技能。学生个体的职业素质对于有效的、是至关重要的，职业素质是掌握特定的、具体的任务技能的基础，也是促进个体能力迁移的基础”。[4]
伴随高职教育的发展，其课程模式备受关注。纵向来看，高职教育课程模式的演变轨迹是：三段式课程模式——双元制核心阶梯课程模式——能力本位课程模式。
改革开放以来，随着我国市场经济的不断发展与确立，高职教育模式在借鉴学习西方经验的基础上得到了长足发展，从三段式向双元制、能力本位模式的演变。必须十分明确：我国高职教育的课程模式是怎么样的，这样才能使高职教育课程模式在发展与完善过程中少走弯路。
1.高职教育课程模式构建的现实依据：市场与计划综合协调
“大学是遗传和环境的产物”，[5]高职教育课程模式的形成与演变，受特定的社会政治、经济、文化等因素的影响与制约。在改革开放以前，我国职业教育课程模式的特征是分段式，以学科体系作为课程开发的基础。有很多学者批判当时的课程模式理念模糊、主体单一、运行效率低下，教育质量“产出”不高，认为只有以市场为中心构建高职教育课程模式，才有可能实现高质量目标。
其实，高职教育课程模式是否科学、是否完善，不能只关注其侧重的重心，关键是看制约课程模式的主导力量是否均衡化。无论是计划协调机制、市场调节机制，还是以市场为中心构建高职教育课程模式，只要能够满足学生的需要、符合时代变化、促进职业发展，政府、企业、学校、学生三大力量得到相对的均衡化，其质量都会达到较高水平。在很多学术论文中，都潜在地视德国职业教育的“双元制”、加拿大的CBE教学模式为目标模式。不可否认，德国双元制的职业教育与生产实践紧密结合，突出企业的参与，确实保障了职业教育的质量，是相对比较完善的。但是，由于教育成果延迟性的特点，使得德国职业教育的课程模式并不是十全十美，“作为一个介于主观与客观、抽象与具体之间的特殊范畴，高等教育质量不同于企业领域的产品质量或服务质量”，[6]因此，完全依靠企业为中心构建课程模式，只能是解决短时间的问题。综合考虑我国社会主义政治、经济的影响和制约因素，综合考虑市场与计划，选择作为高职教育课程模式构建基础，是现实可行的。
2.高职教育课程模式完善的关键：政府、市场、学校、学生四种力量的均衡化
生搬硬套西方的模式是不现实也是不可能的，国外高职教育课程模式未必适合中国国情，相反可能使我国高职教育的发展走不少弯路。必须依据我国高职教育发展的现实情况，综合各种因素，采取相应措施，使各主体在高职教育课程模式的构建过程中均衡力量配置。首先，政府应从对高职教育质量保证活动的严格控制向有效管理转变，主要采取“政策调控”与“多边共治”策略，“政府应该通过建立、健全高等教育质量保证的政策与法规，使各质量保证主体的合法地位以及各自的权责关系得以明确，各自的评估行为得以规范，使它们之间能够相互协调，彼此发挥各自的功能，共同为保证高等教育质量服务。”[7]其次，高职院校应强化内部质量保证制度建设，把“自评自改”与“企业参评”作为提高高职教育质量的主要手段。高校“在自越来越大，自由度越来越广”的情况下，学校必须提高自律意识，建立相应的自律机制和自律规范，使权力的使用受到制衡，保障权力的合理有效使用”。[8]再次，企业积极参与到民众必高职教育课程模式构建中。当前在我国高职教育课程模式构建中，企业的参与程度很低，可以说几乎不涉及课程模式的构建。企业代表着市场的导向，学校应采取相应措施使企业力量参与进来，不断确立与巩固企业的地位，使市场需求在高职教育质量保证活动中得到充分体现。
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高等教育课程理论范文4
关键词： 高校创业教育 课程 教育观
随着高等教育大众化进程的不断推进，高等教育的扩招给我们带来明显的经济效益和社会效益，但同时也造成就业形势的日益严峻。基于此，2010年5月，教育部下发了《关于大力推进高等学校创新创业教育和大学生自主创业工作的意见》，提出了创新创业教育的核心：提升学生社会责任感、创新精神、创业意识和创业能力。2012年8月，教育部下发了《普通本科学校创业教育教学基本要求（试行）》的通知，将创业教育的教学目标定位于：激发学生创业意识，提高学生的社会责任感、创新精神和创业能力。①可见，开展创业教育是解决高等教育大众化和就业压力之间的有效途径之一。
然而，通过《2012年中国大学生就业报告》的数据显示，与发达国家大学生自主创业相比，我国大学生自主创业率较低。分析我国高校创业教育存在的主要问题，提出相关建议，对促进大学生创业的意义重大。
一、我国高校创业教育存在的主要问题
（一）缺乏对创业教育的正确认识。
虽然我国大多数高校开设了创业教育课程，但是对创业教育的认识仍存在偏差，缺乏正确的认识，存在功利主义倾向，认为创业教育是大学生就业指导中的一部分，认为开设创业教育课程只是为了解决学生的就业问题。然而，创业教育的核心是激发学生的创业意识，提高学生的责任感和创业能力，本质上来讲，创业教育是一种教育理念，是一种人才培养战略，其目的是使学生创新思维的发展，即具备积极创业意识、良好的创业能力和强烈的企业家精神。②
（二）创业教育课程体系不完善。
由于对创业教育认识的偏差，对于学生来说，创业教育处于“副科”的地位，缺乏完善的课程体系。目前，创业教育对大多数高校来说都是新兴学科，课程开设数量有限，一般作为选修课和公共课开设，课程设置大多不合理，体系单一。大多数高校没有统一的教材，课程指导意义不大。创业教育课程与学生的专业设置相互脱节，缺乏学科的渗透性与衔接性。
（三）创业教育师资匮乏。
创业教育包含丰富的内容，涉及多种能力、学科和较强的技术，这就要求教师有较高的素质，即丰富的理论知识和实践经验。在我国，创业教育教师多为就业指导中心的兼职教师，虽然有较高的理论素养，但缺乏实践经验。在授课时，虽然部分高校会聘请成功企业家来校演讲，但是聘请的企业家缺乏教学经验，不能充分显示应有的教学效果。这种情况，使得创业教育存在力不从心的状况。
（四）创业教育方式单一，缺少理论联系实践环节。
由于高校自身条件和传统教学方法的限制，高校创业教育方式是单一化，在课堂上，多为讲授式教学，缺少与学生的互动环节、小组合作、讨论环节，缺少与课下实践环节的相互衔接，没有实现理论与实践的有机统一。
二、解决高校创业问题的对策与建议
（一）树立正确的创业教育观。
从创业教育的核心和本质为出发点，建立高校创业教育长效机制。在教育教学中，教师要树立起正确的创业教育观，在进行创业教育时，加强对学生创业意识、创业精神和创业能力的培养，提高学生分析市场、驾驭市场、经营管理的能力。去除创业教育功利化倾向，将创业教育的思想纳入教书育人、管理育人、服务育人的教育理念之中。
（二）建立完善创业教育课程体系。
课程是实现教育目标的重要途径和手段，大学生创业意识、创业精神和创业能力的培养都需要通过创业教育课程实现。学校要将创业教育课程上升到重要的课程层次；对于创业教育，要与专业教育相互衔接，相互渗透，与管理学、市场营销学、社会学、经济学等学科共同融入创业教育课程体系中；对于课程性质，依据不同专业的学生分情况设置。例如，创业教育课程可以对全院学生开设选修课，对经济类学生可以作为必修课开设，做到依据学院的具体情况具体分析。
（三）加强创业教育师资队伍的建设。
学生是教师教育教学的直接感受者，因此教师作为创业教育体系中的重要人员，高校要加强对学生的创业教育，必须培养符合高校需要的高素质的教师队伍，师资的培养可以分为理论型师资和实践型师资。对于理论性师资，可以加强对教师的培训，将教师安排到创业实践基地进行进修学习，让教师掌握最新的理论水平；对于实践性教师的培养，聘请成功的企业家和创业者到学校对教师进行培训，传授创业成功的经验和创业精神的培养。同时，为更好地提高教师的综合素质，要促进理论型教师和实践型教师的课程研讨，满足学生对综合性、全面性创业教师的需求。
（四）建立科学的创业教育模式。
要打破单一的创业教育模式，建立科学的创业教育模式，促进创业教育刚性和弹性的相互结合，促进培养方式的多样化与个性化的相互结合。针对有创业意向的大学生，要采取一对一专业教师辅导，注重创业中的每一个环节，加强对创指导；针对教学方法，除了讲授式教学外，还可以采用小组讨论式教学，培养学生的团队合作能力，提高学生独立完成任务的能力和自学能力。另外，还要加强学生创业实践课，做到学有所用，将理论付诸实践，将理论与解决实际问题的相结合，提高学生的创业意识和热情，真正地将创业教育落到实处。
注释：
①教育部.普通本科学校创业教育教学基本要求（试行）[EB/OL].新职业.http：//.cn.2012-08-20.
②教育部.关于全面提高高等教育质量的若干意见[EB/OL].中央政府门户网，http：//，2012-04-20.
参考文献：
[1]教育部.普通本科学校创业教育教学基本要求（试行）[EB/OL].新业.http：//.cn.2012-08-20.
[2]教育部.关于全面提高高等教育质量的若干意见[EB/OL].中央政府门户网，http：//，2012-04-20.
[3]苏明.高校创业教育存在的问题及对策分析[J].西南科技大学《高教研究》，2011（1）.
高等教育课程理论范文5
新公共管理与以往的管理模式不同的是，它旨在改变原有效率低下的官僚制管理模式，试图建立一种弹性、回忆性及学习的公共组织，重视发挥社会与市场的优势，发展一种仿市场化的、具有竞争性的“政府引导，多方供给”模式，以低成本高收益的管理思想实现最大化产出。随着经济全球化的到来，由于社会大环境竞争愈发强烈，各国政府发起并开展了大规模的课程开发与建设来适应全球大环境下培养具有核心竞争力和创新能力的人才要求，课程也逐渐成为各国教育政策的核心内容。而目前我国的职业教育课程体系还存在着诸多的问题与改革挑战，尤其是在国家宏观的政策层面上的缺失表现明显，导致职业教育课程体系的绩效情况不佳，无论是从学生的职业素养还是人文素养上来看都缺少核心竞争力并有待提高。从这一点上来看，新公共管理中的市场导向理论对于我国职业教育课程体系改革的启示具有明显的指向性优势。
一、我国职业教育课程的地位分析
随着职业教育在国家政策中地位的提高，职业教育课程也逐渐成为国家教育政策的核心内容。一方面，课程改革实际上是一项相当复杂的社会工程，不仅需要相当水平的资金投入，更需要全社会各种力量的积极参与，使之真正的影响教育实践，发挥其作用。另一方面，教育制度与课程课程属于辩证的关系，推动教育制度的改革需要将两者紧密结合，甚至需要逆向思维，用课程理论来思考教育制度的改革方针。因此，职业教育课程建设的复杂性，需要国家政策平台的支持，集合职业教育课程研究的队伍和人才，整合职业教育课程的开发力量，尽可能避免重复工作，提高效率产出。
课程在现代教育体系中还扮演着多种重要角色。首先，课程是衡量教育教学能否达到基本质量要求的规范标准。随着教育活动的类型趋向多元化，社会中各类办学机构的种类和数量也逐渐增多，从总体上保持教育教学的一致性需要课程的规范。其次，课程是教育机构之间联结的桥梁。现代教育体系不是由社会各办学机构的简单机械化的叠加，而是众多教育機构按照一定的纽带关系联结而成的一个整体性的教育系统，在这个庞大的系统中，课程作为核心力量联结各个子系统之间的关系，最简单的例子就是所谓的中高职的对接，如果没有课程作为枢纽，那么中高职对接只是一个缺少教育本质的形式衔接。再次，课程作为媒介，帮助学生形成其知识体系与能力机构。
二、我国职业教育课程存在的问题分析
课程建设属于低投入高产出的活动。而社会中一种普遍的观点是课程建设仍然属于中观层面的问题。但事实上，课程不仅有属于中观层面的问题，也不乏微观、宏观方面的问题。
在实际教育活动中，我们更多地会从完整实践的角度来分析教育困惑，而同时我们也会发现不同问题领域中大部分属于内容的不同，而并不是层面即宏观、中观、微观上的不同，也就是说，其实在对教育问题分类时是很难用这样的维度来进行衡量。例如从职业教育课程建设的角度上看，其实是属于比较宏观的问题，然而当我们真正对课程建设进行深入研究时会发现其中的某些细节是属于偏微观方面的，比如教师力量作为课程改革的主力军该如何发挥其作用等。
然而基于上述理论基础，我国职业教育课程体系中仍在存在还未能得到妥善解决的问题。首先，我国目前职业教育课程还没有形成专业且系统的教学标准体系。专业的教学标准体系使课程建设中最基础的部分，更是评价国家课程建设水平的核心标准。没有专业的教学标准体系的课程开发，是没有根本依据的名义开发。其次，我国没有形成对职业教育课程开发的有效保障体系，一方面，政府没有对职业教育课程开发给予足够的资金支持，另一方面，没有形成专业、技术的研究团队来进行开发研究，大多停留在经验层面，难以开发出高水平的专业教学标准体系。再次，课程建设的重要性并没有得到很好的体现，大多教育活动往往单纯地追求质量保障，而将课程建设与改革依附在其他活动中，导致课程在职业教育国家政策中的独立地位严重缺失。
三、新公共管理理论对于我国职业教育课程改革的理论支撑及启示
1.新公共管理视角下对我国职业教育课程改革的思考
新公共管理理论强调政府应该作为掌舵者而非划桨人，即提供政策的制定及监督管理职能，下放权力，让各级部门参与到政策的运转中；同时关注公共服务的结果与产出，重视实际结果而非程序，再不是单单提供服务的过程和规则，采取即时的专业管理，让公共管理者管理并承担责任，在此基础上引入竞争机制，采用私人部门的管理风格和方法，降低成本，提高服务的效率及效能，用市场竞争取代官僚集权制度，强调优化资源配置，使公共财政的价值最大化。
在职业教育课程改革中，首先，应该明确改革的目标。根据新公共管理理论所强调的关注产出问题，我们应该明确职业教育课程改革的最终目的是要提高职业院校学生的核心竞争力，促进学生就业水平的提高，适应经济发展的大环境。也就是说，职业教育课程改革应该以职业院校的就业问题相适应，以其课程体系的实际结果与产出，提高核心竞争力作为改革的导向，而非单纯的对课程体系进行机械化的改革。比如说中高职衔接的问题，虽说已经是老生常谈，但是目前仍然存在衔接失灵的问题，如果职业教育的课程体系只是单纯的对课程内容进行整改而不考虑中高职的对接，那么这样的改革无疑是流于形式的，并不具有实际意义。其次，在职业教育课程改革中我们应该明确改革的原则。由于国家政策对教师的学术问题尤为重视，导致不仅在高等教育体系中教师团队将大部分精力放于学术研究，忽略了教师最基本的教书育人的本职工作，在职业院校中也不乏这样的情况出现。然而职业教育课程改革中，教师作为主力军自然应该承担起其不可或缺的作用。新公共管理理论中的问责机制不仅强调结果与产出，更加强调公共管理者对实际结果责任制，这一管理模式可以通过强调教师对学生培养结果负责来体现在我国职业教育课程改革中。也就是说，要将教师坚持其在教育活动中的主力作用不动摇为原则，坚持问责机制来调动教师作为课程改革主力军的积极性。
2.新公共管理视角下对我国职业教育课程改革的启示
（1）政府层面：下放权力，增强管理灵活性
政府作为国家政策的主导，首先，要真正扮演好“掌舵人”的角色，在重视职业教育课程的基础上，针对职业教育的课程改革政策的制定和监督发挥其作用，同时下放权力给各级教育机构的管理者，提高社会参与度，并实行问责制度，让每一个管理者实时参与到职业教育课程改革中去并为实际课程改革与培养结果负责。其次，政府应该提供足够的资金支持，加大课程改革的经费投入，设置专项职业教育课程改革研究的专项组，为课程改革提供强有力的保障体系的支持。再次，政府应该加强对职业教育的重视程度，在此基础上加大对“双师型”教师队伍培养的力度。教师作为课程设计开发与实施的主体，是职业技术教育课程改革的主力军，而政府作为教育政策的制定者，应作为主导力量组织教师加强职业教育相关理论的学习，提高教师的教育能力，充分提高广大教师的积极性，打造一支适应教育活动的系统化、专业化的课程开发与实施的教师团队。
（2）学校方面：以市场为导向，引入竞争机制，注重绩效管理
首先，学校作为教育活动实施的主要场所，要明确职业教育的最终目的是要以学生为中心，以职业能力为基础，以市场需求为导向，培养具有创新能力与核心竞争力的人才。随着经济全球化的飞速发展，社会市场对人才的要求与需求越来越大，然而我国目前职业院校培养出来的学生由于缺乏系统性的职业能力的训练，而多数只是机械化的被灌输技能知识，导致创新能力低下，缺少核心竞争力。结合新公共管理理论的市场导向，职业教育的课程改革应该切实将学生作为“顾客”，一切课程发开发与实施以“顾客”需要为导向，不仅要注重职业素质的培养，还要加快开发人文素质课程的开发，加强课程知识的连贯性，使人文教育与职业教育相融合，提高学生的核心竞争能力。同时完善课程的运行机制，保障职业教育课程改革的顺利进行，校企合作是学校和企业达到双赢模式的必然选择，职业教育课程改革应以市场需求为导向，与市场接轨，建立动态的课程设置体系，以培养出既拥有充足且实际的理论知识，又具有综合职业能力的人才为目的，要求提高学生与学校之间的竞争力，注重学生的全面发展和个性化发展，在课堂教学中注意充分激发学生的创新意识和创造能力，在课堂设置中要以“知识、素质、能力”作为人才培养模式的指导思想，将课程内容与实践相结合，从实践中培养学生的独立思考和动手能力，提高毕业生的岗位技能。
其次，教师作为教育活动实施的主体，在职业教育课程改革中起着重要的作用。学校一方面应该注重双师结构的教师培养，这不仅要求教师的实践能力与学术水平，更应该明确“双师”型教师首先要是一名合格的教育工作者。同时，加强对现有教师的培养，建立以职业院校为主导，以企业为主体的产学研相结合的管理体制与运营机制。另一方面，重视培养教师的创新意识，打破原有照本宣科的教学方式及刻板的教学内容，提升教师的教学能力，在教学活动中对学生整个学习过程起引领的带头作用，激发学生的积极性与主动性。同时为教师创造宽松的教学环境，鼓励教师勇于创新与实践。
再次，学校应引入新公共管理理论的绩效管理机制，注重职业教育课程改革的过程和结果并重，以实践为导向，工学结合地对课程教育形成合理的课程评价与教学评估，以职业能力为主线，考虑课程的针对性、实用性和先进性，完善课程评价的体系，强调绩效与效率的重要性。同时，强调问责制，使教师对职业教育的结果负责，比如令工資、福利与之适合，调动教师参与职业教育课程改革的积极性，提高课程改革的水平。
综上所述，新公共管理理论对职业教育课程改革具有指导性的作用，以市场为导向，引入竞争与问责机制，完善对课程体系改革的评价体系，以追求效率和效能是职业教育课程改革的要义。课程改革是一项复杂且艰巨的社会性、系统性工程，无论是课程开发、设置还是实施的改革，都存在一定的困难性。只有明确职业教育课程改革的目的和方向，才能更好地满足学生全面、终身发展的需要，实现可持续发展。
参考文献：
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[9]谭泽晶.基于新公共管理理论的职业教育行政体制改革[J].职教论坛，2009（19）.
[10]姜勇.新公共管理主义下高等教育改革的方向与挑战[J].高教探索，2011（1）.
（编辑/穆杨）
高等教育课程理论范文6
对于不同层次的课程、不同类别的教育而言，课程目标的确立以及课程内容的选择和组织都是有差异的。针对应用型本科人才的培养目标和要求，应用型本科教育的课程设计应该有自身的独特性。但是，现有研究表明，此类教育的课程设计正处于两难境地。首先，课程目标举棋不定。有研究者提出，应用型本科教育的课程目标一方面要体现“人”的发展要求，另一方面也要体现社会的发展要求。[4]这种观点表明，课程目标本身就是矛盾的统一，需要彼此兼顾。那么，如何兼顾便成为实践中的两难。有研究提出：应用型本科教育课程改革突出了“厚基础”要求。所谓“厚基础”强调的是“理论知识不仅要有足够的深度，而且要有足够的宽度”。基础打得越宽，理论学得越多，将来就能广泛应对。但就应用型本科教育的实际选择而言，更多的是着眼当下学生的基础、师资状况和社会需求，更多突出“实基础”。[5]有研究认为，应用型本科教育要改变重视知识传授、忽视课程“育人”功能的不足，课程的目标不仅仅是单纯强调知识与技能等认知水平要求，同时要对学生的情感、态度、价值观的发展提出要求。[6]还有研究认为，应用型本科教育的课程目标已经在“现实”和“未来”，即关注目前社会需求对人才的要求和产业结构调整对人才的要求，乃至教育的人本价值等要求的选择中陷入两难。[7]那么，课程目标究竟是重知识技能培养还是重人的全面发展，是“厚基础”还是“实基础”，是着眼“现在”还是面向“未来”，都是应用型本科教育课程建设亟待解决的问题。其次，课程内容选择左右为难。
一方面，有观点明确提出此类课程内容的应用取向，强调此类课程具有职业定向性、技能主导性、知识体现性、内容适用性等特点。[8]从课程内容的选择来说，在技术本体方面，要选择技术理论知识和技术实践知识；在技术活动载体方面，要选择技术操作、技术维护及技术发明三个层次的知识；[9]在技术知识传播方面，要选择明言知识和难言知识。[10]另一方面，有观点认为，应用型本科教育不能沿袭普通本科教育的模式，又不能突出应用而削弱理论教学。[11]如果一味地强调应用型教育的基本特点，则有可能与职业教育一样，应用型本科教育只是单纯提升了职业教育的层次，而未能遵循本科人才培养的一般规律，使其失去自我。[7]应用型本科教育课程内容的选择应该偏重理论还是偏重实践，令人左右为难、十分困惑。再次，课程内容组织遭遇困境。作为本科层次的高等教育，应用型本科教育依然是建立在学科基础上的专业教育，而学科中心的课程组织通常有纵向结构和横向结构两种方式。具体而言，纵向上分为公共基础课、学科基础课、专业基础课、专业课程等几种课程类型，横向上分成必修课程和选修课程等课程类型。[12]目前，应用型本科院校基本上仍然沿用这种课程内容组织方式。部分研究对这种组织方式也提出了质疑，并设想了诸多新的课程内容组织方式。第一种是模块化课程内容组织方式。
有研究者认为，一门课程要根据课程教学目标中的关键能力所需知识进行模块化，使整个课程内容精简、结构清晰。[13]第二种是以职业能力为导向构建课程体系。有研究者提出以职业能力为导向构建课程体系，将实践课程融入通用知识、通用能力、学科课程、职业课程四个模块之中，并贯穿整个教学过程。[14]第三种是基于行业学习的课程设计模式（Industry-basedLearning/IBL）。这种基于行业的学习项目将企业实习作为课程结构的一部分。[15]第四种是学科与项目并重的课程组织模式，亦即技术学科与项目并重的课程内容组织理念。[16]这些新的课程组织方式具有“问题中心”、“社会取向”、“能力输出”的特点，但实际上并没有在课程内容组织的实践中得到普遍应用。正如有学者所言，课程内容的组织陷入了“‘学科中心’在不绝的批评声中持续运用，而‘问题中心’在不断的褒扬声中遭遇冷淡”[7]的困境。
二、困惑解析：应用型本科教育课程设计研究的欠缺
通过以上综述，应用型本科教育课程设计亟待解决的问题大多是有争议性的。那么，又是何种原因导致了对课程设计研究现状的莫衷一是呢？本文认为，其中的直接原因可能存在于以下几个方面：
1.“应用型本科教育”的概念认知比较模糊
在结合我国高等教育大众化发展要求、解决劳动力市场应用型岗位“人才荒”问题以及适应新型工业化发展需要的背景下，一批新建本科院校在探索高等教育类型多样化、追求教育类型合理化以及实现与传统本科高校的错位竞争过程中提出了“应用型本科教育”。[17]然而，究竟如何解析“应用型本科教育”的内涵？有专家认为，应用型本科教育就是四个“为主”，即“以培养应用型的人才为主”、“以培养本科生为主”、“以教学为主”“、以面向地方为主”[18]。也有研究者认为，应用型本科教育及其专业基本特征体现为“定‘性’在行业，定‘向’在应用，定‘格’在复合，定‘点’在实践”[19]。然而，这些解析并没有将应用型本科教育完全界定在新建本科院校这一主体范围内。在实践操作中，应用型本科教育这一概念的使用范围已经发生了变化，转变为任何类型的高校都可以承办的一种教育类型。为追求自身的特色发展，新建本科院校应用型本科教育内涵的核心价值又将如何体现？在部分人看来，应用型本科教育只是一个模糊的概念，是教育界的新名词，相关的教育理念、办学定位也只是众多教育专家根据其概念特征和出现的社会背景以及国外与之相关的教育经验而得出的“一己之见”。[20]因此，对于“什么是应用型本科教育”这一问题的提出我们不难理解，但我们通常难以解释清楚应用型本科教育的内涵及其课程设计。
2.对于“应用型本科教育”的课程定位尚有分歧
课程定位是对课程属性的基本归位，或者说是对课程建设的价值取向定位。课程定位是应用型本科教育课程建设首要考虑的问题，因为它是课程设计、实施与评价的前提。只有思考和明晰了课程的属性，课程的设计、实施和评价才不至于被变化着的现实所左右，从而有利于高校达成共识，形成应用型本科人才培养的合力。应用型本科教育课程的性质是职业教育、专业教育或学术教育，还是三者兼而有之？显然，应用型本科教育不是学术教育，因为新建本科院校开展的应用型本科教育是服务于区域经济社会发展的，人才培养和科学研究不是以追求基础学科高深学问为根本目的，而是以知识的“应用”为主题。经过笔者的研究，将应用型本科教育归类为职业教育也缺乏一定的依据。从我国高等教育体系来看，传统职业教育的最高层次是专科，本科层次的教育不属于职业教育。尽管现在有部分应用型本科院校走的是职业教育的发展路线，但也不能据此界定我国的应用型本科教育就是“职业定向”的教育。一般认为，应用型本科教育的特点在于：一方面要关注基础理论、专业知识的掌握和研究能力的培养，另一方面要强调实用技能的掌握和实践能力的提高。因此，应用型本科教育的课程定位是服务于既有一定理论水平和研发能力又有一线操作技能的“中间型”人才，这种培养规格上“亦此亦彼”、“彼此兼顾”的特性，使得课程设计存在诸多的分歧。[7]
3.“应用型本科教育”的发展政策仍不明确
应用型本科教育的快速发展是我国高等教育大众化进程中高等教育制度激进式催化的结果，但遗憾的是，应用型本科教育自提出之日起发展至今，都没有任何与其相关的政策条例予以支持。也正是因为我国政府至今没有对这一教育类型有过明确的态度，应用型本科教育的发展才一直受到诸多制约，如理念不清、界限不明等。[20]在高等教育管理实践中，应用型本科院校提出了高校的分类管理要求，政府部门在政策上也明确了高校的分类管理原则，但在高校分类问题上，总体上强调的仍然是学校的层级结构，对学校特色内涵的体现，指向并不很清晰。[21]目前，分类管理举措在高校评估问题上有所体现，如教育部2011年工作要点指出，要“研究建立符合国情的高等教育质量分类标准，建立合理的指标体系，加强分类评估”[22]。我们有信心期待一个圆满的结果，但总体而言，哪些高校属于“应用型本科教育”这一类，对这一类高校在管理机制、投入机制、竞争机制等方面如何做到“因类置宜”，相关政策还不是很明确，显得所倡导的分类管理还有待落实。
三、方向定位：应用型本科教育课程设计研究的展望
基于以上分析，为解决应用型本科教育课程设计问题，还需要在如下几个方面加强研究：
其一，加强应用型本科教育的内涵特征研究。概念的模糊必然影响课程目标的确立以及课程内容的选择和组织。因此，要克服课程设计研究的莫衷一是，其前提是要对应用型本科教育这一概念有清晰的认知，也就是要继续回答应用型本科教育“是什么”的问题。另外，既然社会对这一概念的认知还比较模糊，那就更有必要进一步通过揭示它的本质，开展应用型本科教育与普通本科教育、高职高专教育的差异研究，开展我国应用型本科教育与发达国家应用型本科教育的区别和联系研究，探讨如何建立符合我国国情特征的应用型本科教育发展模式和应用型本科人才培养模式等基本问题。
其二，加强应用型本科教育的管理政策研究。政府对应用型本科教育发展定位的清醒认识及其管理举措的明确具体，对于应用型本科教育的稳定发展和可持续发展起着非常重要的作用，也直接影响着应用型本科教育课程设计的取向。围绕应用型本科教育开展宏观管理政策研究和发展战略研究是解决课程设计问题的充分条件。
其三，加强专业定向课程定位研究。专业定向课程有别于学术定向课程和职业定向课程。在我国的高等教育实践中几乎不曾用过专业定向课程这一概念，出现的类似概念有应用型本科教育课程、技术本科教育课程、专业应用型本科教育课程等。在此，笔者继续沿用“专业”概念，取其“专门学问”之内涵。它既包含专门学科门类知识之意，也包含专门行业领域知识之意。专业定向课程即指向此类专门学问的课程。“专业因其学术性而成为大学中‘学问高深’的专业”，没有学问的专业是不存在的，只能是职业。[23]应用型本科教育理应是具有一定学科知识基础的专业教育；同时，它非常注重学科知识与行业、职业领域知识的互动，以提高学生将知识运用于生产生活实践的专业能力。[6]因此，应用型本科教育是专业教育，培养专业能力是应用型本科教育的抓手，探讨基于专业定向的应用型本科人才培养问题，特别是专业定向课程设计问题，可以作为提高应用型本科人才培养质量的切入点。
